Content uploaded by Tom Gislev
Author content
All content in this area was uploaded by Tom Gislev on May 13, 2019
Content may be subject to copyright.
MELLEM ASSISTENT OG LÆRER
Forsøg med Assisteret Fjernundervisning i Folkeskolen
Klaus Thestrup, Tom Gislev & Pernille R. Elving
Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier
2018
RESUMÈ
Forsøget
Forskningsprojektet Forsøg med Assisteret Fjernundervisning har i skoleåret 2017/2018 undersøgt hvordan
digitale medier kan anvendes til at organisere assisteret fjernundervisning i folkeskolen, samt hvordan forholdet
mellem assistenten og læreren foregår i dette arbejde. Forskningsprojektet er igangsat og støttet økonomisk af
Undervisningsministeriet, og har haft til formål at give perspektiver på, hvordan mindre skoler i yderområder
fleksibelt kan inddrage undervisere med linjefag og opnå fuld kompetencedækning.
Metoden
Forskningsprojektet blev igennem aktionsforskning bygget op omkring konkrete forløb på forskellige folkeskoler,
der arbejdede med assisteret fjernundervisning på den ene eller anden måde. I de 4 kommuner, hvor i alt 5
projekter blev igangsat fra skoleårets start har ca. 250 elever og 23 lærere, pædagoger, konsulenter på 10
forskellige skoler både i Danmark og i udlandet deltaget i forsøget. Dette har givet indsigt i skolernes planlægning
af undervisning, brug af teknologier, producering af undervisningsmateriale, samt afholdelse af konkrete
undervisningsforløb med fjernundervisning. Arbejdet med assisteret fjernundervisning på skolerne har fra starten
af og med stigende styrke i projektet været båret op omkring en udveksling af ligestillede parter, hvor forholdet
mellem assistent og lærer ikke foregår som en formidling af pædagogiske metoder og fagligt indhold fra lærer til
en assistent. Samarbejdet mellem elever, lærere, pædagoger, it-konsulenter og ressourcepersoner har bevæget sig
hen mod et eksperimenterende fællesskab, hvor der eksperimenteres med brug af teknologi, pædagogisk metode
og fagligt indhold i et tæt forbundet fællesskab. Deltagerne i projektet er gået på tværs af geografiske lokationer
ind i en fleksibel mødeplads med deres samarbejdspartnere, hvor teknologier og fysiske eller digitale platforme
har givet mulighed for at kommunikere, producere og eksperimentere i et ligestillet netværk af personer, der kan
og ved noget forskelligt.
Resultater
Resultaterne fra forskningsprojektet peger på, at det er på tide at forlade idéen om, at mindre skoler i yderområder
har en mangel, der gennem fjernundervisning skal dækkes. Ønsket om at styrke kvaliteten på skoler i yderområder
gennem lærere med rette uddannelseskompetencer kan understøttes gennem assisteret fjernundervisning ved at
fokusere på, at alle skoler har ressourcer. Både mindre skoler og de større skoler kan hver især bidrage med deres
særlige viden og kunnen, hvor kontekster, mangler og praktiske omstændigheder bliver udgangspunktet for
rammerne i det konkrete samarbejde, som med rette ressourcer stillet til rådighed, kan udvikle meningsfulde
undervisningsforløb med brug af fjernundervisning på tværs af tid og sted. Hertil hører udvikling af fælles
pædagogiske praksisser, hvor live-kommunikation, fælles drev med fælles dokumenter og digitale verdener og
aktuel teknologi kan være en central del af undervisningen mellem skoler og deltagere.
Anbefalinger
Det anbefales hermed at gå videre med at etablere nye fleksible mødepladser, permanente laboratorier og
eksperimenterende fællesskaber, der åbner skolen op for et globalt samarbejde og dermed understøtte en bredere
kompetencedækning, hvor udkanten ikke længere er udkant og alle skoler er i centrum.I dette arbejde anbefales
yderligere at man indtænker 1) konteksten for det specifikke samarbejde og for de involverede deltagere, 2) den
pædagogiske tilgang og rollefordelinger, 3) muligheder og ressourcer til udvikling, tilpasning og eksperimenter
undervejs, 4) brugen af teknologi og dennes mediering, 5) formidling og aktiviteter med fagligt indhold samt 6)
ledelsesmæssig og kommunal opbakning. Med disse parametre in mente, kan påbegyndelsen og udviklingen af
undervisningsforløb med assisteret fjernundervisning i folkeskolen kvalificeres.
Bloggen
Sideløbende med projektet har forskningsgruppen udarbejdet en blog (https://open-tdm.au.dk/blogs/assist/), hvor
refleksioner, erfaringer og forslag er blevet udgivet til inspiration og sparring både med projektets deltagere og
andre eksternt interesserede.
INDHOLDSFORTEGNELSE
KAPITEL 1: INDLEDNING ............................................................................................................................................................7
1.1 BAGGRUND ...................................................................................................................................................................................................8
1.2 FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING ..............................................................................................................................8
1.3 PROJEKTETS OPBYGNING ...................................................................................................................................................................... 11
1.4 METODE OG EMPIRIINDSAMLING .......................................................................................................................................................... 13
1.5 RAPPORTENS STRUKTUR ......................................................................................................................................................................... 14
1.6 TAK ............................................................................................................................................................................................................... 15
KAPITEL 2: DEN FLEKSIBLE MØDEPLADS ........................................................................................................................ 17
2.1 EN MODEL FOR ET SAMARBEJDE ........................................................................................................................................................... 18
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE ................................................................................................................................................. 25
3.1 MELLEM ASSISTENT OG LÆRER .............................................................................................................................................................. 26
3.2 TEKNOLOGI SOM ASSISTENT .................................................................................................................................................................. 31
3.3 HVEM ASSISTERER HVEM? ...................................................................................................................................................................... 38
3.4 PÅ VEJ MOD DET EKSPERIMENTERENDE FÆLLESSKAB ..................................................................................................................... 42
KAPITEL 4: KLASSEVÆRELSET UNDER FORANDRING............................................................................................... 45
4.1 TEKNOLOGIENS ANVENDELSE ............................................................................................................................................................... 46
4.2 OPBYGNING AF ET FÆLLESSKAB .......................................................................................................................................................... 58
KAPITEL 5: SPØRGSMÅL TIL FREMTIDEN ......................................................................................................................... 63
5.1 PARAMETRE FOR ASSISTERET FJERNUNDERVISNING ....................................................................................................................... 64
KAPITEL 6: KONKLUSION ...................................................................................................................................................... 69
6.1 RESULTATER ............................................................................................................................................................................................... 70
KILDELISTE .................................................................................................................................................................................... 73
!
! !
FIGURER:!!
FIGUR 1: MØDEPLADSER ............................................................................................................................................................................ 20
FIGUR 2: DE POTENTIELLE FORBINDELSER ..................................................................................................................................... 22
FIGUR 3: KONTAKT ........................................................................................................................................................................................ 22
FIGUR 4: MØDEPLADSEN ........................................................................................................................................................................... 22
FIGUR 5: MØDEPLADSER I NETVÆRK ................................................................................................................................................. 23
FIGUR 6: SAMARBEJDSFORMER I ASSISTERET FJERNUNDERVISNING ........................................................................ 42
FIGUR 7: FORMIDLING FRA EN KLASSE ............................................................................................................................................ 60
FIGUR 8: FORMIDLING UDEFRA ............................................................................................................................................................. 60
FIGUR 9: SIDELØBENDE DIALOG .......................................................................................................................................................... 60
FIGUR 10: GRUPPEARBEJDE .................................................................................................................................................................... 61
FIGUR 11: MØDEPLADSEN ........................................................................................................................................................................ 61
BILLEDER:
BILLEDE 1: STOPDANS MELLEM ENDELAVE SKOLE OG ANHOLT SKOLE .................................................................... 28
BILLEDE 2: ELEV PÅ ENDELAVE SKOLE SIDDER MED I ENGELSK PÅ DAGNÆSSKOLEN ..................................... 29
BILLEDE 3: ELEVER PÅ ANHOLT SKOLE I DIALOG MED ELEVER PÅ ENDELAVE SKOLE ...................................... 30
BILLEDE 4: GÆSTELÆRER AB FORTÆLLER OM BRUGEN AF MEDIET SKYPE I UNDERVISNINGEN ............... 32
BILLEDE 5: GRUPPEARBEJDE PÅ DAGNÆSSKOLEN MED SAMTALE MED GÆSTELÆRER AB .......................... 33
BILLEDE 6: LÆRER ARBEJDER MED ELEV FRA ENDELAVE SKOLE FRA ANHOLT SKOLE ..................................... 36
BILLEDE 7: ELEVER OG PÆDAGOG EKSPERIMENTERER MED BRUGEN AF VR UDSTYR .................................... 39
BILLEDE 8: ELEVOPLÆG MELLEM TRE SKOLER I DELPROJEKT SØNDERJYLLAND .................................................. 49
BILLEDE 9: ELEVOPLÆG I GRUPPEARBEJDE VIA SKYPE ......................................................................................................... 50
BILLEDE 10: PENSIONIST FRA LOKALOMRÅDET FORTÆLLER TO KLASSER OM SIN SKOLEGANG ............. 51
BILLEDE 11-12: FYSIKFORSØG PÅ SEJERØ SKOLE OPTAGET OG FORMIDLET DIGITALT ................................ 54
BILLEDE 13: ELEV BRUGER VR UDSTYR I SAMARBEJDE MED ANDEN ELEV I MINECRAFT ................................ 56
1
INDLEDNING
Projektets rammer og metode
8
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
1.1 Baggrund
Regeringen ønsker at gennemføre en forsøgsordning vedr. fjernundervisning i folkeskolen, som skal bidrage til at
styrke kvaliteten på skoler i især yderområder, hvor det kan være svært at tiltrække lærere med de rette
uddannelseskompetencer. Fjernundervisning ses som en mulighed til at understøtte dette og er tænkt ind som led
i regeringens vækststrategi i 2016, hvor der ønskes at understøtte undervisning på tværs af skoler uden at fysisk
afstand er en hindring. I aftalen om vækst og udvikling i hele Danmark lyder det:
”Der er visse steder i landet, hvor det kan være svært at tiltrække lærere med de rette
uddannelseskompetencer. Fjernundervisning kan være med til at styrke kvaliteten på skoler i
yderområder, hvor det ikke kan lade sig gøre at rekruttere uddannede lærere i alle fag.”
(Regeringen 2016).
Undervisningsministeriet har på denne baggrund igangsat et forskningsprojekt vedr. fjernundervisning i
folkeskolen, som skal bidrage til at løse denne udfordring. Udgangspunktet for forskningsprojektet er forsøg med
assisteret fjernundervisning, hvor fjernundervisning kan defineres som:
“[..] teknologiunderstøttede undervisnings- og læringsformer, hvor underviser og elev ikke fysisk
eller samtidigt befinder sig i samme undervisningslokale men i stedet kommunikerer digitalt via
video, lyd og/eller tekst og i forskellige konfigurationer af asynkron og synkron tilrettelæggelse
og understøttet af digitalt formidlet eller trykt (didaktiseret) materiale (Shapiro, Østergaard &
Hansen 2016, s. 11).
Assisteret fjernundervisning inkluderer dog ligeledes, at fjernundervisningen er assisteret, hvor en pædagogisk
uddannet person er til stede sammen med eleverne i klasseværelset til facilitering af læreprocesser og brugen af
teknologien i undervisningen. På denne baggrund er forskningsprojektet Forsøg med Assisteret
Fjernundervisningen (ASSIST) igangsat, med det formål at undersøge brugen af digitale medier til at sikre
kompetencedækning og åbne skolen op.
1.2 Forsøg med Assisteret Fjernundervisning
Grundlaget for forskningsprojektet er, at de involverede skoler og lærere skal gentænke deres undervisning i
forhold til, hvordan digitale medier kan understøtte assisteret fjernundervisning. Projektet er derfor bygget op
omkring de lokale pædagogiske erfaringer og kompetencer i konteksten på de enkelte skoler, hvor brugen af
digitale medier i undervisningen og at gå online og kommunikere med andre elever, skoler, kulturinstitutioner og
andre regionalt, nationalt og internationalt undersøges som en mulighed for løse de nævnte udfordringer.
Forskningsprojektet undersøger mulighederne for, hvordan assisteret fjernundervisning kan være en ressource for
skoler i yderområder og gøre dem til skoler, der åbner sig mod omverdenen, så eleverne både kan være socialt og
fagligt sammen med andre elever på andre skoler og på den måde undersøge relevante faglige spørgsmål og
opgaver. Assisteret fjernundervisning undersøges således ikke ud fra hvem, der står på den ene og den anden side
af skærmen i undervisningen, men derimod ud fra hvilke samarbejdsformer, fællesskaber og mødepladser der
opstår, når en undervisningspraksis udarbejdes eller ændres gennem brugen af digitale medier. Projektet indtager
KAPITEL 1: INDLEDNING
9
dermed et perspektiv på fjernundervisning, hvor digitale medier understøtter læreprocesser i en åben skole i et
videns- og netværkssamfund. Ambitionen er dermed at udvikle undervisningsformer og undervisningsrum, der
udnytter særlige kvaliteter ved digitale medier. Projektet kan således placeres under rammerne af begrebet om en
åben skole, der etablerer relationer og samarbejder udadtil både lokalt, nationalt og internationalt og arbejder med;
• at etablere samarbejder på tværs af skoler med henblik på udveksling af faglig ekspertise
• at tage del i det omgivende samfund og arbejde sammen med lokale organisationer samt internationale
institutioner
• at udnytte digitale teknologier til at styrke elevernes kreativitet, samarbejde og kommunikation ud over
klasseværelset og i internationale relationer.
Forskningsprojektet kan både pege på forslag til at løse udfordringer for skoler i yderområder, men forslagene vil
også kunne anvendes som inspiration til yderligere tiltag i skoler, der ikke er placeret i yderområder.
Nogle danske erfaringer
Der er gjort tidligere erfaringer med fjernundervisning i Danmark. Et par få eksempler bør nævnes her. Indenfor
dagtilbud får man et projekt, hvor 17 børnehaver kommunikerer, inspirerer hinanden og leger via Google+ grupper
(Thestrup, Andersen, Jessen, Knudsen & Sandvik 2015). Her lykkedes det faktisk at etablere en mødeplads
mellem de mange børn, pædagoger og børnehaver. Blandt projektdeltagerne findes en af pionerne indenfor
fjernundervisning i Danmark, Lotte Brinkmann, som allerede tidligt var igang med forsøge, at forbinde ø-skolerne
via digitale medier (se f.eks. Bryderup, Kowalski, Brinkkjær & Krejsler 2002). Allerede i midten af 90érne findes
der eksempler på at forbinde ø-skolerne via f.eks. mail og skriftlige online-tjenester (Winter & Odsgaard 1996).
Netværksskolen og klassen uden vægge introduceres i 2013 som en fremtid for skolen, hvor eleverne
kommunikerer med andre skoler, andre og gæstelærere igennem f.eks. Skype (Garde-Tschertok & Gottlieb
2013:162-163). Skolens møde med omverdenen kan også beskrives som den 3. bølge, hvor skolen aktivt søger
kontakt med omverdenen igennem digitale medier. I 1. bølge er de digitale medier en stor udfordring og forstyrrer
den eksisterende undervisning. I 2. bølge søges den eksisterende undervisning forbedret med digitale medier
(Tække og Paulsen 2016). I den 3. bølge gøres undervisningen mere tidssvarende og aktuel, bl.a. fordi eleverne
kan kontakte aktuelle personer uden for skolen (Linaa Jensen og Tække 2018). Der eksisterer også erfaringer med
at bruge eTwinning, (https://www.etwinning.net), hvor lærere og elever på skoler i EU tilbydes en digital
platform til samarbejde omkring projekter og undervisning. Et eksempel er en rapport omkring lærerkompetencer,
hvor de deltagende lærere taler om, at de reflekterer mere over deres hidtidige pædagogiske metoder og at
eTwinning er et godt miljø for lærere til at eksperimentere og udvikle deres samarbejds- og projektkompetencer
(Kearney 2016:7). I en forundersøgelse til dette projekt fra Teknologisk Institut peges der på, at det er vigtigt at
skabe en ligeværdig undervisningssituation mellem to skoler, så de lærere og pædagoger, der arbejder på en skole,
der umiddelbart mangler en faglærer, ikke reduceres til at holde ro, men indgår i samarbejdet med en medierende
og formidlende rolle (Shapiro, Østergaard & Hansen 2016). Det er også vigtigt, at de involverede undervisere har
fokus på hinandens uformelle og erfaringsbaserede kompetencer, når undervisningen skal gøres relevant for
eleverne. De peger også på, at netop sessioner med Skype eller lignende kan være vanskelige, fordi underviseren
ikke kan fastholde elevernes opmærksomhed, som hun eller han ellers plejer at gøre, når de alle befinder sig i det
samme fysiske rum. Den synkrone kommunikation skal altså kombineres med andre kommunikations- og
produktionsformer.
10
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
Grundlæggende forstås digitale medier i denne rapport som teknologier, der kan give mulighed for at
kommunikere, producere, eksperimentere og stille spørgsmål sammen, selvom deltagerne i et givet projekt ikke
befinder sig på samme sted på samme tid. Samarbejdet foregår både i uformelle rum (Jenkins et al 2016) og på
tværs af medier (Sandvik 2018), hvor der både kan konsumeres og produceres samtidig (Bruns 2008). Det er
muligt at hente inspiration, billeder og andre udtryk ned fra skærmen og internettet og omsætte det til leg og
aktiviteter i den lokale skole, sfo eller daginstitution (Thestrup 2014; Thestrup 2018).
Undersøgelsesspørgsmål
Forskningsprojektet har til formål at undersøge hvordan netop kombinationen af assisteret og fjernundervisning
kan gøres, ved blandt andet at mindre skoler i yderområder fleksibelt kan inddrage undervisere med linjefag samt
at åbne skolen op for et globalt samarbejde og dermed understøtte en bredere kompetencedækning. For at kunne
begynde at undersøge dette har der været nødvendigt at foretage nogle konkrete forsøg og konstruere både den
måde, som fjernundervisningen kan fungere på og de roller, som læreren og assistenten kan indtage.
Forskningsspørgsmålene lyder derfor:
Hvordan kan digitale medier anvendes til at organisere assisteret fjernundervisning?
Hvordan kan forholdet være mellem assistenten og læreren i assisteret fjernundervisning?
Disse to spørgsmål er tæt forbundne eftersom at læreren og assistenten møder hinanden i fjernundervisning, der
er organiseret på en særlig måde for det konkrete projekt. Det er samtidig læreren og assistenten, der organiserer
den undervisning, der foregår.
Projektet har fokuseret på en udvikling af pædagogiske metoder og principper i forhold til assisteret
fjernundervisning, fordi det i de konkrete delprojekter var her, at brændpunkterne var for de deltagende lærere,
pædagoger og andre. Det er også her omkring etableringen af mødet mellem skoler og forholdet mellem lærere
og assistenter i gennemførelsen af undervisningen, at der er kommet væsentlige nye indsigter. Det betyder ikke,
at der ikke også er andre felter, som er vigtige i forhold til rammesætningen af udviklingsarbejder omkring
assisteret fjernundervisning. Skoleledere og konsulenter i de enkelte kommuner har igennem deres rammesætning
af de enkelte delprojekter været meget væsentlige for de resultater, der er kommet ud af det samlede projekt. De
har deltaget på alle niveauer lige fra at præsentere nye teknologier i klasseværelset til diskussioner med lærere og
andre omkring, hvordan det enkelte delprojekt skulle udvikle sig. Vi tillader os derfor under kapitel 5 med
spørgsmål til fremtiden at pege på et par muligheder, som inkluderer skoleledere og kommunal forvaltning. Der
har ikke været afsat særlige ressourcer i delprojekterne til indkøb af teknologi. De deltagende skoler har baseret
deres deltagelse på teknologier, de allerede havde til rådighed, fx bærbare computere med indbyggede kameraer
eller tablets og smartboards. De anvendte også de drev eller den software, som de i forvejen havde adgang til.
Nogle af delprojekterne købte et par kameraer samt forbedrede internetforbindelsen og et enkelt delprojekt
anvendte Virtual Reality for at undersøge særlige måder at kommunikere og producere på. Sådanne nye
teknologier bør selvfølgelig testes i mindre skala før evt. indkøb i større skala igangsættes.
KAPITEL 1: INDLEDNING
11
1.3 Projektets opbygning
Forskningsprojektet er bygget op omkring konkrete forløb på forskellige folkeskoler, der arbejder med assisteret
fjernundervisning på den ene eller anden måde. De involverede skoler og ansatte har arbejdet tæt sammen med
forskerne fra Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier (CUDiM), Aarhus Universitet om at
tilrettelægge, udvikle på samt evaluere på undervisningen undervejs som projektet udfoldede sig. Projektet er
igangsat og støttet økonomisk af Undervisningsministeriet, som har ydet støtte til at de involverede kunne
planlægge undervisning, bruge teknologi, producere undervisningsmaterialer, være med til at dokumentere og
sammen med forskerne reflektere over de enkelte forløb.
1.3.1 Delprojekter
I forskningsprojektet indgår konkret fem forskellige delprojekter i fire forskellige kommuner, som benytter
assisteret fjernundervisning på hver deres måde og ud fra hver deres præmisser.
Delprojekt Nordjylland
Delprojektet i Nordjylland benytter Virtual Reality (VR) og Minecraft i natur/teknik-undervisningen og
understøttende undervisning i to førsteklasser på tværs af Gudumholm og Horne Skole. Delprojektet har tematisk
drejet sig om, at undersøge mulighederne med brugen af assisteret fjernundervisning gennem brugen af VR, en
ny og (relativt) ukendt teknologi. Projektets deltagere var lærere, pædagoger og elever fra to 1. klasser på
henholdsvis Hirtshals Skolecenter fra Hirtshals kommune og Gudumholm skole fra Aalborg kommune.
Udgangspunktet var at eleverne fra de to skoler skulle lære om hinandens verdener ved at bygge huse, skibe og
havne. Disse forskellige bygninger skulle eleverne så bl.a. besøge og lære at kende.
Delprojekt Nordvestsjælland
Delprojektet i Nordvestsjælland består af tre skoler i Kalundborg Kommune, der samarbejder om at udføre
fysikforsøg på tværs af deres tre geografiske lokationer. Den ene skole ligger på Sejerø, som er en lille skole med
fire elever, der mangler en uddannet fysiklærer, hvorfor samarbejdet sikrer kompetencedækning på øen. De har
bl.a. medført besøg på et observatorium og brug af live-kommunikation mellem grupper.
Delprojekt Sønderjylland
Delprojektet i Sønderjylland inviterer seniorer fra lokalsamfundet ind i danskundervisningen til at fortælle om,
hvordan det var at gå i skole i gamle dage. Delprojektet arbejder med tanken om den åbne skole, hvor
fjernundervisningen skal støtte, at lokalsamfundet kommer i spil og der kommer et samarbejde mellem to lokale
skoler; Nordals og Broager Skole. Skolerne i Sønderjylland har længe arbejdet med web 2.0 værktøjer, og i et vist
omfang arbejdet med 4. og 5. generations fjernundervisning (Shapiro, Østergaard, Hansen 2016:9), og har tilmed
fået Skype for Business til rådighed af Sønderborg Kommune, hvor nogle skoler allerede anvender denne platform
til at samarbejde om emner og opgaver. Med brug af digitale redskaber åbne delprojektet skolen op og invitere
relevante, inspirerende ressourcepersoner til Sønderborg uden at de nødvendigvis behøver at rejse dertil fysisk,
men hvor flere skoler potentielt kan deltage i aktiviteterne synkront.
12
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
Delprojekt Midtjylland
Delprojektet i Midtjylland tager udgangspunkt i Dagnæsskolen i Horsens, hvorfra to delprojekter har været
involveret fra start:
• Det ene projekt kaldet “Kenya-pakken” er et projektorienteret forløb i engelskundervisningen på
mellemtrinnet, hvor der samarbejdes på tværs af Dagnæsskolen i Horsens, Endelave Skole, Anholt Skole
samt Atuarfik Otto Frederiksen Skole på Grønland, samt i et tæt samarbejde med Alice Brunsnaes, der
underviser fra Nairobi i Kenya. Temaet i projektet har været Development Through Trade, hvis
overordnede mål var at give eleverne indsigt i fremstilling og brug af kaffe i forskellige kulturer.
• Det andet projekt kaldet “Fag i knibe” tager afsæt i en konkret problemstilling, hvor Endelave Skole på
grund af bemanding ikke kan tilbyde sine elever engelskundervisning af en linjefagsuddannet
engelsklærer. Denne problemstilling er søgt løst via et digitalt medieret samarbejde mellem, på den ene
side eleverne på Endelave Skole og deres pædagog, og på den anden side, en 5. klasse på Dagnæsskolen
og deres engelsklærer. Dette fjernundervisningsfællesskab har således været en måde at sikre
kompetencedækning på ø-skolen.
• Det tredje projekt er opstået undervejs i delprojektets forløb, hvor pædagogen på Endelave Skole er gået
sammen med pædagoger og lærere på Atuarfik Otto Frederiksen Skole på Grønland og Anholt Skole,
hvor de har udarbejdet turistguides omkring både kulturen og kulturen fra det konkrete geografiske
område, hvor skolerne har været placeret.
Ca. 250 børn og 23 lærere, pædagoger, konsulenter i 10 skoler deltog i projektet. 4 kommuner igangsatte 5
projekter. 1 mindre projekt opstod undervejs. 1 skole i Grønland og 1 assistent fra Kenya, som oprettede sin egen
skole undervejs i projektet, deltog. De enkelte delprojekter er beskrevet yderligere senere, men fælles for de
enkelte skoler er, at der deltager en eller flere ansatte lærere og/eller pædagoger samt eventuelle
samarbejdspartnere eller ressourcepersoner afhængig af projektets karakter og skolens og kommunens ønsker. Et
eller flere fag på en eller flere årgange på de forskellige skoler er valgt ud, hvor forløbet med assisteret
fjernundervisning planlægges og gennemføres. Forsøgsprojektet er designes ud fra et ønske om, at det er
undervisningen gennem et helt skoleår og opfylde undervisningens mål for det eller de fag og det klassetrin, hvor
forsøgene indgår, men tager højde for, at undervisningen i små ø-samfund også kan gennemføres på tværs af
klassetrin.
1.3.2 Forløb
Forskningsprojektet er bygget op omkring tre overordnede faser; forår 2017, efterår 2018 samt forår 2018, hvor
der på tværs af disse perioder i alt vil være fire forsknings- og undervisningsperioder, som gennemføres i 2. og 3.
projektfase. I disse forsknings- og undervisningsperioder, vil der løbende foretages justeringer, laves
erfaringsopsamling samt videreudvikling af de konkrete undervisningsforløb. Der vil i høj grad være fokus på
inspirations-, idé- og erfaringsudveksling mellem delprojekterne, som bindes sammen gennem f.eks. workshops,
webinarer, digitale platforme, sociale medier og konferencer. Forskningsprojektet er forløbet således:
KAPITEL 1: INDLEDNING
13
1. Projektfase (forår 2017):
• Fokus på design af efterårets forløb og udarbejdelse af aktivitets- og tidsplaner for
delprojekterne.
2. Projektfase (efterår 2017):
• 1. forsknings- og undervisningsperioder (uge 37, 38, 39, 40 og 41)
• 2. forsknings- og undervisningsperioder (uge 44, 45, 46, 47 og 48)
• Fysisk seminar i uge 44 i Aarhus (d. 31.10 kl. 9:30-15:30).
3. Projektfase (forår 2018):
• 3. forsknings- og undervisningsperioder (uge 3, 4, 5, 6 og 7)
• 4. forsknings- og undervisningsperioder (uge 9, 10, 11, 12 og 14).
• Webinar (d. 11. januar 2018)
• Danmarks Læringsfestival med offentligt oplæg og workshop for deltagerne (d. 06 marts
2018)
Afslutningskonference med afsluttende rapport (d. 7. juni 2018):
• Opsamling på projektet, erfaringsudveksling og præsentation af forskningsresultaterne for
assisteret fjernundervisning ud fra delprojekterne.
1.4 Metode og empiriindsamling
Med udgangspunkt i aktionsforskning har forskerne været tydeligt til stede i empiriindsamlingen i de forskellige
delprojekter. Aktionsforskning handler om sammen med praktikerne i et felt at forandre praksis (se f.eks. Duus,
Kildedal & Laursen 2012; Bayer, Plauborg. & Andersen, J. V. 2007) og ideen om at arbejde i læringslaboratorier
(Staunæs et al. 2014). Men forskningsdesignet er også påvirket af digital og visuel etnografi (Pink 2013; Pink
2007), hvor etnografi forstås som en intervention i praksis. De visuelle medier kan blive en del af formidling og
undersøgelse og billederne selv ses som værende i et spændingsfelt mellem spor og konstruktion (Henningsen
2011). Billeder indeholder altid spor af noget, der er sket og er samtidig konstruerede. Produktionen af video og
fotos forstås som en del af en socialkonstruktivistisk konstruktion af viden i en forskningsproces (Mik-Meyer &
Järvinen 2005). Erfaringer med hvordan assisteret fjernundervisning kan gennemføres, produceres af deltagerne i
projektet med betydning for dem.
Der blev både udført interviews med konkrete deltagere i delprojekterne, observationer i felten samt indsamling
af video, billede og undervisningsmateriale fra projekterne, enten indsamlet af forskerne selv eller udleveret af
lærere og pædagoger fra skolerne. Observationerne i feltet blev foretaget med det formål, at få indsigt i, hvordan
undervisningen foregik i den specifikke sammenhæng og kontekst på de enkelte skoler. Forskere får dybere
forståelse for situationen og de elementer, der gribes ind i, ved at være til stede, når aktiviteterne foregår
(Raudaskoski, 2012, s. 86). Af samme årsag fandt observationerne sted løbende i forskningsperioderne på de
enkelte skoler og blev kombineret med både interviews samt online empiriindsamling af
undervisningssituationerne, hvor forskerne indgik i online sessioner i videokonferencesystemer. Ved disse
sessioner har forskerne deltaget i diskussioner, foreslået aktiviteter og perspektiveret forløb for at udvikle praksis.
14
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
Det har også resulteret i, at forskerne ved nogle lejligheder har været med til prøve teknologier i undervisningen
sammen med elever og udviklet nye eksempler på aktiviteter sammen med underviserne.
Der gør sig et særligt forhold gældende omkring opbevaring af og adgang til de data, der er blevet samlet ind
undervejs i projektet. Disse data ligger beskyttet på Aarhus Universitets servere og er lagret efter det projekt, de
er optaget i forbindelse med og hvornår de er optagede fx kan indsamlet empiri fra delprojektet i Midtjylland fra
d. 4. april 2018 findes i det opbevarede materiale under “MJ 04/04/18”. Eftersom disse data for langt størstedelens
vedkommende er foto og video, er de fyldt med personhenførbare oplysninger, lægges materialet ikke offentligt
ud som bilag til denne rapport. Ifølge den nye databeskyttelseslov (Justitsministeriet, 2017) og Aarhus Universitets
retningslinjer herom (Aarhus Universitet, 2018) er der grund til at tilbageholde billederne fra offentligheden for
at beskytte de personer, der er på billederne. Der er i rapporten stadig referencer til dette materiale, hvor man som
læser kan søge om adgang til dele af materialet eller hele materialet i en vis periode. En sådan ansøgning sendes
til forskningsleder Klaus Thestrup ved Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Aarhus Universitet.
Navne er også blevet sløret i rapporten og der foreligger heller ikke en offentlig tilgængelig deltagerliste, men
deltagernes titel og forbogstaver er indsat i rapporten for at læseren kan skelne mellem deltagerne. Det skal også
bemærkes, at de fotos og videoer, der ligger som formidling på bloggen, er lagt ud her med særlig tilladelse fra
forældrene til de børn der optræder på videoer og billeder. Der er givet skriftligt samtykke til at de må bringes på
denne blog som formidling af forskningsprojektet.
1.4.1 Online ressource
I projektet undersøges brugen og eksperimenteringen med at bruge teknologi i undervisningen, hvilket åbner op
for mange muligheder i undervisningen, når pædagogikken og teknologien bliver et fælles anliggende, der skal
undersøges, når assisteret fjernundervisning skal sættes i værk. På denne baggrund har forskningsgruppen
udarbejdet en sideløbende blog (https://open-tdm.au.dk/blogs/assist/), hvor refleksioner, erfaringer og forslag
er blevet udgivet til inspiration og sparring både med projektets deltagere og andre eksternt interesserede. Dette
materiale inkluderer en række videoer, som er produceret i samarbejde med projektets deltagere. Videoerne udgør
et how-to format, hvor erfaringerne med forskellige aspekter af assisteret fjernundervisning bliver præsenteret
som konkrete overvejelser eller forslag. Der er også videoer og tekster af mere reflekterende karakter, hvor
assisteret fjernundervisning diskuteres og eksemplificeres."
"
1.5 Rapportens struktur
1. Indledning: Første kapitel præsenterer kort baggrunden for forskningsprojektet og rammesætter forsøgene med
assisteret fjernundervisning for forskningsprojektet og for hvert delprojekt, som indgår heri. Derudover
præsenteres forskningsprojektets metodiske tilgang til empiriindsamling og -behandling.
2. Den fleksible mødeplads: Kapitlet giver teoretisk indblik i brugen af digitale medier og internettet i forbindelse
med undervisningen med inspiration fra medieøkologien. Herfra opstilles en model for et samarbejde om assisteret
fjernundervisning gennem fleksible mødepladser.
KAPITEL 1: INDLEDNING
15
3. De ligestillede: Dette kapitel handler om forholdet mellem assistenter og lærere og de roller, de indtager i
samarbejdet omkring fjernundervisning i folkeskolen. Her undersøges hvem, der assisterer hvem og hvilket form
for fællesskab der opbygges i arbejdet med assisteret fjernundervisning i projekterne.
4. Klasseværelset under forandring: Fjerde kapitel undersøger teknologiernes anvendelse i forbindelse med
fjernundervisning og hvilken betydning de har haft i delprojektet. Kapitlet inddrager eksempler og erfaringer fra
de konkrete delprojekter og opstiller på den baggrund en række muligheder for, hvordan et fællesskab omkring
fjernundervisning kan se ud.
5. Spørgsmål til fremtiden: Dette kapitel præsenterer 6 parametre for arbejdet med assisteret fjernundervisning.
Hertil beskrives 9 centrale spørgsmål til både eksisterende og fremtidige projekter med det sigte, at kvalificere
arbejdet med assisteret fjernundervisning.
6. Konklusion: forskningsprojektets resultater præsenteres som en række temaer, der udspringer fra
forskningsarbejdet. Det eksperimenterende fællesskab, den fleksible mødeplads, det permanente laboratorium og
den globale skole gøres til anbefalinger i etableringen af nye undervisningsforløb med assisteret
fjernundervisning.
7. Kildeliste: Her ligger litteratur og links med betydning for projekt og rapport. Særlig skal der peges på at flere
studerende fra kandidatuddannelsen It-didaktisk design, som varetages af Center for Undervisningsudvikling og
Digitale Medier, har bidraget med specialer, opgaver og blogposter.
1.6 Tak
En stor tak skal lyde fra os til alle jer, som har været med i projektet, både elever, lærere, pædagoger,
pædagogmedhjælpere, it-konsulenter og ressourcepersoner, som vi havde fornøjelsen af at møde på skolerne i de
involverede kommuner.
God fornøjelse med læsningen!
Klaus Thestrup, lektor, Tom Gislev, videnskabelig assistent & Pernille Risør Elving, udviklingskonsulent og
videnskabelig assistent.
05.06.2018
16
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
2
DEN FLEKSIBLE MØDEPLADS
En model for et samarbejde
18
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
2.1 En model for et samarbejde
Dette kapitel vil redegøre for en måde hvorpå assisteret fjernundervisning kan foregå på ud fra erfaringer og
diskussioner igennem projektet og fra andre projekter (Thestrup, Andersen, Jessen, Knudsen & Sandvik 2015).
Erfaringerne viser, at et samarbejde og en form for at arbejde med fjernundervisning ikke er fastlagt fra starten,
men skabes løbende, når fællesskaber i et projekt med assisteret fjernundervisning finder på nye måder at bruge
teknologierne på eller inddrage nye teknologier, som samarbejdet udvikler sig. Perspektivet stammer ikke kun fra
projektet selv, men også fra diskussioner om nettet og hvad der kaldes medieøkologi.
2.1.1 Medieøkologi
I takt med Internettets udbredelse over hele verden, er der opstået helt nye måder at kommunikerer og samarbejde
på. Internettet har en allestedsnærværende karakter, som har medvirket til at vi som mennesker organiserer os i
nye sociale former (Ito et. al., 2013; Dron & Anderson, 2014), det som også kaldes netværkssamfundet (Castells
2002). Parallelt med dette har industrien udviklet en overflod af forskellige digitale enheder og sociale medier,
der fundamentalt har ændret vores omgang med medier, måden hvorpå vi engagerer os i det omgivende samfund
og i det hele taget lever vores dagligdags liv (Rheingold 2014; Baym 2015; Selwyn 2016). Denne udvikling har
påvirket hele samfundet og dermed også vores skolesystem, som gennem de sidste årtier har fået tilført en række
digitale systemer, -artefakter, -processer, -metoder, -forløb og -tests (Selwyn 2014), og åbnet sig op for sin
omverden (Jensen & Tække, 2018). Et af disse fænomener er den digitalt medierede fjernundervisning.
Fjernundervisning kan ses i forskellige generationer, som strækker sig lige fra korrespondance med brug af print
og meget lidt interaktivitet til fleksible og samarbejdende læringsmiljøer med en høj grad af interaktivitet og
eleverne som medproducent af læringsressourcer. Fjernundervisningen kan gøres personaliseret, samarbejdende
og åben bl.a. nye teknologiske muligheder, der netop tillader denne type samarbejde (Bates 2015, Shapiro,
Østergaard & Hansen 2016; Gynther 2005). Den fleksible mødeplads udnytter og understøtter muligheden for, at
fjernundervisning kan udvikles til et åbent mødested, hvor teknologier kan tages ind, bruges, ændres og lægges
væk igen. Der fremstilles ofte et modsætningsfyldt forhold mellem skolens formelle rammer og den herskende
kulturs uformelle praksisser (Ito et al. 2013). Et eksempel på uformelle praksisser er de studerendes brug af en
lang række sociale medier og andre digitale tjenester, der i kraft af deres brugskontekst, men ikke deres konkrete
designede intention, kan anskues som digitale vidensmedier (Nielsen et al. 2012). Disse digitale medier i
kombination med det formelle Learning Management Systems (LMS), i dansk sammenhæng også kaldet
læringsplatforme, med fysiske artefakter og sociale aktører, kan opfattes som de studerendes personlige
læringsmiljø (Attwell 2007).
En medieøkologi i forbindelse med undervisning forstås som det netværk af vidensmedier (Dalsgaard 2010), som
studerende og underviser finder hensigtsmæssigt at bruge i det pågældende undervisningsforløb. En medieøkologi
er den dynamiske samling af medier, som et fællesskab bruger til at fremme eller udvikle deres fælles sag. I vores
sammenhæng er det den samling af værktøjer og tjenester, som de enkelte projekter bruger i forbindelse med
forberedelse, realisering og evaluering af deres undervisning. I det følgende vil vi se nærmere på, hvorfor
medieøkologi kan være et godt begreb at bruge, når man skal designe eller beskrive et system, der skal understøtte
KAPITEL 2: DEN FLEKSIBLE MØDEPLADS
19
undervisning, som foregår mere eller mindre online. Teknologi bliver nogle gange omtalt som multistabilt (Ihde
1990). Det betyder at en teknologi har flere forskellige brugsmønstre, alt efter hvilken sammenhæng den bliver
brugt i. Disse brugsmønstre kan være præcis det teknologien var tiltænkt af sin designer, men det kan også være
andre helt uforudsete brugsmønstre, og endda nogle som man som udgangspunkt vurderer som uhensigtsmæssige
eller måske ligefrem skadelige for brugeren. Det at teknologi og dermed digitale medier er multistabile gør det
meget svært og måske umuligt at forudse hvordan elever og lærere vil bruge de medier og tjenester, der bliver
stiller til rådighed i didaktiske design, som i vores tilfælde er de fem delprojekter. Når vi samtidigt ved at
undervisning er en dynamisk proces, der hele tiden kræver at læreren er parat til at justere i forløbet alt efter
elevernes behov, bliver det tydeligt at man ikke på forhånd kan designe et system, der understøtter undervisningen
effektivt gennem et helt forløb. En medieøkologi besidder her en række egenskaber, der kan være med til at løse
ovenstående dilemma: En medieøkologi består ikke af en forudbestemt liste af læremidler, digitale tjenester og -
værktøjer, men er en samling af de værktøjer, som brugerne inddrager i deres arbejde med stoffet. Hvis et værktøj
ikke passer til brugernes behov, vil det med tiden forsvinde ud af økologien og skulle der opstå et behov blandt
brugerne, der ikke dækkes af økologiens nuværende værktøjer, vil der tilføjes et nyt værktøj, der dækker det
konkrete behov (Hjortskov & Gislev 2017; Gislev & Thestrup 2016).
Ovenstående betyder også at en medieøkologi er designet af brugerne (lærere og elever) i fællesskab og ikke er et
fast system designet på forhånd af programmører, der ikke nødvendigvis har særlig indsigt i undervisning. Det
betyder også at ideen om medieøkologi kan ses som et spørgsmål til de læringsplatforme, der er rullet ud i
kommunerne det sidste års tid. Hvordan kan disse læringsplatforme bruges i samarbejde med andre skoler i
assisteret fjernundervisning, uanset om der er tale om skole i samme kommune, i andre regioner eller i andre dele
af verden? Læringsplatformene må nødvendigvis tænkes som et element i den fælles medieøkologi. En
konsekvens af tankerne omkring medieøkologier er, at man bør indtænke sin læringsplatform i en større
sammenhæng af læremidler og digitale værktøjer, man bruger i sin undervisning, og ikke blot anse den som et
selvstændigt system, som kan stå alene. Hvilket i sig selv peger på at det kan være nødvendigt at
læringsplatformene besidder en vis grad af åbenhed, således at de er i stand til at indgå i kommunikationen med
de andre elementer af medieøkologien. Selv et system som eTwinning, der er et fastlagt system med bestemte
tjenester indenfor en platform anerkender at brugerne anvender tjenester, som det ikke selv tilbyder
(Crawley, Gerhard, Gilleran & Joyce 2010). De læringsplatforme, der anvendes på den enkelte skole eller
kommune i assisteret fjernundervisning skal kunne bringes i forbindelse med andre kommunale eller lokale
læringsplatforme, eller give mulighed for, at mødepladsen kan konstrueres helt eller delvist i mellem dem.
Afgørende er at alle har den fornødne adgang til at kommunikere og producere i fællesskab.
20
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
2.1.2 Mødepladsen
I arbejdet med assisteret fjernundervisning ser vi flere forskellige fællesskaber, som ikke er til stede på samme
geografiske lokation, hvor samarbejdet omkring undervisningen bygges op gennem mødepladser. Modellen som
den fremstår herunder, kan indledningsvis forklares sådan. I hver side er der et fællesskab, som kan være en
skoleklasse, en SFO eller en stue i en børnehave, men behøver ikke være det. Der vil i denne model være tale om
et fællesskab, som i sig selv er baseret på at mødes fysisk i et klasseværelse, et laboratorium eller en legeplads.
Det udelukker ikke, at et sådant fællesskab ikke også kan mødes på nettet, men baseret på den måde en folkeskole
eller en børnehave er konstrueret på, er de fysiske rum væsentlige som ramme omkring undervisning, lege og
andre aktiviteter. Modellen afspejler altså et eksisterende vilkår og en traditionel form for en skole. Modellen
illustrerer, hvordan to eller flere fællesskaber mødes:
Figur 1: Mødepladser
Modellen tager udgangspunkt i et samarbejde og mødepladse mellem forskellige fællesskaber. Den stiplede linie
yderst illustrerer, at der er et fælles projekt mellem de to grupper. Linien går ikke helt udover de to fællesskaber
for at illustrere, at det enkelte fællesskab både er optaget af noget, det foretager sig med et andet fællesskab, men
også er optaget af andre mere lokale opgaver, aktiviteter eller interesser, som det andet fællesskab ikke kender til.
Imellem de to fællesskaber er der så en mødeplads, som er karakteriseret ved nogle bestemte forhold. De blå
prikker skal illustrere en række mulige mødepladser, som både kan være af fysisk eller digital eller online karakter,
og de stiplede linier imellem dem, illustrerer de mulige forbindelser herimellem. En konkret mødeplads kan være
en skype-forbindelse, en fælles server på Minecraft, en fælles powerpoint på et fællesdrev, en legeplads, et
observatorium, et klasseværelse, eller en gruppe på Whatsapp og kombinationer heraf. På hvert af disse steder vil
mødet finde sted på bestemte måder bestemt af brugernes forståelse og brug af teknologien. Mødepladserne i
projektet har i høj grad været prøvet af en kombination af teknologier, selvom Skype stod stærkt. I projektet i
nordjylland var et det en kombination af Minecraft, VR, et fælles drev med videoer og i mindre grad Skype. I
KAPITEL 2: DEN FLEKSIBLE MØDEPLADS
21
projekterne i midtjylland var det både Whatsapp, Google Drev med powerpoints, der blev produceret sammen,
videoer og tekster, som blev set og læst og endelig Skype.
Mødepladserne er både digitale og analoge, hvilket skyldes flere ting. For det første er det rent faktisk foregået i
projektet. Elever fra to skoler i delprojektet i Nordjylland mødte hinanden i en fysisk zoologisk have, før de senere
mødtes i en digitalt konstrueret zoologisk have i Minecraft. I delprojektet i Nordvestsjælland mødtes to klasser i
et observatorium og deltog i fælles aktiviteter der (NVS 24/01/18). For det andet er fag eller aktiviteter, hvor
genstande, fysiske materialer og kroppen er til stede vigtige. Det analoge kan ikke ignoreres for ellers forsvinder
de konkrete pædagogiske kvaliteter ved netop dem, og det er også værd at bemærke, at den skarpe skelnen mellem
analog og digital er vanskelig at opretholde når tablets og mobiler indgår i konstruktionen af den enkelte
mødeplads. Hvis elev tager et billede med en tablet ude i ørkenen på Anholt og uploader det til et fælles drev, så
er mødepladsen set som aktivitet og proces både analog og digital samtidig. man kan ligefrem tale om digitale
materialiteter, hvor det analoge og det digitale er snoet tæt sammen (Pink, Ardèvol & Lanzeni 2016). Det er kun,
hvis f.eks. skype bruges på en måde, hvor samtalen prioriteres, at man bevidst kan forsøge at skille det analoge
og det digitale. Og selv her er det vanskeligt, hvis man tænker gestik og genstande ind i det, der rent faktisk foregår
i kommunikationen.
2.1.3 Mødepladser i netværk
Paul Barans beskriver i 1962 tre måder, som internettet kan forstås på: centraliseret, decentraliseret og distribueret
(Baran 1962). Centraliseret betyder, at kommunikationen er mellem et centrum og direkte til forskellige punkter
uden at disse, som der kommunikeres med, er internt forbundne. Decentraliseret er en variant af det centraliserede.
Her er der stadig et centrum, med nu kommunikeres til nogle punkter, der så distribuerer dem videre. Det er
stadigvæk sådan, at der ikke er nogen eller kun lidt forbindelse mellem de enkelte punkter i netværket. Den
distribuerede version er så det ikke-hierarkiske netværk, hvor ethvert punkt kan forbindes med ethvert andet punkt.
Pointen er ikke, at internettet så at sige enten er på den ene af de tre måder. Det er et netværk af mulige forbindelser,
som kan aktualiseres forskelligt alt efter hvordan man som enkeltperson eller gruppe forsøger at bruge internettet.
Det er valg, man træffer, når det it-didaktiske design konstrueres.
Modellen for den fleksible mødeplads udtrykker også et startpunkt for forsøget på at kommunikere over nettet.
Den fleksible mødeplads retter sig nemlig ikke nødvendigvis mod det øvrige potentielle netværk omkring denne
mødeplads. Den skal oprettes, så der kan i netværket af potentielle forbindelser være en oplevelse af, at der ikke
er kontakt med nogen eller noget. Selvom skolen er på nettet og eleverne medbringer mobiltelefoner i lommen,
så kan være vanskeligt at komme igang. De nedenstående 4 del af modellen Mødepladser i netværk skildrer en
proces og at vi zoomer ind på hvad der kan foregå i en bevægelse fra ikke at være en del af et netværk til at være
det.
22
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
1. De potentielle forbindelser
Modellen til venstre viser en skole eller klasse, der
ikke endnu er i kontakt. I midten illustrerer
modellen et fællesskab, der er lidt større end de
andre, for at markere at hvert fællesskab vil opleve
sig selv, som i centrum af sit eget netværk. Et
centrum og et fællesskab, der har muligheden for
at opsøge sin omverden.
Figur 2: De potentielle forbindelser
2. Kontakt
Denne model illustrerer en kontakt mellem
fællesskaber. Pilen viser, at kontakten går begge
veje. Der er altså ikke kun tale om at følge nogen
på Instagram men en begyndende formidling og
udveksling. Den viser ikke nødvendigvis noget
om, hvordan kontakten foregår, kun at den sker.
Illustrationen føjer sig også med pile og stiplede
linjer ind i en ofte forekommende måde at vise
forbindelser på over internettet.
Figur 3: Kontakt
3. Mødepladsen
Her til venstre stilles der skarpt på en særlig måde
forbindelsen mellem to eller flere partnere kan finde
sted på. En fleksibel mødeplads oprettes med de
karakteristika, som skitseres i dette kapitel.
Umiddelbart er det her, de forskellige projekter
enten befinder sig eller er på vej ind
i. Mødepladserne er under udvikling igennem
projektet og tager udgangspunkt i en tilpasset
medieøkologi til netop dette samarbejde.
Figur 4: Mødepladsen
KAPITEL 2: DEN FLEKSIBLE MØDEPLADS
23
4. Mødepladser i netværk
Denne model skitserer et fremtidig potentiale for en skole
eller klasse, der er på vej ind i et foranderligt og potentielt
netværk af kontakter. Den enkelte mødeplads er ikke
længere adskilt fra de øvrige mødepladser, der måtte være
i det store netværk. Flere mødepladser er begyndt at
dukke op som kommende muligheder. Flere af partnerne
i de kendte netværk er med i flere andre netværk. Det
gælder måske endda også den skole, der i starten oplevede
sig som isoleret eller uden at være i reelt samarbejde med
nogle skoler eller klasser andre steder i verden.
Figur 5: Mødepladser i netværk
Det særligt ved dette punkt i modellen er også, at det enkelte fællesskab oplever sig som en del af et netværk, hvor
undervisningen finder sted alle steder og i mødet mellem fællesskaberne frem for med udgangspunkt i deres eget
centrum.
Mødepladser i netværk med dens fire dele kan understrege en forandringsproces, der handler om, at når de første
kontakter er etablerede, så åbner der sig en lang række muligheder, bl.a. for at være en del af en undervisning på
tværs af tid og sted. Se f.eks. en model, hvor elever i en klasse rækker ud i verden, men hvor det ikke specificeres
hvordan (Linaa & Tække 2018:129). Man ser et klasseværelse ovenfra med markering af stole og borde med
elever på rækker og streger, der forbinder elever med hinanden i et gruppearbejde og med en jordklode, der
symboliserer omverdenen. Selve grundmodellen for den fleksible mødeplads peger på et andet forhold omkring
mødet med omverdenen: Det kan være to eller flere parter, som går ind i et tæt samarbejde omkring undervisning,
hvor klasseværelserne både forbliver i de fysiske rum, men også etablerer et samarbejde på den fleksible
mødeplads.
2.1.4 Netværkets centrum
I processen frem mod at kunne være til stede på flere mødepladser på internettet, så ser det også ud til at kunne
forandre sig, hvilke metoder og teknologier, der anses som nødvendige at anvende. Nogle teknologier bliver
efterhånden med afprøvninger og erfaringer mere stabile. Skype er et eksempel på, at brugen af denne software i
de fleste af delprojekterne blev til en kendt og gentagelig metode. Teknologien bliver så at sige usynlig (Starr
1999) og bliver til en etableret pædagogisk praksis. Men det modsatte skete også. I projektet i Nordjylland var
den ustabile og dermed synlige teknologi en væsentlig del af pointen med aktiviteterne. Hver gang man nærmede
sig en praksis med en teknologi tilførte man en ny teknologi, der gjorde hele det opbyggede pædagogiske system
af øvelser og rækkefølger ustabilt igen indtil det igen blev stabilt. Der synes endda ikke at være et behov for at nå
frem til en endelig stabilitet. Brugen af teknologi kan opfattes som et betingelsesfelt, en rammefaktor i dette
projekt, som noget, der er vanskeligt at komme udenom. Men brugen af teknologi flytter sig fra en didaktisk
rammefaktor (betingelsesfelt) til en didaktisk metode (beslutningsfelt) (Heimann 1976, Keiding 2017). Teknologi
bliver til noget, en gruppe af deltagere i en given klasse eller skole kan beslutte sig til at ville vide og kunne mere
24
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
om. I en situation med flere mødepladser og dermed flere partnere, som kan have forskellige ønsker og erfaringer,
bliver det også vigtigt bevidst hele tiden at kunne stabilisere. Så mødepladsen kan udover det allerede etablerede
samarbejde være ved at udvide det selvsamme samarbejde. Både klassen og mødepladsen kan blive til en form
for supernode (Dron & Anderson 2014: 133), der defineres som et punkt eller en node i et netværk, der i høj grad
er forbundet med andre punkter eller noder, som derfor får en større betydning end noder med færre forbindelser
til andre punkter. Viden, informationer, spørgsmål, temaer og udtryk kan bevæge sig igennem en mødeplads, der
er tæt forbundet med nettet og som i denne proces både kan blive filtreret og transformeret. Det kræver at
mødepladsen kan og vil lukke op mod omverdenen og netværket uden for mødepladsen selv. De stiplede linjer i
modellen kan illustrere, at mødepladsen ikke er lukket af, men kan indoptage nye skoler og klasser og er åben for
inspiration og spørgsmål fra andre og aktivt opsøger alt dette både indenfor og uden for mødepladsen.
Projekterne er med forskellig hastighed igennem bevægelsen fra ikke at være i kontakt til i sidste ende at være en
supernode, hvor væsentlig viden strømmer igennem og transformeres. Klassen eller fællesskabet i modellen for
den fleksible mødeplads er dermed pludselig både et væsentligt center og en enkelt del af et netværk. Her betyder
det ikke længere noget, hvor langt et sted er væk rent fysisk eller om det defineres som yderområde eller ikke.
Med en god internetforbindelse har skolen, klassen og mødepladsen pludselig både adgang til internettet, til verden
og en potentiel væsentlig plads i den. Den fleksible mødeplads indeholder altså både kapaciteten til at etablere et
samarbejde mellem nogle etablerede partnere og udvide det til at møde andre og være et sted, hvor vigtig kunnen
og viden udvikles, som andre udenfor mødepladsen ude på internettet kan have stor gavn af at forholde sig til og
bidrage til.
Med bevægelsen i modellen fra oplevelsen af ikke at have kontakt til at være en bevægelig del af et foranderligt
netværk, er skolen eller klassen for alvor blevet kontaktsøgende (Tække & Paulsen 2016) og visionen om at skolen
skal være i kontakt med det omgivende samfund (Dewey 1907) bliver en realitet i et globaliseret medie- og
videnssamfund. Teknologien kan både mediere opfattelsen af verden og handlinger i verden (Verbeek 2005), men
mødepladserne i et netværk kan også ses som praksisfællesskaber, hvor en gruppe mennesker sammen skaber en
praksis og lærer af hinanden undervejs også igennem teknologi (Wenger, White & Smith 2009). I
praksisfællesskaber eksisterer muligheden for at konstruere andre måder at bruge teknologi end en allerede
eksisterende. Dette kaldes også Communities of Inquiry, hvor fællesskabet engagerer sig nye ideer og rejser
spørgsmål (Garrison 2016). Perspektivet kan være, at lærere, assistenter og elever i princippet deltager i flere
mødepladser, som endda kan være af forskellig karakter. Man kan skelne mellem tre forskellige måder at
organisere sig socialt i online sammenhænge; Set, Net og Group (Dron & Anderson 2014). Set betyder, at man
mødes om de samme interesser på nettet, net er lig med netværk og group er en mere formaliseret gruppe, som
f.eks. en klasse i en skole. En klasse kan altså både være en gruppe i sig selv, fordi den allerede er det og være en
gruppe sammen med en anden klasse, fordi en fleksibel mødeplads giver plads til det. Samtidig kan klassen selv
eller som en del af mødepladsen både have fælles interesser med andre indenfor mødepladsen og udenfor
mødepladsen. Det kan være af mere eller mindre formel karakter, fordi elever i en klasse både kan mødes med
elever i en anden klasse om opgaver, de er blevet stillet i forbindelse med undervisningen og om fælles interesser
som f.eks. youtube-stjerner, som de deles om i frikvarteret, i SFOén eller i fritiden. Endelig kan klassen i sig selv
og som en del af mødepladsen være del af netværket udenfor åben for nye konstellationer og samarbejdspartnere.
3
DE LIGESTILLEDE
Assistenter og lærere i samarbejde
26
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
3.1 Mellem assistent og lærer
I projektet undersøges forholdet mellem assistenter og lærere og de roller, de indtager i samarbejdet omkring
fjernundervisning i folkeskolen. Den enkle og forestillede version er, at læreren er fagpersonen, som tilrettelægger
undervisningen med pædagogiske metoder og faglige formål. Assistenten er så den, der udfører det, som
faglæreren har tilrettelagt. Assistenten behøver ikke vide noget særligt om hverken faget, fagets metoder eller de
pædagogiske principper, som undervisningen skal tilrettelægges efter. I forbindelse med fjernundervisning
befinder faglæreren sig fysisk ét sted i en skoleklasse og underviser herfra, hvor assistenten er i en anden klasse,
et geografisk helt andet sted og ofte i Yderområder, hvor undervisningen modtages. Der er altså ikke tale om, at
faglæreren underviser via en netforbindelse eller en optaget video uden, at der er en assistent til stede lokalt, der
sørger for, at undervisningen gennemføres i den klasse, hvor faglæreren ikke er fysisk til stede. Eleverne befinder
sig ikke i en skole eller en sfo, uden at der er voksne enten i samme lokale som dem eller i gang med at vejlede
forskellige grupper, hvis eleverne er i gang med gruppearbejde. (Shapiro, Østergaard & Hansen, 2016).
Forestillingen om den konkrete placering af assistenter og lærere hænger tæt sammen med projektets formål om
at kompensere for, at en udkant i Danmark mangler kvalificeret arbejdskraft. En skole og et område mangler
noget, som assisteret fjernundervisning så skal kunne erstatte. Men denne enkle version af hvordan assisteret
fjernundervisning gennemføres er blot ikke det, som projektet viser.
Assistentens og lærerens rolle er langt mere kompleks end hvem, der står på hvilken side af skærmen i
undervisningen. Assistenten og lærerens forskellige kompetencer kan netop styrke i samarbejdet, især hvis der er
klarhed om hvem, der har hvilke roller (Danmarks Evalueringsinstitut 2017) Det interessante ved projektet har
vist sig netop at være opfattelsen af rollerne i deltagernes samarbejde. Ingen anfægter faglærerens kompetencer
eller ret til at tilrettelægge undervisningen, men ingen af de deltagende pædagoger, lærere, it-konsulenter eller
andre har heller givet udtryk for, at de oplever, at der er nogen særlig forskel på lærere og assistenter i den praktiske
gennemførelse af de forskellige undervisningsforløb med assisteret fjernundervisning. Ingen anfægter heller
projektets formål om at støtte en udkant, men måden denne støtte udfoldes på får stor betydning for hvordan
forholdet mellem lærer og assistent er, og hvad det overhovedet vil sige, at være assistent. Ingen oplever sig som
udgangspunkt som værende udkant i selve projektet, på trods af, at nogle af skolerne er en del af Yderområder.
Vi har i flere sammenhænge spurgt deltagerne i projektet og talt med dem om det og det er yderst tydeligt, at de
ikke oplever sig som hverken udkant eller som assistenter, der blot gennemfører andres undervisningsplaner. Alle
kan bidrage og selv eleverne inddrages i samtalen om hvem og hvad en assistent kan være.
Et markant eksempel er gruppen i Nordjylland. Vi har deltaget i flere planlægningsmøder og undervisningsgange
med dem. Vi har ganske enkelt haft svært ved at vurdere, hvem, der var hvem og hvem, der tog sig af hvad. Det
skal ikke forstås sådan, at der ikke var styr på det, de lavede, for det var der, men i samtalerne med dem fremgik
det, at alle havde indflydelse på det, der foregik og skulle foregå. Alle bidrog med det, de vidste noget om og alle
talte sammen om hvor deres delprojekt skulle udvikle sig hen. I gruppen var der både pædagoger, en
pædagogmedhjælper, lærere og en it-konsulent. I den konkrete undervisning skiftedes de også til at stå for dele af
undervisningen og til at være assistenter for hinanden, f.eks. når eleverne skulle hjælpes videre i gruppearbejdet.
Centrum er simpelthen der, hvor den enkelte skole rent fysisk befinder sig, med kammerater, bygninger og
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE
27
lokalmiljø. Som borgeren Salgschef JB fra projektet i Midtjylland formulerede det, da han blev spurgt om eleverne
i Nairobi følte sig som en udkant, var svaret, at det for dem, var alle de andre som var udkanten (MJ 03-04/01/18).
Dem som de så en gang om ugen modsat dem, de så i Nairobi hver dag. For at komme tættere på, hvorfor og
hvordan forholdet mellem de forskellige deltagere var i projekterne, er det nødvendigt at kigge nærmere på nogle
af de forskellige aktører og se hvordan de indgik i hvilke delprojekter.
3.1.1 Det tætte samarbejde
Pædagog KJ er pædagog og ansat på Endelave Skole og har arbejdet som leder af en daginstitution i Nordnorge
(Larsen 2013). Han fotograferer fugle og holder næsten dagligt øje med øens ørnepar. Han bestyrer også skolens
facebookside. Han ved en masse om øens natur og især dens fugleliv. Han er en af to undervisere på skolen og
har i undervisningsåret 2017/2018 fire elever. Pædagogmedhjælper MR fra Anholt skole er også repræsenteret i
dette afsnit. Hun er uddannet diætist og arbejder primært i børnehaven og SFO´en på Anholt Skole, som i
undervisningsåret 2017/2018 har 21 elever. Pædagog KJ beskriver sig selv som pædagog, men han fungerer reelt
som lærer på ø-skolen. Han er sammen med læreren med til at disponere og ændre dagen efter behov og han er til
stede i næsten alle fag, der undervises i. I projektet underviser han bl.a. i engelsk og der er et helt tydeligt
samarbejde mellem ham og engelsklæreren Lærer DO på Dagnæsskolen (MJ 14/03/18). Det er Lærer DO, der har
ansvaret for undervisningen, hvor eleverne både på Dagnæsskolen og Endelave Skole følger samme
undervisningsplan, som Pædagog KJ og Lærer DO har aftalt i fællesskab. Planen justeres løbende på korte møder
efter undervisningen. Pædagog KJ har ligeledes deltaget i et delprojekt, hvor flere mindre skoler skulle arbejde
sammen om bl.a. at udforme en turistguide for den ø eller det sted, hvor hver skole befinder sig.
Pædagog KJs lokale og løbende dispositioner bliver tydelige både i det synkrone og asynkrone samarbejde med
delprojektets andre skoler. Alle aftaler med de forskellige samarbejdspartnere overholdes men alligevel foregår
undervisningen og brugen af teknologi på en måde, der giver mening for ham og de elever, han har med at gøre
på den lille ø-skole. Skolen har to smartboards, et i hvert undervisningslokale, som bl.a. bruges, når eleverne skal
se videoklip eller skal analysere på en tekst (MJ 14/03/18). I de konkrete skype-sessioner med andre skoler bruger
han og eleverne en tablet. Når han og alle elever skal tale med en anden gruppe af børn et andet sted, så placerer
han tablet´en på en stol, eleverne i en sofa lige foran og ham selv på hug eller på en stol lige ved siden af stolen
med tabletten. Han og eleverne sidder tæt på hinanden og tæt på den lille skærm. Under disse Skype-sessioner
taler han direkte med elever og lærere eller pædagoger på begge sider af skærmen. Han læner sig ind mod
skærmen, når han skal tale med dem, der er på den anden side af skærmen. Han bruger også situationen til løbende
at lave justeringer og aftaler om hvad der skal foregå og hvor lang tid det forskellige skal vare.
Han kunne godt vælge at koble tabletten op på whiteboardet, men foretrækker at skabe en mere uformelt præget
situation, hvor eleverne på begge sider kan begynde at skabe relationer. Han udnytter tablettens og softwarens
mulighed for nærhed og samtale og kobler det på den situation, han er i med kun få elever. Det er nemt at
repræsentere hele skolen for de er der på én gang.
28
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
Billede 1: Stopdans mellem Endelave Skole og Anholt Skole (MJ 14/03/18).
Han bruger også tabletten og måden mødet finder sted på, som en form for improvisation sammen med den, han
arbejder sammen med, hvor han igangsætter eksperimenter med undervisningsformen. Sammen med
Pædagogmedhjælper MR fra Anholt Skole har han undersøgt hvordan kroppen og rummet kan komme tydeligere
til stede i skype-møderne. De har f.eks. danset stopdans sammen over Skype (MJ 14/03/18), hvilket foregik ved,
at eleverne dansede på gulvet samtidig både på Anholt skole og på Endelave skole. Når musikken så blev stoppet
af enten Pædagog KJ, Pædagogmedhjælper MR eller en elev, så kiggede Pædagog KJ på sine børn og
Pædagogmedhjælper MR på sine og vurderede om nogen ikke stod stille. Gulv, bevægelse og en fælles kropslig
aktivitet blev gjort til en væsentlig del af mødet. Denne aktivitet blev ikke igangsat fordi Pædagog KJ og
Pædagogmedhjælper MR vidste, hvordan den skulle gennemføres, men fordi de ville finde ud af det.
Han har også brugt tabletten på en anden måde, når en af hans elever skal følge et oplæg til undervisningen på
Dagnæsskolen, hvor han placerer tabletten, så den hviler på tavlekanten i det rum, han er i (MJ 14/03/18). Eleverne
sidder på denne måde lige overfor tabletten på hver sin stol og følger med i, hvad underviseren siger. I rummet,
hvor underviseren fysisk foregår, er bordene placeret som i en hestesko og den tablet, der sørger for forbindelsen,
står på et af bordene mellem de øvrige elever. I denne situation indtræder han mere tydeligt i en rolle, hvor han
sørger for, at de elever, han har med at gøre, kan følge med, som om de sad i klassen.
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE
29
Billede 2: Elev på Endelave Skole sidder med i engelsk på Dagnæsskolen (MJ 14/03/18).
I det øjeblik, hvor hans elever har skullet arbejde selv eller samarbejde med en anden gruppe, har han skiftet rolle
til i højere grad at være den, der tilpasser undervisningen til den gruppe af børn, han har med at gøre. Han gør i
princippet det en lærer ville gøre, mens der er gruppearbejde og går rundt og snakker med hver gruppe og tager
de udfordringer og spørgsmål, som den enkelte elev eller gruppe har brug for at finde ud af. Her er der blot ikke
mere end én gruppe og kun få elever, men differentieringen er ikke mindre væsentlig. For at eleven skal kunne
forstå eller lære, så er det stadig nødvendigt at forholde sig til der, hvor de er. I denne situation erstatter Pædagog
KJ læreren og er selv lærer, der sørger for en pædagogik og for læring, selvom han er med i et forløb planlagt af
en anden. Han skal simpelthen forholde sig til den kontekst, han er i, ellers fungerer undervisningen ikke. Både i
situationen med at finde ud af hvordan tabletten skal placeres på tavlekanten og med hvordan stopdans kan lade
sig gøre, er det ham, som undersøger hvordan noget kan lade sig gøre lokalt og i samarbejde med andre lærere på
andre steder. Pædagog KJ er således både den, der lokalt justerer et element i et på forhånd aftalt forløb, så det
passer til hans kontekst og som er med til langt mere grundlæggende at definere hvad der skal undersøges i
fællesskab med andre.
Den enkelte skole i centrum
Han har i flere samtaler peget på, at han finder samarbejdet med andre skoler, der er i en lignende situation som
ham selv nemmere, fordi både han og eleverne er lige få og har den samme baggrund. Der skal ganske enkelt ikke
forklares så meget om, hvordan det er at være elev i en lille skole eller bo med naturen så tæt på. I tilfældet med
stopdans er det helt konkret. Pædagogmedhjælper MR og Pædagog KJ bruger rummene ens. De sidder begge to
ned tæt på eleverne. De bruger en tablet placeret i elevernes øjenhøjde og placeret tæt på. De rum, de etablerer,
er uden skoleborde og skolestole stillet op foran en tavle. Der er helt enkelt på forhånd gjort plads til at en kropslig
aktivitet som stopdans kan lade sig gøre også selvom at de to ikke nødvendigvis på forhånd har aftalt, at det skulle
være en del af forløbet. Pædagog KJ og Pædagogmedhjælper MR er et eksempel på et samarbejde, hvor en række
grundlæggende spørgsmål omkring digitale medier og undervisningsformer afprøves. Hvordan kan et fællesskab
30
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
baseret på krop, bevægelse, skærm og rum lade sig gøre? Hvordan kan analoge aktiviteter og digitale aktiviteter
lade sig gøre? Her er det ikke nok, at finde ud af en måde at kommunikere over skype på eller at kombinere skype
med processer omkring et digitalt dokument. Pointen er her også, at det både er fordi det er en ø-skole med færre
elever, så det at bruge tablet til et møde mellem alle synes muligt og fordi Pædagog KJ og Pædagogmedhjælper
MR befinder sig i pædagogiske rum, hvor kroppen på forhånd lades plads. Pointen er også, at disse to, som ikke
er faglærere eller lærere, byder ind med, hvordan projektet skal gennemføres og dermed ikke blot udfører en
undervisningsplan lagt af andre, men selv er med til at lægge den og stille spørgsmål til hvordan mødepladsen
skal etableres. Pædagog KJ og Pædagogmedhjælper MR repræsenterer en pædagogik, de udfolder i de
sammenhænge, de befinder sig i.
Denne pædagogiske hverdag indeholder potentialet til at gå endnu videre i et samarbejde omkring assisteret
fjernundervisning. Pædagog KJs kendskab til øens natur, evner til at fotografere og som bestyrer af en
facebookside giver ham muligheden for at tage de digitale medier med ud i naturen og rapportere om den herfra
direkte ind på de sociale medier og etablere og fastholde kontakt med forskellige grupper uden for øen og både
være den, der har en teknologisk og faglig viden og kunnen, der ville kunne anvendes i et samarbejde med andre
udenfor øen. Initiativ og kunnen ville komme fra ham og ville kunne indgå i en fælles drøftelse af hvordan
synkron og asynkron kommunikation ville kunne udspille sig i et samarbejde. Noget lignende gælder
Pædagogmedhjælper MRs egen praksis i børnehaven og sfoen på Anholt skole. Her ser man f.eks. at
Pædagogmedhjælper MR anvender tablets til at filme, fotografere og lave små film med Imovie. Hun bruger også
internettet, skolens hjemmeside og de youtube-kanaler, hvor Anholt skole og tidligere projekter på skolen er
repræsenterede. Også her eksisterer der en synkron og asynkron praksis, hvor skype blot er én mødeplads.
Billede 3: Elever på Anholt Skole i dialog med elever på Endelave Skole (MJ 19-24/03/18)
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE
31
Både Endelave skole og Anholt skole repræsenterer også et globalt udsyn. Anholt skole har som sagt en række
projekter bag sig, hvor forbindelsen med omverdenen er væsentlig og hvor f.eks. blogs er indgået som en del af
formidlingen af kunst- og fortælleprojekter (Anholt skole, 2017). Endelave skole har etableret sig som et lokalt
kulturhus med bibliotek, fitnesscenter og fællessal og trækker aktiviteter til øen, bl.a. (Skovgaard & Hansen 2015).
På begge skoler anvendes internettet til at gå ind på læringsportaler og f.eks. Youtube og på den måde deltage i
mulighederne for at deltage i, udfolde og skabe netværk. Det foregår både, når Youtube-videoer trækkes ind i
undervisningen eller eleverne i pauser eller som del af dagens forløb selv finder videoer, de vil se eller danse til.
Pædagog KJ udtrykker det tydeligst, når han siger, at han skal lære sine elever at begå sig i et globaliseret samfund,
der starter lige på den anden side af færgen ind til fastlandet. Pædagog KJ og Pædagogmedhjælper MR bliver et
eksempel på, at initiativ og spørgsmål til fælles udfordringer kan komme fra dem, der måske ellers nemt ville
blive placeret i rollen som assistenter i et udkantsområde, der udfører en faglærers undervisningsplan. De bliver
et eksempel på, at udkanten gøres til centrum.
3.2 Teknologi som assistent
Som set ovenfor i eksemplet med Endelave og Anholt skole, kan teknologien bruges som en integreret del af den
pædagogiske praksis, hvilket kalder både på en undersøgelse af hvilken rolle teknologien har i dette arbejde
mellem lærer og assistent. Forundersøgelsen fra Teknologisk Institut peger på, at valg af teknologi er vigtig og at
teknologien ofte bliver en barriere for det pædagogiske arbejde (Shapiro, Østergaard & Hansen, 2016, s. 37). I
projektet opleves ligeledes frustrationer, når teknologien ikke virker og derfor bliver synlig for deltagerne, men
der ses i større grad, at det i højere grad handler om, hvordan deltagerne vælger at forholde sig til og bruge
teknologien til deres fordel. Teknologien i undervisningen handler mindre om de konkrete platforme, der benyttes,
men mere om, hvordan det gøres og hvilken tilgang man har til det (Selwyn, 2017, s. 18). På denne måde bliver
teknologien en del af assistent-begrebet, hvor assistentens brug af teknologien bliver centralt for de pædagogiske
muligheder der kan opstå.
3.2.1 Skype som et tredje sprog
I delprojektet Midtjylland assisterer Gæstelærer AB på Dagnæsskolen i Horsens, men underviser fra Nairobi i
Kenya gennem Skype. Hun har længe undervist på skolen i engelsk gennem Skype, hvorfor hendes erfaringer
med fjernundervisning fra Kenya strækker sig over længere tid end projektets forløb (MJ 03-04/01/18).
32
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
Billede 4: Gæstelærer AB fortæller om brugen af mediet Skype i undervisningen (Video 2, 2018)
Vi taler sammen om at være fjernunderviser og hvad det kræver af hende. Hende og jeg har talt en del sammen
om Skype som det tredje sprog. Gæstelærer AB fortæller om hendes erfaringer med kombinationen af at bruge
objekter, tegne og vise tegninger gennem skærmen samt bruge hænderne til at gestikulere – som en del af
kommunikationen. Allerede her er det klart, at hendes kommunikation med eleverne på Dagnæsskolen er mere
end blot det talte ord.
Gæstelærer AB bruger nemlig Skype som et tredje sprog - et sprog der på en måde er yderst konkret. Det er
bevægelser med hænder, som understøtter det, der bliver sagt. Det er en bevidsthed om, hvad modtageren kan se
på skærmen og hvordan dette forstærkes (MJ 03-04/01/18). Det er blikretningen, rettet mod den anden person på
den anden side af skærmen. Det er brugen af genstande og printede billeder, som kan understøtte samtalen og
elevernes læring. Men det er især bevidstheden om mulighederne og begrænsningerne i det medie, hun
kommunikerer og underviser gennem. Det kan forekomme banalt at skulle pege på, at undervisningen, hun
deltager i, medieres gennem et medie, som i dette tilfælde er Skype, men det gør den og hun er klar over det.
Gæstelærer AB er i den specielle situation, at hun ikke har undervist uden Skype og derfor ikke har opbygget en
række bestemte metoder fra den fysiske undervisning i et klasseværelse, som hun har skullet ændre til noget andet
i brugen af et medie i undervisningen. Gæstelærer AB har kun prøvet at undervise med Skype som en central
komponeret, så for hende er undervisningen medieret fra starten af. Hun har hele tiden deltaget i fjernundervisning
og over tid udviklet netop dette koncept. Hun har været tvunget til fra begyndelsen af at skulle forholde sig til en
særlig undervisningssituation og få den til at fungere. Hun har ved nogle få lejligheder været på besøg i Danmark
og har her undervist i det fysiske klasseværelse på lige fod med lærerne på Dagnæsskolen, hvor mediet ikke skulle
indtænkes i hendes kommunikation med eleverne (MJ 03-04/01/18). I Danmark har hun således indgået i det
klassiske klasseværelse, men i Kenya ser hendes undervisningsrum anderledes ud. Her har hun et rum til rådighed
med et bord, hvor hendes bærbare computer, hendes tablet og hendes mobil ligger klar. Tabletten er til Skype,
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE
33
mobilen er til hurtig og øjeblikkelig kommunikation med de andre undervisere via WhatsApp, hvis noget skal
justeres med det samme. Den bærbare fungerer som adgang til fælles dokumenter på deres fællesdrev MJ
07/07/17. Både den bærbare og mobilen kan bruges til opkald til Skype, hvis forbindelsen over tabletten svigter.
Hun har en god internetforbindelse, der gør det muligt både at kommunikere via tale, tekst og live-video.
Mediering og formidling
Måden Gæstelærer AB bruger skærmen er tæt koblet til det, der skal undervises i. Engelsk som brugssprog. Det
gælder om at få de børn, hun møder, til at sige noget på engelsk. Derfor opstår alle disse forskellige ideer til at
støtte samtalen og gøre sproget forståeligt og til noget, eleverne kan udfolde sig på. Som hun demonstrerer i Video
2: Hvis ikke eleverne forstår ordet red, så viser jeg dem noget, der er rødt og siger ”Red”. (Video 2, 2018).
Derudover ved hun, hvad hun skal tale med eleverne om, men der er i virkeligheden meget frie rammer for
indholdet af samtalerne. Som Gæstelærer AB fortæller i videoen, kan det i princippet være ligegyldigt hvad de
taler om, bare de taler. Det giver hende også friheden til at vælge noget som eleverne er optagede af og som kan
gøre det lettere for dem at få sagt noget på engelsk, fordi tilskyndelsen er der til at sige noget. Hun kan endda fra
gang til gang aftale med eleverne, hvad de skal tale sammen om.
Billede 5: Gruppearbejde på Dagnæsskolen med sa mtale med Gæstelærer AB
Gæstelærer AB taler om at fokusere som en del af det tredje sprog. Her skal hun og eleverne noget bestemt
sammen. Der er tale om undervisning. Hun skelner faktisk mellem samtaler med venner og bekendte og samtaler,
hvor hun underviser (MJ 07/07/17). Hun taler om en bevidsthed om at hun kommunikerer som underviser gennem
et bestemt medie med et bestemt formål. Det tredje sprog handler ikke kun om at gestikulere foran en skærm, men
hænger sammen med undervisning. Hendes måde at bruge Skype på hænger sammen med hendes undervisning i
at bruge engelsk som brugssprog, hvor det først og fremmest handler om at få eleverne til at deltage i en samtale
og fortælle det, de gerne vil fortælle.
Det tredje sprog er også et bestemt forhold mellem underviser og børn omkring sprog. Gæstelærer AB taler
swahili, flere lokale dialekter og engelsk, da både swahili og engelsk er fælles nationalt sprog i Kenya, hvorfor
34
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
hun er vokset op med at skulle håndtere flere sprog samtidig. Eleverne møder således en person, hvor det opleves
som autentisk at skulle tale engelsk og som samtidig forstår at et sprog er noget, man forholder sig til og prøver
at få til at fungere. Selvfølgelig er det sådan, at de engelsklærere, vi mødte på Dagnæsskolen, også ved dette, de
arbejder som faglærere sammen med en person, som gennem sin baggrund ikke behøver at få dette forklaret og
kan bruge det i sin undervisning og koble det med et bestemt medie.
Udenom skærmen sker der også en række ting, som hun og engelsklærerne har fået etableret som en del af de
pædagogiske metoder, de anvender (MJ 07/07/17). Eleverne er enten alene eller i grupper sammen med
Gæstelærer AB på skift i et andet lokale end klassens normale klasseværelse i alt fra 15 minutter til en hel
undervisningstime. Nogle gange har de formuleret spørgsmål og sætninger på forhånd, andre gange tager de
samtalen med Gæstelærer AB ad hoc. Herved vænner eleverne sig til at blive undervist på denne måde, hvor de
især i starten af et forløb med Gæstelærer AB, skal støttes af lærerne i, hvordan det skal foregå. Det kan f.eks.
være at eleverne møder hende i kortere tid ad gangen eller at og grupperne, der mødes med Gæstelærer AB, er
sammensat af lærerne ud fra princippet om, at de skal være nogenlunde lige gode til engelsk, for at undgå at en af
eleverne i gruppen overtager samtalen. Når der er et ord, de ikke ved, hvad hedder, kan de gå ind i klassen til en
specifik elev, der på dette givent tidspunkt i undervisningen er udnævnt til at være den, der skal hjælpe med at
finde det korrekte ord på engelsk, når gruppen er i tvivl. Hvis de så ikke kan finde det ord, de vil bruge, så kan de
selvfølgelig henvende sig til læreren. Udenom igen er der brugen af et fællesdrev på nettet til materialer og der er
løbende kontakt mellem lærerne og Gæstelærer AB omkring hvordan undervisningen går og hvilket materiale og
emner, de arbejder med. Denne kontakt strækker sig fra egentlige lærermøder omkring forberedelse eller
evaluering af et undervisningsforløb til kortere opkald lige efter en undervisningssession for at justere på næste
session eller forløb ud fra erfaringerne.
Selve mødet på Skype er altså koblet tæt sammen med både undervisningssamarbejdet, undervisningsplanerne og
strukturen i engelskundervisningen. Det tredje sprog er et undervisningssprog designet til et særligt formål
medieret i en særlig kommunikationsform. Gæstelærer AB er klar over, at hendes undervisning medieres og
udnytter denne mediering i undervisningen i et sådant omfang, at den bliver til en metode, der formodentlig ville
se noget anderledes ud, hvis eleverne skulle tale engelsk med Gæstelærer AB i det samme klasseværelse. Pointen
er ikke her, hvad der ville være bedst, men at det talte sprog, andre kommunikationsmuligheder og medieringen
igennem en live-situation giver en særlig måde at undervise på, hvor medieringen gøres til et vilkår og en fordel
og ikke et uoverstigeligt problem.
En foranderlig rolle
Undervejs i projektet er Gæstelærer ABs position som underviser blevet udvidet fra at være fjernunderviser for
skolerne på henholdsvis Grønland, Endelave, Anholt samt i Horsens, til ligeledes at være underviser for elever i
Kenya i hendes eget fysiske undervisningsrum (MJ 03-04/01/18). Hun har fastholdt live-sessionerne med de
involverede skoler, men har kombineret undervisningen med en række asynkrone aktiviteter, hvor eleverne i
Nairobi har filmet, fotograferet, tegnet og lavet præsentationer til de andre elever på de andre skoler, som via deres
fællesdrev har kunne arbejde videre med dette materiale. Eleverne har både haft kontakt på tværs af de involverede
skoler live samt asynkront, hvor Gæstelærer AB ikke kun har skulle aftale med lærerne i Danmark om hvem, der
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE
35
gør hvad, hvornår og hvordan, men ligeledes har skulle gennemføre undervisning uden for og rundt om Skype
lokalt.
Gæstelærer AB omtaler sig selv som assistent teacher og taler om at hun har været igennem en længere udvikling,
hvor hun har fået erfaringer med at undervise som fjernunderviser (MJ 03-04/01/18). Hun opfatter sig selv i højere
og højere grad som lærer, fordi hun har fået greb om undervisningsformen gennem Skype. Hun er derfor i færd
med at starte sin egen private skole i Kenya: Flex Web School, som både skal have elever i det fysiske rum og
undervise andre lærere i, hvordan man laver fjernundervisning. Det tredje sprog fungerer således ind i en
sammenhæng, hvor assistenten begynder at blive til læreren, fordi assistenten nødvendigvis må stå for sine egne
sammenhænge i sin egen kontekst og fordi assistenten giver sit eget bud på, hvordan den pædagogiske situation
skal udfoldes med et eller flere medier i brug.
3.1.2 Jeg er min egen kameramand
Lærer DA kommer fra Letland og arbejder som lærer på Anholt skole, hvorfra hun deltager med skolens få elever
i delprojektet i Midtjylland. Lærer DA er i gang med et forløb, hvor hun snakker på skift med tre grupper af elever
fra forskellige skoler i delprojektet over Skype via sin Ipad samtidig med, at hun tilgår de fælles dokumenter på
deres fællesdrev i delprojektet på sin bærbar (MJ 19-24/03/18). De arbejder med engelsk som arbejdssprog, men
snakker om henholdsvis Letland, Kenya og Grønland. Lærer DA er tydelig i sit formål og i sin kommunikation
og har en klar struktur for sin undervisning, som bl.a. indebærer: en introduktion til grupperne om, hvad der skal
foregå, hvordan og hvornår, efterfulgt af elevernes online samarbejde og slutteligt hendes egen besvarelse af
elevernes spørgsmål.
Hun sidder på et kontor på 1. sal og er i gang med et forløb, hvor hun har stillet to skærme op ved siden af hinanden
på et skrivebord. Hun er i gang med et forløb, hvor der deltager 3 grupper af børn fra forskellige skoler i projektet
i Midtjylland. Til højre står en bærbar computer, hvor man kan se det dokument, som alle arbejder på. Til venstre
står en tablet med Skype, hvor man kan se alle 3 grupper og hende selv på skærmen samtidig. Foran ligger et
stykke papir med noter til dagens forløb. I det fysiske rum, hun befinder sig i, er der ingen børn. Det de skal er at
stille spørgsmål på engelsk til tre nationer: Letland, Kenya og Grønland, som så kan besvares af hende. Eleverne
er i gang med et lille projektarbejde, hvor engelsk indgår som fælles arbejdssprog. Rækkefølgen er som følger: en
introduktion til alle tre grupper om, hvad der skal foregå, hvordan og hvornår. Eleverne skal skrive spørgsmålene
inde på det fælles dokument på drevet og senere vil Lærer DA besvare dem. Hun smiler, hun ler og er fuldstændig
tydelig i sit formål og sin kommunikation.
36
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
Billede 6: Lærer arbejder med elev fra Endelave Skole fra Anholt Skole (MJ 19-24/03/18)
Det samlede forløb på denne dag er ca. 1 ½ time. Eleverne arbejder både synkront og asynkront inden for
tidsforløbet og de får hele tiden at vide, hvordan forløbet er (MJ 19-24/03/18). Hun arbejder samtidig med
eleverne, men vælger ikke at gå ud af Skype-samtalen og lade dem være helt selv, men siger i stedet til dem, at
hun slukker for lyden, så de kan arbejde i fred. Hun fjerner ikke billedet og bruger på et tidspunkt fingrene til at
mime, at hun skriver på et tastatur og viser dem derigennem, at de skal fokusere på at skrive. Hun følger med i
dokumentet løbende, som de skriver spørgsmålene og bruger kommentarfunktionen til at vejlede undervejs. Hun
er synkront til stede i processer, der både virker asynkrone og synkrone. Eleverne får lov til at arbejde selv, men
hun er til rådighed, som sad hun i det samme fysiske klasseværelse som dem. Der er tidspunkter, hvor der er fælles
introduktion, gruppearbejde og fælles afslutning. Dokumentet på drevet er i brug hele tiden, så det er synkront, og
her følger hun med og kan kommentere de enkelte spørgsmål, mens de arbejder med dem. Undervejs, når eleverne
bliver ukoncentrerede, benytter hun sig for eksempel af at mime at hun skriver, for at gøre eleverne opmærksomme
på, at de skal fokusere på at skrive. Hun vælger at vente med selv at skrive noget til de har skrevet forslag til
formuleringer, så de får mulighed for at prøve selv. Hun taler i et interview om flere ting, hun gør. Hun sørger for,
at eleverne er helt med på hvad, der skal ske, hvordan det skal gøres og hvornår. Hun har kun denne kanal og dette
tidspunkt til at gøre det i. Hun er sig meget bevidst om, hvordan hun sidder, hvad hun kan se – og hvad de kan se.
Hvis en elev sidder, så man kun kan se noget af hovedet f.eks. fortæller hun det og beder eleven om at flytte sig,
så hun kan se eleven. Det samme gælder lyden. Hun kigger direkte ind på skærmen, så fornemmelsen af, at hun
kigger direkte på eleverne, opretholdes (MJ 19-24/03/18).
Arbejdsprocessen her kunne justeres yderligere. Eleverne kunne i løbet af forløbet se allerede producerede
videoer, opsøge eksperter på feltet, de arbejder med og selv søge spørgsmål og svar på Google. Lærer DA kunne
overlade det til de lokale lærere at holde styr på rækkefølger, tider og kommentering på de spørgsmål, eleverne
stiller undervejs. Det gør hun ikke her, fordi hun i højere grad deltager i et team af lærere med en fælles
planlægning end hun er en assistent, der følger en planlægning. Hun er endda delvis ekspert på en af de nationer,
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE
37
der skal undersøges nærmere. Hun giver også et kompetent bud i sin praksis på, hvordan de to skærme skal bruges
som en fælles kommunikations- og produktionsform. Hun har ikke sine egne elever i samme fysiske rum, men
hun har kontakt med en gruppe børn spredt over flere lande, hvor hun står for undervisningen gennem Skype. Når
hun beskriver sin måde at arbejde på, sammenligner hun det med at lave film og nyhedsreportager.
Nyhedsreporteren skal bare stå stille og lade kameraholdet klare alt andet. Her er det anderledes og langt mere
komplekst: Man skal tænke mødet med eleverne igennem skærmen, som om det er et TV og et kamera samtidig.
Ud fra interviewet siger hun: You need to be a cameraman for yourself (MJ 19-24/03/18). Man skal tænke og
handle som en form for kameramand udover at være en lærer og en koordinator. Man skal kunne være en operator
og en composition manager for at konstruere og styre den visuelle komposition, der skal til for at være
fjernunderviser.
Kameraet bliver en meget konkret metafor for hendes blikket på den undervisning, hun leverer til flere steder
samtidig igennem flere stykker software og konkrete apparater. Med kameraet vælger man vinkler og fokuserer,
man flytter det og viser noget andet end før. Her er både et overblik over en pædagogisk proces og en bevidsthed
om hvert enkelt element i den. Det er noget, hun konstruerer og gennemfører som lærer med eleverne. Her er
formålet heller ikke kun at få eleverne til at tale engelsk, men også at forholde sig til kulturelle ligheder og
forskelle. Disse børn skal stille spørgsmål i et projektarbejde og søge svar og det er igennem mødet med hende,
at det sker. Det talte sprog, det skrevne sprog, opsætningen af dokumentet på drevet, andre dokumenter, skype
som software, opsætningen på bordet, rækkefølgen af aktiviteter på selve dagen, før og efter dagen og placeringen
af grupperne på de forskellige steder, osv spiller alle en rolle for, hvordan forløbet bliver. Lærerblikket på
undervisningen bliver netop dette: et aktivt konstruerende blik, der løfter de pædagogiske metoder og de valgte
teknologier til undervisning.
Lærer DA står ovenpå en arv på Anholt Skole og taler ind i en række potentialer, der viser sig omkring eleverne
her og underviserne på stedet. De har været i gang længe (Bryderup, Kowalski, Brinkkjær & Krejsler 2002; Winter
& Odsgaard 1996) med at etablere fjernundervisning. Ved besøget på skolen under projektet åbnede der sig en
række andre perspektiver på fjernundervisningen: Skolen har over tid oprettet en hjemmeside og en række
youtubekanaler af lærere og ledere, nogle elever, der i det uformelle kulturelle rum uden for skolen har gjort det
samme og i øvrigt bruger youtube til f.eks, at danse til musik, eller endelig musiklærerne der ser og hører
musiknumre sammen med eleverne som en del af musikundervisningen (MJ 19-24/03/18). Hjemmesider,
læringsportaler og youtubekanaler dukker altså op i den eksisterende undervisning. Det konstruerende blik som
Lærer DA taler om, gør igen, at assistenten bliver til en lærer med sit lokale ansvar for at opretholde og udvikle
den mødeplads, som han eller hun er en del af. Det kan samtidig være det blik, der er med til at tage enhver ny
teknologi eller fortælling lige fra læringsportaler til uformelle rum ind i den eksisterende praksis og placere disse
ind, hvor de kan bruges.
38
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
3.3 Hvem assisterer hvem?
Det er heller ikke uden betydning at inddrage eleverne i overvejelserne over hvem der er assistenter i hvilken
betydning. I projektet i Nordjylland dukker det op på flere måder. I et forløb vælger lærerne I projektet i
Nordjylland, at eleverne skal bruge Minecraft til at bygge huse på deres egne tablets med på deres egne
konti. Eleverne fik her mulighed for at bruge deres erfaringer med Minecraft fra deres egen hverdag og
børnekultur. Et resultat blev beskrevet af Lærer PHI en bestemt situation sidder læreren ved katederet og kigger
på huse i Minecraft, som nogle af eleverne har lavet. I den anden ende af klasseværelset vil nogle af eleverne
gerne have hjælp. Imellem hende og børnene i den anden ende af klasseværelset sidder og ligger flertallet af
klassen og er ved at bygge huse i Minecraft. De børn, som gerne vil have hjælp, vil gerne op til læreren, men når
at få hjælp af de øvrige elever, før de når op til hende. Det har hun ingen problemer med, fordi eleverne assisterer
hinanden og hende med at gennemføre undervisningen (NJ 16/06/18). Det er ikke sådan, at hun holder op med at
være lærer eller holder op med at være ansvarlig for undervisningen. Hun er blandt de lærere, der peger på, at hun
som lærer skal kunne vurdere, hvornår hun trækker sig tilbage for at lade elevernes kompetencer og spørgsmål
komme til, og hvornår hun tydeligt skal tage styringen og sige hvad der nu skal ske og hvordan.
Projektet i Nordjylland er interessant, fordi det er så central en del af projektet at kombinere teknologier, software
og hardware. Der er ganske enkelt ingen af de tilstedeværende lærere, pædagoger, pædagogmedhjælpere og børn,
som havde det fulde overblik over hvordan Virtual Reality og Minecraft skulle kombineres med henholdsvis
tablets, computere og anden software. For gruppen af undervisere, var der tale om at kombinere teknologier, der
udfordrede alles eksisterende pædagogiske praksis. Det trængte helt ind i det eleverne og lærerne måtte gøre
sammen for at få det til teknisk, pædagogisk og tematisk. Et eksempel er brugen af VR som måden at styre
byggeriet inde i Minecraft. Her kan eleverne ikke anvende deres hidtidige praksis som fra børnekulturen når de
skal bygge. De er simpelthen nødt til at etablere en ny praksis sammen med hinanden og lærerne. Det betød bl.a.
at når der var undervisning som havde med projektet at gøre, så var der opstillet en station med computer og VR-
udstyr. Her kom eleverne ind i grupper og prøvede at bruge udstyret. Vi overværede situationer, hvor eleverne
hjalp hinanden med at etablere denne praksis. En elev havde VR-hjelmen på og en elev sad foran
computerskærmen, hvor man også kunne se det landskab, som elev med VR-hjelmen bevægede sig rundt i og
sagde, hvordan han eller hun skulle bevæge sig rundt. Her var det en del af selve den pædagogiske situation, at
eleverne skulle opbygge nye erfaringer med at bruge VR til at bygge i minecraft og eleverne trådte ind og var
assistenter for hinanden.
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE
39
Billede 7: Elever og pædagog eksperimenterer med brugen af VR udstyr (NJ 20/09/17)
Vi har set lignende situationer omkring indførelsen og brugen af 360-graders kamera, hvor it-konsulenten sammen
med nogle få børn ad gangen har undersøgt hvordan denne teknologi kan bruges (NJ 31/01/18). It-konsulenten
har sammen med eleverne spurgt til hvordan udstyret kunne bruges ved at afprøve det. Her gik han rundt sammen
med en elev og testede hvordan et sådant kamera skal holdes og hvordan dem, der bruger det, skal bevæge sig og
se på det, der er omkring dem. I alle 3 eksempler inddrages eleverne i undersøgelsen af brugen af en teknologi.
De befinder sig så at sige i en pædagogik, hvor et af formålene er eksperimentet og hvor eleverne får mulighed
for at assistere hinanden og underviserne. Underviserne gav simpelthen plads til at eleverne kunne være med til
at undersøge hvordan teknologier som Minecraft eller VR kunne se ud.
40
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
3.3.1 Når borgeren inviteres indenfor
I projektet i Sønderjylland dukker pædagogikken op som et af temaerne for undervisningens indhold, da eleverne
i et af forløbene møder borgeren Pensionist PR, som fortæller om, hvordan det var gå i skole, da han var barn og
eleverne begynder at spørge til forskelle og ligheder mellem dengang og nu (SJ 27/0917). Her bliver det tydeligt,
at Pensionist PR må gå ind i en funktion som lærer og påvirker både kommunikationsformer og fagligt indhold.
Det er ham, der formidler omkring et indhold, som eleverne skal forholde sig til og lære noget fra. Det viser sig
altså, at alle i princippet, kortvarigt eller i længere tid kan optræde i rollen som dem, der ved eller kan noget i
forhold til projektet, til faget eller til situationen. Assistenten kan således også være en borger, der indgår i et
forløb med en særlig viden og dermed indgår som ressourceperson i den konkrete undervisningspraksis, fordi
personen har en viden som er unik. Jensen og Tække refererer til personen, med en viden, der tages med ind i en
undervisningssituation som værende en omverdensperson (Jensen & Tække, 2018, s. 130). Denne beskrivelse er
dækkende for de eksempler, hvor borgeren kortvarigt inviteres ind til at bidrage med deres viden og kunnen og
herefter overlader undervisningssituationen til lærerne igen. Det er dog ikke dækkende for den borger, der
indtræder som en blivende ressource, som indgår i et pædagogisk fællesskab med lærere og pædagoger. Denne
ressourceperson kan fungere som lærer med et helt selvstændigt forløb. Et eksempel på dette er Billedkunstner
M, som både er billedkunstner som profession og samtidig underviser i billedkunst på Anholt skole (MJ 19-
24/03/18). Hun har 30 meter fra skolen sit eget værksted, som eleverne kommer hen til, når de skal have
billedkunst. Her møder eleverne en omhyggeligt tilrettelagt pædagogik med et specifikt valg af værktøjer,
materialer, rum og processer, som hun introducerer til, gennemfører og afslutter. Forløbene er konstruerede til, at
eleverne kommer igennem en skabende proces, hvor de oplever at stille spørgsmål, der endnu ikke er svar på. Den
lærer, som følger eleverne, bliver til den, der assisterer billedkunstneren i hendes pædagogisk tilrettelagte forløb,
hvorfor billedkunstneren bliver en ressourceperson, der ikke længere blot er en omverdensperson eller en
almindelig borger. Dem der assisterer dukker således op i alle sammenhænge, hvad enten de fysisk befinder sig i
yderområder eller et andet sted, hvad enten de gør det godt eller ikke, og endeligt, om de er sig bevidst at de
fungerer under eller udfolder en bestemt pædagogik eller ikke. Dette ses ligeledes ved Salgschef JB, der er ekspert
på Kaffeproduktionen i Kenya, der inviteres ind som en ressource i klasseværelset, fordi han har en viden, som
læreren ikke har, men han har ligeledes en pædagogisk forståelse for, hvorfor han formidler indholdet på den
måde han gør det, og hvordan eleverne bedst kan forholde sig til emnet (MJ 03-04/01/18). Han bliver gennem
hans forståelse for elevernes niveau og hans tilgang til formidlingen af det faglige emne mere end blot en borger,
der har en viden om et emne, hans bliver en ressourceperson, der tilgår undervisningen ud fra deres
forudsætninger, behov og kontekster.
I Nordvestsjælland blev der bl.a. gennemført et forløb, hvor Astrofysiker MN fra Observatoriet i Brorfelde deltog
i et tilrettelagt forløb sammen med Lærer KB fra Hvidebækskolen og Lærer JB fra Sejerø Skole omkring bl.a.
planeter (NVS 24/01/18). Observatoriet er ved at udvikle en del af skoletjenesten, som skal indeholde et element
af fjernundervisning, så derfor har Astrofysiker MN såvel som underviserne en interesse i de pædagogiske
spørgsmål. Astrofysiker MN er ressourcepersonen, som ved noget om astronomi og kan tilbyde en viden og nogle
rammer, hvor dette emne kan undersøges nærmere. Konkret bestod forløbet af at eleverne først besøgte
observatoriet og deltog i værkstedsaktiviteter her, dernæst arbejdede på skolen med en række spørgsmål bl.a.
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE
41
formuleret af Astrofysiker MN, derefter mødte ham i en skype-session, hvor han kunne fortælle og svare på
spørgsmål. Endelig lavede eleverne så små korte formidlingsvideoer om temaet planeter. I det konkrete forløb
fungerer Lærer KB og Lærer JB som assistenter for det forløb, som de har aftalt med Astrofysiker MN fra
Brorfelde Observatoriet. De er samtidig også faglærere med en vis viden om temaet, hvor Lærer KB er uddannet
fysiklærer og Lærer JB som underviser i natur & teknologi. De er også dem, der tilrettelægger undervisningen
pædagogisk. Når f.eks. Lærer KB står i klasseværelset og sørger for, at eleverne på skift stiller spørgsmål til
Astrofysiker MN er hun assistent for ham, men han er også assistent for hende, fordi han deltager i den
undervisning, hun skal stå for.
De har alle en forestilling om hvad pædagogikken skal kunne og om, hvordan teknologien skal støtte dette og
hvordan den ikke gør det. Pædagogisk ønsker alle, at eleverne skal undre sig og stille spørgsmål. Lærer KB
formulerer det som en central del af en naturvidenskabelig metode. Astrofysiker MN taler om processer, hvor han
ønsker at inddrages og inddrage eleverne i fælles undersøgende processer, hvor der stilles vanskelige og endnu
ikke besvarede spørgsmål. I praksis må de i fællesskab undersøge alle elementer for at finde ud af hvad der virker
hvordan. Hvem skal sige hvad? Hvordan skal et forsøg præsenteres i en skype-session for at kunne forstås af nogle
et andet sted? Hvilken rækkefølge af øvelser og aktiviteter passer bedst til at understøtte oplevelse, undren,
undersøgelse og formidling? Hvordan skal man få en bærbar, et whiteboard og en præsentation for en hel klasse
til at fungere? I selve Skypessionen demonstrerer Astrofysiker MN forskellige objekter for klassen på en mindre
skærm (NVS 24/01/18). Han viser f.eks. en meteorsten på størrelse med en halv hånd. Disse sten var allerede
under besøget på Brorfelde gået rundt langs bordene, hvor eleverne sad, så de havde nået at røre dem. Denne
situation ville han på baggrund af erfaringerne ændre, så man kunne se en sten i nærbillede og med et mobilt
kamera eller ved at flytte hånden, ville han lade eleverne bestemme, hvad der skulle filmes. I stedet for en
formidlingssituation, ville situationen med den overskårne sten kunne indeholde elementer af fælles nysgerrighed
og undersøgelse. Astrofysiker MN og Lærer KB har en række grundlæggende spørgsmål til fælles og i dette
tilfælde også en mulig fælles forståelse af, hvordan disse spørgsmål kan undersøges, fordi de begge har et
naturvidenskabeligt udgangspunkt, der kunne hjælpe dem videre. Lærer KB taler f.eks. om, at det er nødvendigt
at teste det enkelte element i en pædagogisk situation med digitale medier for at kunne undersøge om det er
det. Både han og Lærer KB talte også om, at selve skypesessionen var for lang; dels var det vanskeligt at mærke
hvad eleverne var optagede af og dels var det vanskeligt for eleverne som klasse at holde koncentrationen om
hvad der blev sagt (NVS 24/01/18).
Undervisningen er altid medieret i en bestemt form, men foregår her igennem et digitalt medie, der får stor
indflydelse på f.eks. elevernes andet møde med en meteorsten og hvor de deltagende lærere, børn og
ressourcepersoner først er ved at finde ud af hvad det giver af udfordringer og muligheder. Både ressourceperson
og læreren uanset hvornår de assisterer for hinanden og hvordan, må tale sammen om hvordan digitale medier kan
bruges i assisteret fjernundervisning. De skal kunne formidle det, de ved og kan og diskutere det, de ikke ved og
kan til hinanden og til andre.
42
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
3.4 På vej mod det eksperimenterende fællesskab
Pædagogikken og teknologien bliver et fælles anliggende, der skal undersøges, når assisteret fjernundervisning
skal sættes i værk. Spørgsmålet bliver mere hvem, der rent faktisk ved noget om hvad, når samarbejdet skal
etableres, end hvem, der lige er faglærer og hvem der ikke er det. I det nordjyske projekt formuleres det f.eks. helt
entydigt som et fælles projekt, hvor alle bidrager. Det bliver vanskeligt at opretholde forestillingen om at læreren
eller faglæreren i praksis bestemmer eller udstikker en bestemt pædagogisk eller faglig kurs uden som minimum
at forholde sig til den lokale kontekst eller de lokale kompetencer både omkring teknologier, fag og pædagogiske
metoder. Alle kan være både assistenter og lærere i det konkrete samarbejde helt afhængig af situationen. Børn,
borgere og andre kan have en viden og kunnen på et felt, hvor faglæreren ikke har det. De kan vide og mene noget
om et emne, de kan have en holdning til og viden om pædagogiske processer og forskellige erfaringer med
kommunikation gennem digitale medier. Læreren selv kan i det praktiske pædagogiske arbejde selv helt bevidst
skifte position alt efter hvad der gavner en elevs læringsproces. Læreren kan både være den, som viser at han eller
hun kan og ved noget, men altså også holde det tilbage, fordi eleven selv skal have muligheden for at finde svarene.
Forholdet mellem en lærer og en assistent kan beskrives på 3 forskellige måder i nedenstående model for
samarbejdsformer i assisteret fjernundervisning:
Figur 6: Samarbejdsformer i assisteret fjernundervisning
Man kan tale om Det formidlende fællesskab, hvor faglæreren understøtter assistenten som den, der skal udfolde
faglærerens pædagogiske og faglige intentioner. Der er som sagt ingen i projektet, der har sat spørgsmålstegn ved,
KAPITEL 3: DE LIGESTILLEDE
43
at faglæreren er den, som i sidste ende har ansvaret for, hvad der skal undervises i eller hvordan. Men samtidig
har det vist sig, at der er en mængde forskellige personer, der har haft rollen som dem, der kan og ved og dem,
der endnu ikke kan. Børn, pædagoger, pædagogmedhjælpere, lærere, gæstelærere, it-konsulenter, eksperter,
borgere har alle været i positioner, hvor de både har været assistent og lærere. Vi har eksempler på, at personer
over tid har skiftet rolle fra primært at være den, der fulgte en lærer til også at være den, der skaber en
undervisningsplan. Derfor kan 2. trin i modellen kaldes for Det udvekslende fællesskab, hvor begge parter netop
udveksler viden og kunnen, der kan være til fordel for dem begge i et mere fælles projekt. Men allerede her ser vi
også klare tendenser til endnu en model Det eksperimenterende fællesskab, hvor de to roller som assistent og lærer
erstattes af en række funktioner, hvor den fælles undersøgelse af både undervisningsformer og
undervisningsindhold er muligt (Thestrup 2013; Thestrup & Robinson 2016). Pædagogikken tænkes som en
mulighed for at tilrettelægge fælles eksperimenter. Alle kan uanset baggrund anses for at være deltagere i en
proces, der formidler, udveksler og eksperimenterer sammen og på den måde møder, forstår og producerer viden
og kunnen i forhold til fag, projekter og metode. Læreren forsvinder ikke i denne proces, men bliver leder af fælles
undersøgelser. Læreren behøver ikke at vide eller kunne alt, men ved og kan selvfølgelig noget. Han eller hun
skal kunne inddrage og samarbejde med andre, der kan og ved mere og sørge for, at alle får en mulighed for at
lære noget mere. Han eller hun skal selvfølgelig stadig understøtte eleverne i at løse de problemstillinger, de
undersøger (Martinez & Stager 2013). I et sådan eksperimenterende fællesskab skal der selvfølgelig være plads
til at begå fejl (Lund 2015; Robinson 2010) eller gå i andre retninger end på forhånd tænkt. Alle træder i princippet
ind som deltagere med muligheden for at forme projektet. Det er fuldt muligt at tænke de 3 dele af modellen
samtidig, fordi praksis i projektet viser det. Ingen anfægter lærerens rolle, alle er i færd med en form for
formidling og udveksling og der flere eksempler på, at rollen som assistent og rollen som lærer bliver mindre
vigtig og bliver erstattet af, at alle begynder at gøre det, de kan og ved og det, de gerne vil kunne og vide. Skolen
som dannende og uddannende samfundsinstitution forandres ikke, men får et nyt udtryk i assisteret
fjernundervisning.
Det har været typisk for alle projekterne, at de har skullet etablere nye samarbejdsformer i praksis. Det gælder
både der, hvor der på forhånd blev tilbudt elementer af en færdig læringsportal og der hvor alle elementer skulle
bygges op fra starten af. Uanset hvad har brugen af digitale medier, medieringen af de pædagogiske metoder tages
i betragtning og konstruktionen af øvelser, lege og aktiviteter skullet gentænkes. På den måde har det været et
reelt forsknings- og udviklingsarbejde. Det har i enkelte tilfælde været tydeligt under
planlægningen, gennemførelsen og vurderingen af de enkelte forløb, når en deltager eller en gruppe ikke har haft
den fornødne tid til at eksperimentere, afprøve og fastlægge metoder og principper. Resultatet har været, at
udfordringerne i projekterne ikke har kunnet tages op i fornødent omfang for at finde en løsning. Det
eksperimenterende fællesskab træder frem som en nødvendighed, fordi det ikke er nok at formidle og udveksle
en eksisterende praksis og så holde sig til den. Som minimum vil der være lange passager af et forløb, hvor
deltagerne må stille spørgsmål til, hvordan det skal gennemføres og hvad det betyder, at det bliver gjort netop
sådan.
44
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
3.4.1 Kreativitetens kulturer
Placerer vi nu det eksperimenterende fællesskab, som altså både kan indeholde formidling, udveksling og fælles
eksperiment ind i en kulturel model om, hvordan kreative kulturer kan mødes, så får vi både et globalt perspektiv
og en bestemt måde at forstå lærerens agens som deltager i disse eksperimenterende fællesskaber. Kreativitetens
kultur er en måde at forstå en kultur på, som i sit center skaber mening og udfolder kreativitet. Den enkelte kultur
kommunikerer med sin omverden og andre kulturer på 4 måder: Hvad man har adgang til, hvad man ved, hvad
man gør og hvordan man opfatter sig selv (Gauntlett & Stjerne Thomsen 2013; Gauntlett 2015). Gauntlett og
Stjerne Thomsen beskriver ikke specifikt skoler eller daginstitutioner, men mere bredt grupper af mennesker og
deres kulturelle udfoldelser. Hvilket også kan inkludere netop en skoleklasse, en gruppe børn i en børnehave,
som er ved at møde nogen et andet sted fra lokalt, regionalt, nationalt eller globalt. Det man har handler f.eks. om
hvilke digitale medier, man har adgang til. Det man kan, handler om de erfaringer og den viden, der er om f.eks.
assisteret fjernundervisning før mødet. Det man gør, er så de handlinger, der iværksættes eller som allerede
eksisterer. Det man er, handler om hvordan man opfatter sig selv i mødet med omverdenen og hvad der f.eks.
eksisterer af værdier og traditioner i kulturen. Her vil et centralt spørgsmål være om man som lærer ser sig selv
og sin skole som deltager i en globaliseret verden eller ikke.
Omdrejningspunktet for kulturen er som sagt at skabe mening og udfolde kreativitet og ikke kun fortsat at kopiere
allerede eksisterende mening og kultur. I mødet med andre leder man efter koblingspunkter til hinanden. Hvad
kan skabe mening at mødes om? Hvordan kan vi mødes? Hvordan kan vi fortælle om os selv og nærme os det,
andre kommer med? Den enkelte deltager bærer disse spørgsmål med sig og bærer det med i den lokale kontekst.
Læreren som deltager i og leder af eksperimenterende fællesskaber må kunne se sin egen lokale kontekst og
forsøge at forstå og samarbejde med andres lokale kontekster. Han eller hun må både kunne formidle egen
eksisterende praksis, så andre kan bruge den eller blive inspireret af den. Han eller hun må også ændre egen praksis
i mødet med nogle, som måske har en delvis eller helt andre metoder og forståelser omkring både digitale medier
og pædagogik. Det handler således for læreren om, at åbne sin praksis op og invitere andre ind i en fælles
udforskende og eksperimenterende undervisningspraksis for at skabe en åben og kreativ kultur omkring brugen
af assisteret fjernundervisning.
4
KLASSEVÆRELSET UNDER
FORANDRING
Eksempler og potentialer
46
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
4.1 Teknologiens anvendelse
Dette kapitel handler om en række eksempler på, hvordan den fleksible mødeplads blev konstrueret i de enkelte
projekter og hvilke udfordringer, lærere og assistenter mødte samt hvordan de forsøgte at løse dem. Eksemplerne
er valgt ud, fordi de kan bruges til at pege på nogle brændpunkter, som man må forholde sig til når assisteret
fjernundervisning skal iværksættes i en konkret undervisningspraksis. Fælles for eksemplerne er, at de gav
anledning til alt fra mindre justeringer til større forandringer af den pædagogiske praksis i klasseværelset. Der er
også lagt vægt på at pege nogle potentialer for fremtidige aktiviteter i de enkelte projekter. Disse potentialer er en
konsekvens af modellen Den fleksible mødeplads, som blev præsenteret i forrige kapitel. Modellen er bl.a.
karakteriseret ved at kunne indeholde både synkron og asynkron kommunikation og digitalt og analogt baserede
aktiviteter.
I delprojektet i Midtjylland mødtes adskillige partnere samtidig indenfor ca. 1 ½ time over Skype. Anholt skole,
Endelave skole, Atuarfik"Otto"Frederiksen"Skole"på"Grønland, Flex Web School I Nairobi og forskellige klasser
fra Dagnæsskolen i Horsens alt efter hvilket delprojekt, der var tale om. Med så mange skoler, klasser og lærere
og assistenter indover blev en række praktiske udfordringer spidsformulerede, for at der kom struktur og overblik
over projekterne. Lister over hvilke grupper, der hed hvad og skulle kaldes op på hvilke konto og hvornår var
nogle af udfordringer, de mødte. De forskellige tidszoner spillede selvfølgelig en væsentlig rolle og noget så enkelt
som hvornår en time begyndte og hvad man som lærer kunne nå at være klar med hvornår spillede også en rolle.
Der var også spørgsmål omkring hvor, der var hvilken dækning på skolerne, da internetforbindelserne for skolen
på Grønland eksempelvis var dyr at bruge og af meget svingende kvalitet. I begyndelsen spillede teknologien
således en bestemt rolle og de tekniske og pædagogiske spørgsmål blandede sig med hinanden. Der blev etableret
fuld dækning og der blev løbende etableret præcise drejebøger over hvem, der skulle gøre hvad og hvornår. Over
tid blev der ligeledes etableret en undervisning, hvor tablets og bærbare indgik uden de store vanskeligheder.
En drejebog var selvfølgelig nødvendig for at få en mødeplads til at fungere med så mange deltagere. Men
situationen var også vanskelig, fordi det netop var Skype, der blev valgt som kommunikationsform. Netop denne
kommunikationsform kræver, at alle kan være til stede på en bestemt tid. Hvis bare en partner svigter, så risikerer
formålet med situationen at falde til jorden. Hvis det f.eks. er meningen, at alle samtidig skal kunne følge med
eller deltage i en samtale, så er der simpelthen potentielt en skrøbelig situation, hvis eksempelvis
internetforbindelsen er dårlig. Situationen med denne type kommunikationsform er simpelthen ikke enkel.
Eksempelvis hvis de enkelte deltagere ikke kan se hinanden, så de ikke kan aflæse ansigtsudtryk eller lignende,
eller hvis skærmen ikke er stor nok eller er for langt væk fra eleverne. Hvis en person skal formidle noget via en
skærm, der placeres på det sted i et klasselokale, hvor læreren almindeligvis står, risikerer at komme langt væk
fra eleverne, og så bliver det vanskeligt for personen at få en fornemmelse af hvor meget eleverne forstår af det
han eller hun taler om. Alle disse situationer har optrådt forskellige steder i projektet.
I andre projekter var det også nødvendigt at få passwords og en grundlæggende brug af teknologien på plads. Det
tekniske på dette fundamentale niveau er selvfølgelig en udfordring og skal tages alvorligt. De lærere, assistenter
og børn, der ikke kan finde ud af at bruge en teknologi skal selvfølgelig have støtte til det. Der skal afsættes tid
KAPITEL 4: KLASSEVÆRELSET UNDER FORANDRING
47
til at afprøve teknologien og der skal være nogen til rådighed, som kan være behjælpelige med tekniske problemer,
hvad enten vi taler om enkelte funktioner i et stykke software eller andre udfordringer, der kræver en it-konsulent
til stede. Henover de enkelte projekter har det både været børn, pædagoger, pædagogmedhjælpere, lærere, it-
konsulenter og endda forskere, som har trådt ind i en funktion, hvor teknologi ikke fungerer, som det skal. Men
der er mere på spil end netop spørgsmålet om Skype eller en anden kommunikationsteknologi svigter eller ej.
Her bliver det klart, at det ikke blot er et spørgsmål om en bestemt teknologi, men også dens brug. Skype er
eksempelvis i sig selv ikke et neutralt redskab, men det kan heller ikke blot erstatte en eksisterende pædagogisk
praksis. Det er et stykke software, der anvendes på en bestemt måde i et bestemt rum. Det bliver ikke det samme
at stå foran en klasse med elever og holde et oplæg her, som at holde det samme oplæg på samme måde foran en
klasse via Skype. Underviseren, der skal kommunikere over en live-kanal risikerer at gøre sin undervisning
dårligere, fordi Skype simpelthen igennem medieringen vanskeliggør netop den måde at undervise på. Hvis Skype
skal styrke undervisningen, så skal dette stykke software tænkes ind i en række pædagogiske greb, hvor Skypes
kvaliteter enten bruges hensigtsmæssigt eller ændres. Delprojekterne har vist sig at vise flere måder at bruge Skype
på, hvor softwaren anvendes anderledes og sammen med anden software, hvilket har fungeret til den konkrete
undervisningspraksis.
4.1.1 Online kommunikation
Et eksempel på en ændring af brugen af Skype finder vi netop i delprojektet i Midtjylland, hvor der bagved den
omhyggelig drejebog ligger langt mere end lige det synkrone møde over Skype. Skype står nemlig ikke alene. Et
blik på den 1 ½ time, som de forskellige partnere mødes i, indeholder bl.a en fælles intro, som er kort og som
handler om dagens opgave. Den kan gøres af en person, som opholder sig fysisk i et lokale og som taler til alle,
både dem, han eller hun er i lokale med og dem, der kigger med andetsteds fra. Derefter er der gruppearbejde på
de forskellige skoler. Til sidst mødes alle igen, hvor denne afslutning kan tage form af en kort afrapportering eller
afsluttende oplæg (MJ 06/09/17). Indimellem ligger der så et mylder af muligheder. De enkelte grupper kan
eksempelvis se nærmere på videoer, der er produceret af andre deltagere i forløbet, hvad enten det er en
ressourceperson indkaldt udefra, en lærer eller en anden gruppe af elever. Det kan også være videoer, der ligger
på. f.eks. på youtube eller et andet sted og som grupperne er blevet bedt om at kigge nærmere på. Det kan også
være muligheden for at tale med en ressourceperson live. Den enkelte gruppe kan ringe op til vedkommende og
stille nogle spørgsmål. En ressourceperson kan også lave korte oplæg for en eller flere grupper samtidig. Endelig
kan opgaven bestå i, at gruppen laver en powerpoint-præsentation omkring det emne, der er i fokus, som de øvrige
grupper kan se og kommentere på. Grupperne kan eventuelt lave hvert sit slide i powerpointen. Allerede
producerede videoer bliver indhold, som eleverne kan undersøge nærmere og ressourcepersonen og en gruppe kan
tale sig ind på hinanden om, hvad eleverne forstår eller ikke forstår. Samtidig peger de allerede producerede
videoer, dem andre har lavet og som der blot linkes til og andet materiale på en synkronitet, der går ud over de 1
½ time. Materiale, der er blevet lavet før, er stadig til rådighed. Materiale, der er lavet i løbet af ugen på andre
tidspunkter end lige på det tidsrum, hvor alle er til rådighed samtidig, er netop også til rådighed hele tiden, når
den enkelte gruppe eller klasse har mulighed for at bruge det. På den enkelte skole står den lokale underviser for,
48
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
hvordan gruppearbejdet forløber og disponerer selv, hvilke grupper, der skal have hvilken støtte hvornår. Hvis det
er på Dagnæsskolen, så har læreren en del grupper, som han eller hun skal rundt til og tale med.
Bruges Skype som en udveksling mellem grupper, så indeholder den 1 ½ times undervisning både synkrone og
asynkrone elementer. Alle skal være der i den tid, hvor der introduceres og afsluttes, men resten af tiden foregår
både synkron og asynkron, fordi de enkelte grupper selv kan disponere, hvornår de vil se hvilke videoer og
kontakte ressourcepersonen. Den 1 ½ times brug af Skype i undervisningen ligner faktisk det, som en lærer ellers
kunne gøre i et klasseværelse uden fjernundervisning: Oplæg fra læreren, gruppearbejde og løbende vejledning i
grupperne og fælles afslutning på klassen med eventuelle oplæg fra eleverne. Tidsrummet med Skype som en af
komponenterne er blot en del af et længere forløb over flere uger. Skype som kommunikationsteknologi bliver
således mindre vigtig i det samlede forløb og bliver til kombinationer af synkrone og asynkrone arbejdsmetoder.
Et andet eksempel, hvor brugen af Skype tilpasses den konkrete undervisningspraksis er i delprojektet i
Nordjylland, hvor Skype synes at fungere bedst, når aktiviteterne både er synkrone og asynkrone og hvor flere
teknologier kombineres og kan flyttes rundt. I dette forløb, hvor eleverne skal mødes ind i en fiktiv verden, baseret
på Minecraft, bruger de både en computer og en tablet. Disse står ved siden af hinanden på et bord, hvor eleverne
bevæger sig rundt i den fiktive verden på den bærbare computer og taler med hinanden via tabletten (NJ 22/11/17).
De arbejder således sammen i grupper på tværs af tid og sted. Der er tilfældigvis et højt støjniveau i rummene, så
eleverne er nødt til at læne sig ind til skærmen for at lytte og tale til hinanden. Her bliver Skype på en tablet en
måde at udnytte teknologiens muligheder på.
4.1.2 Løbende tilpasning
I delprojektet i Sønderjylland er det kameraet og ikke tabletten eller den bærbare computer, der er i fokus. Her
undersøgte de to involverede skoler bl.a, hvordan de kunne få en borger til at holde et oplæg for to klasser på en
gang. Det involverede konstruktionen af et lille kamera, der skal stå på et trebenet stativ, så det let kan flyttes
rundt i klassen alt efter hvem eller hvad der skal filmes. Kameraet står i samme rum som oplægsholderen og kan
nemt flyttes, hvis en oplægsholder bevæger sig rundt (SJ 20/09/17). Erfaringerne fra delprojektet viste, at der var
behov for at placere kameraet i midten af rummet med læreren som kameramand bagved, så oplægsholderen talte
direkte til kameraet og dermed mere direkte til den klasse, der blev sendt til. Det viste sig ligeledes, at oplæg
foretaget på denne måde, hvor en klasse var fysisk til stede og den anden fik oplægget via en live video-session,
skulle være af kortere varighed eller med indlagte pauser, så eleverne, der blev sendt til, kunne koncentrere sig.
KAPITEL 4: KLASSEVÆRELSET UNDER FORANDRING
49
Billede 8: Elevoplæg mellem tre skoler i Delprojekt Sønderjylland
Det viste sig ikke blot at handle om, hvordan kameraet vendes og drejes, men i hvilken situation, denne
kommunikationsform og opstilling bruges. I samarbejdet med de to skoler øver de sig på en bestemt opstilling,
som til sidst udfoldes i et samarbejde, der igangsættes med en dansk skole i Slesvig. Her sidder eleverne i grupper
ved borde og kameraet er placeret i midten af klassen. Dem, der skal sige noget, rejser sig og går op til
whiteboardet og vender sig mod den fysisk tilstedeværende klasse (SJ 23/03/18). På whiteboardet bag dem vises
en powerpoint med tekst og billeder om det, de vil sige noget om. Alt dette sendes live til skolen i Slesvig, der
sidder på en lignende måde som eleverne i Danmark og kigger på. Eleverne stiller også hinanden spørgsmål og
her ser det ud til at opstillingen ændres, så eleverne vender mod tavlen, hvor kameraet er placeret oppe ved tavlen
og vender mod gruppen af børn. Kameraet filmer altså ned i klassen, så man både kan se dem, der spørger eller
svarer og dem bag ved i klassen.
I gruppearbejdet har de to skoler i Sønderjylland også undersøgt hvordan gruppearbejde på tværs af de to skoler
kan foregå. Her havde eleverne i grupper på to i hver klasse høretelefoner på sat sammen med en split, så de begge
kunne høre, hvad der blev sagt af eleverne på den anden side af skærmen (SJ 29/01/18). Det kan også foregå
sådan, at eleverne står i små grupper ved en bærbar computer og holder små oplæg for elever fra den anden klasse
på den anden skole med små firkantede stykker pap med tekst på i hånden (SJ 15/11/17). Det kan både være med
og uden høretelefoner afhængig af hvor oplægget foregår.
50
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
Billede 9: Elevoplæg i gruppearbejde via Skype ( SJ 15/11/17)
Gruppearbejdet på tværs af klasserne blev etableret gennem en fordeling af arbejdsspørgsmål og svar til hinanden,
hvor grupperne finder svar på spørgsmålene og bruger deres nye viden til at formulere nogle nye spørgsmål til en
anden gruppe i den anden klasse. Disse sendes afsted og næste gang, klasserne på de to skoler har timer, så kigger
de på spørgsmålene i grupperne og besvarer dem i en ny.
Når skolerne i Sønderjylland bruger tid på at arbejde med, hvordan kameraet skal stå og hvordan lyden bliver ok,
og hvordan grupper kan samarbejde over nettet, så er det udtryk for, at klasseværelset og den eksisterende praksis
må justeres til formatet for fjernundervisning Det er ikke nok at konstatere, at Skype kan bruges til
kommunikation, det må også undersøges hvordan dette stykke software i sig selv kan anvendes, hvor det passer
ind i en progression af øvelser og aktiviteter, og hvordan der ændres på rækkefølger, rum og gruppearbejde. Det
er altså ikke kun et spørgsmål om at en teknologi virker, for så at benytte den kendte pædagogiske praksis i
klasseværelset fuldstændig som man plejer. Det handler derimod om at tænke teknologien og den pædagogiske
praksis sammen i sit undervisningsforløb. Der er selvfølgelig ingen tvivl om, at hvis en given teknologi ikke virker
eller der ikke er den nødvendige støtte til at få den til at virke, så giver det tidsspilde og frustration hos både elever
og lærere.
KAPITEL 4: KLASSEVÆRELSET UNDER FORANDRING
51
4.1.3 Den fysiske genstand
Et penalhus
I delprojektet i Sønderjylland dukker spørgsmålet op omkring den analoge genstand i et digitalt miljø. Her
præsenterer en ældre mand fra lokalområdet eleverne for, hvordan det var at gå i skole i gamle dage og viser i
denne forbindelse nogle genstande frem for eleverne (SJ 27/09/17). Han viser et penalhus og et spanskrør frem
for den fysiske klasse, mens den anden klasse ser med over Skype og får demonstreret genstandenes brug gennem
webcammet, der er placeret foran oplægsholderen Pensionisten PR. Det kan ikke lade sig gøre for begge klasser
at røre genstandene, men problemet med fysisk at røre genstandene kan jo ikke umiddelbart løses, hvorfor læreren
som et alternativ lader kameraet komme tæt på og filme genstanden. På den måde kommer genstanden med al
dens materialitet mere frem i billedet. Den drejes og vendes for at kunne blive set fra forskellige synsvinkler.
Billede 10: Pensionist fra lokalområdet fortæller to klasser om sin skolegang (SJ 27/09/17)
Genstanden på skærmen kan selvfølgelig ikke erstatte det, som borgeren ville med genstanden, men man kunne
forestille sig flere løsninger på problemet. Det kan jo være, at der findes flere genstande af samme slags, som så
sendes på forhånd til den skole, der skal følge med og demonstreres af en person her. Den kan 3D-scannes, sendes
som fil og printes ud lokalt. Det kan jo også være, at genstanden kan kopieres mere eller mindre i tilgængelige
materialer, så det at tegne en genstand, bygge i andre materialer eller i et virtuelt program kan give eleverne en
forestilling om dens brug, dens kontekst og betydning. Endelig kunne man forestille sig, at de to klasser sender
videoer til hinanden om de forskellige genstande med gør-det-selv instruktioner til hinanden om hvordan disse
genstande skal konstrueres. En sådan video kan også indeholde eksempler på brug af den ved f.eks. rollespil, der
filmes. Eleverne optræder her som dokumentarister og formidlere af viden.
52
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
Pointen her er, at præsentationen af en genstand bliver til noget andet end at lade den gå rundt i klassen, mens
eleverne kort rører ved den. Afstanden og kameraer bliver ikke et problem, men en udfordring, der kan løses. De
måder, som foreslås ovenfor er samtidig mere end blot justeringer af, hvordan et spændende foredrag kan
formidles digitalt. Det kan blive til en reel ændring af en eksisterende pædagogisk praksis, som potentielt skubber
til alt andet: Rækkefølger, aktivitetsformer, teknologibrug, osv. Læreren kan altså ikke opretholde, at oplægget
blot skal eller kan digitaliseres, men skal i sit samarbejde tale med sine partnere om at udvikle nye pædagogiske
metodegreb, som også inkluderer det asynkrone og gør at oplægget og genstanden bliver en del af en længere
proces med forskellige typer af aktiviteter.
Kaffe
Under projektet i Midtjylland dukker endnu et eksempel op, hvor det fysiske rum og fysiske genstande indgår i et
komplekst forløb. Dette forløb handlede om kaffe, kaffeproduktion samt forsyningskæder og det inkluderede 5
forskellige geografiske placeringer - herunder Grønland, Danmark samt Kenya. På det fælles drev lå som en
ressourceliste med både videoer og artikler, herunder en video om kaffeproduktion i Kenya, der var lavet til
formålet og bestod af klip, hvor en elev fra Kenya viser og fortæller om kaffeproduktionen. Forløbet blev
gennemført på tværs af de fem skoler, hvor temaet kaffe blev brugt gennem hele skoleåret. I Undervisningen blev
der anvendt flere bærbare og tablets samtidig, som blev brugt til samarbejde omkring videoer og tekster på det
fælles drev eller til live-samtaler. Eksempelvis lægges en ufærdig forsyningskæde op på dette fællesdrev og
elevernes arbejde består i at komme med forslag til, hvordan den skal se ud. Ressourcepersonen, som er med til
at producere kaffe, taler med eleverne fra begge skoler over Skype samtidig, mens drevet med det fælles dokument
står åbent og kan ændres. Videoen om kaffeproduktion er lavet af en elev fra Kenya, som kan få kafferistning,
kaffesmagning eller kaffeproduktion som fremtidig beskæftigelse. Eleverne i Danmark får også udleveret
kaffebønner, som de skal vurdere kvaliteten af, riste, male og til sidst drikke under vejledning af elev i Kenya.
Rummene eleverne befinder sig i, benyttes derfor anderledes end i en almindelig undervisningssituation i et
almindeligt klasseværelse, hvor de skal sidde og lytte, skrive og diskutere. En del af denne situation foregår nemlig
live, hvor Skype forbinder eleverne til hinanden, og eleverne befinder sig på denne måde i en form for værksted
eller laboratorium, hvor et materiale skal behandles med en række værktøjer.
Begge parter har adgang til kaffebønner, men ville det ikke være muligt, kunne en fælles videoproduktion være
en mulighed. Man kunne forestille sig, at eleverne i Danmark og Kenya løbende blev enige om hvilke klip eller
fotos, der skulle optages for at lave en lille film om kaffeproduktion. Optagelserne ville måske foregå i Kenya,
men kunne lægges op på det fælles drev, som begge parter havde adgang til. Begge parter ville så kunne
downloade og redigere klippene til en fælles film. Redigeringen kunne foregå på den lokale maskine eller på
redigeringssoftware på nettet. I øvrigt behøvede det ikke at være sådan, at alle optagelser skulle foregå i Kenya.
Distribution, salg og brug i Danmark af kaffe ville ligge lige for at dokumentere og lægge ind i en fælles
produktion. En sådan lille film ville kunne kombineres med fotos og klip fra den samme produktion eller andre,
som kunne lægges op på sociale medier. Igen understøttes en mere asynkron kommunikation i gennem tid afsat
til produktionen, men det ville ikke forhindre den kombination af synkron og asynkron kommunikation, der
allerede finder sted i dette projekt. Brugen af sociale medier ville opretholde en balance mellem asynkron og
KAPITEL 4: KLASSEVÆRELSET UNDER FORANDRING
53
synkron, fordi begge dele er mulig og sker. Genstanden for det fælles arbejde ville ikke kun være de konkrete
kaffebønner, men også en lille filmproduktion og billeder og klip på sociale medier, ville kunne indgå i
refleksionerne over kaffeproduktion.
De konkrete genstande, indretningen af rummene og handlingerne omkring dem bliver endnu en måde at lære på.
Kaffebønner, penalhuse, artikler og videoer og livesamtaler i undervisningsrummet giver både mulighed for at
sidde ved borde og kommunikere samt stå ved borde og undersøge med hænderne i en fælles undersøgelse af en
fysisk genstand. Det hele bindes sammen af at skulle forholde sig til en bestemt og ganske kompliceret
problemstilling omkring kaffehandel som kan belyses på mange måder. Dette lille delprojekt er et eksempel på at
teknologien ikke står i vejen for en høj faglighed i undervisningen og et eksempel på at teknologien tilfører noget
til undervisningen, som kan være vanskelig at finde i en trykt lærebog. Her er en aktualitet og en kontakt til
personer, som er personligt involveret i en lokal problemstilling.
Fysikforsøg
I delprojektet Nordvestsjælland gives der endnu et eksempel på, hvordan det fysiske klasseværelse gøres til
centrum i fjernundervisningen. Her handlede det om fysikforsøg og forskellige undersøgelser af, hvordan det
kunne lade sig gøre med online dialog mellem tre skoler i kommunen. Her er den fysiske genstand bogstaveligt
talt i centrum eftersom forsøgene skal laves i et konkret rum med konkrete materialer, værktøjer og processer og
formidles online. Det viser sig i projektet ikke at være helt enkelt at omsætte et laboratorieforsøg, der fungerer i
et almindeligt laboratorium i et klasseværelse til noget, der også skal kommunikeres til andre over nettet. Det skal
tænkes igennem, hvordan kameraet eller en tablet skal bruges, hvordan Skype og andre synkrone
kommunikationskanaler skal fungere og hvordan man kan kombinere synkrone og asynkrone aktiviteter i
undervisningen, så det giver mening for alle parter. Øvelser og rækkefølger skal justeres og måske ændres, fordi
forsøget skal fungere i en ny kontekst i et samarbejde med nogle, der befinder sig et andet sted i Danmark eller i
resten af verden. Laboratorieforsøget er i forvejen tænkt ind til at fungere i et fysisk rum i et klasseværelse og skal
pludselig også fungere i mødet med andre klasseværelser. En mulighed ser ud til at være, at man kan filme et
forsøg, så det både kan ses bagefter og filme det live, på samme måde. Hvis man f.eks. lader eleverne gennemføre
forsøget og bagefter fortæller om det, som om det var en almindelig fremlægning i et klasseværelse, kan man gøre
følgende: Man kan lave en optagelse med kameraet, hvor dem, der skal fremlægge demonstrerer og fortæller til
kameraet og den, der holder kameraet. Selve kameraet bruges mobilt og følger forsøget og fremlæggerne i en
dokumentarisk stil, der går tæt på og derigennem viser, hvad der foregår. Optagelsen kan gentages og forbedres
og lægges ud på nettet og fungerer samtidig som en formidlingsøvelse inden elever og lærere viser forsøget live
til nogle andre et andet sted. På den måde har man både live-fremlæggelsen, hvor dem der ser forsøget kan stille
spørgsmål og en optagelse, hvor alle kan kigge nærmere på, hvordan forsøget kan gennemføres, med hvilke
materialer og i hvilken rækkefølge.
Som omtalt under afsnittet med kaffeproduktionen kan optagelsen lægges ud på nettet og bliver hermed
øjeblikkeligt en DIY-video, som andre kan bruge som guide, når det passer dem og anvende til selv at lave det
samme eller lignende forsøg. Underviseren kan anvende en sådan video til et fælles oplæg i klassen eller arbejdet
54
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
i grupper. Alt dette kan kombineres med at chatte sammen om forsøget på et socialt medie og med at lægge nye
optagelser ud på en fælles online tjeneste og bruge det til at lave en forbedret og fælles formidling af forsøget. På
den måde kommer alle igennem at gennemføre og formidle forsøget adskillige gange.
Billede 11-12: Fysikforsøg på Sejerø Skole optaget og formidlet digita lt (NVS 14-15/11/17)
Et mobilt kamera, der følger personer, processer og materialer, er væsentligt, fordi det rent faktisk følger det, der
foregår i et forsøg, sådan som forsøget skal gennemføres. Det bliver langt enklere at gennemføre forsøgets faser,
som man ville gøre det uden kamera eller uden tanke på at vise det online. Selvfølgelig er laboratorieforsøg ikke
ens med hensyn til hvor meget de fylder på et bord eller i et rum eller hvor lang tid, et forsøg tager at gennemføre,
men pointen er, at det primært er kameraet og kamerabevægelserne, der skal indrettes efter hvad der tjener
formidlingen bedst. Hvis det er nødvendigt at filme helt tæt på for at se en detalje, for derefter at gå baglæns for
at vise et overblik for derefter at følge en hånd, der holder noget, ja, så er det det, der skal til for at formidle
forsøget i én samlet optagelse. Kameraet, live kommunikation og den efterfølgende redigering kan fungere som
en støtte og ikke en forhindring.
Kommunikationen behøver ikke primært at foregå over en stor stationær skærm, som alle skal følge med på. Det
bliver således kun én af flere muligheder at fremlægge i et klasseværelse via et digitalt medie, da videooptagelser,
videoredigering og løbende kommunikation over sociale medier i grupper åbner op for andre former for formidling
af fysikforsøget. Grupper af elever kan undervejs i gennemførelsen af forsøget tale om forsøget og lave korte
optagelser for at vise hinanden, hvordan dele af forsøget kan lade sig gøre. Så snart noget er optaget og lagt op,
så ligger det som en ressource, der kan anvendes af hvem som helst når som helst. Det bliver på denne måde
muligt at kombinere synkron kommunikation med asynkron kommunikation, hvilket giver større fleksibilitet for
samarbejdet i de enkelte undervisningssessioner, der kan være tidsmæssigt forskelligt placeret eller være plaget
af dårlig netforbindelse. Endnu en mulighed ville være, at anvende laboratorieforsøg, der allerede ligger
tilgængeligt på internettet, i f.eks. Minecraft eller en tjeneste, hvor forsøg simuleres (Undervisningsministeriet
KAPITEL 4: KLASSEVÆRELSET UNDER FORANDRING
55
2018). Fordelen ved sådanne muligheder er, at disse tjenester kan nås alle steder fra, så længe man har
netforbindelse. På disse online ressourcer ligger der allerede en række på forhånd definerede regler for, hvordan
et forsøg gennemføres, hvilket kan kombineres med at lave forsøgene selv, lave videoer og chatte om dem. Et
laboratorieforsøg simuleret på nettet behøver altså ikke stå alene, men kan indgå i en kombination af forskellige
måder at kommunikere på om forsøget. Hvis Minecraft var eksemplet kunne kommunikationen både være inde i
selve Minecraft omkring det, der bygges og gennem forskellige former for chat samtidig om det, der bygges.
Forsøg på nettet kunne kombineres med forsøg lavet lokalt med de materialer og værktøjer, der er til rådighed.
Materialer og værktøjer, der ikke er til rådighed lokalt, kan evt. sendes med post eller en opgave kunne være at
finde lokale løsninger på de materialer og værktøjer, der ikke er til stede. På den måde kunne forsøg udført med
hånden og forsøg udført på skærmen kunne kombineres. Live-forbindelser er en mulighed, hvor eleverne skal
demonstrere eller instruere forsøg til hinanden på tværs af nettet. Her er ideen, at der ikke skal filmes og redigeres
noget og man kan på den måde forsøge at undgå, at digitale medier tager tid. Men her optræder de samme
udfordringer som hvis en ressourceperson udefra skal demonstrere noget. Hvis ikke der etableres en måde at tale
om forsøget på og demonstrere hvad der skal bruges og i hvilke rækkefølge, så kan risikoen være, at dem, der skal
udføre forsøget, ikke forstår det. Også her skal der, som i delprojektet i Sønderjylland, udarbejdes en ramme for
samtalen og hvordan Skype i dette tilfælde kan anvendes. Hvis dette ikke gøres, vinder man ingen tid. Optagelser
af forsøg vil således være en måde at indfri muligheden for at formidle et fysikforsøg til andre og i dette tilfælde
give fuld kompetencedækning på en skole i Yderområder.
Forsøgene med fysikforsøg er igen et eksempel på, at undervisningen enten skal justeres eller kraftigt revideres.
Den kraftige revidering af en metode, som ovenfor beskrevet med at filme og formidle er faktisk samtidig en
mulighed for at fastholde netop fysikfagets særlige kvaliteter med konkrete fysikforsøg som omdrejningspunkt.
Enhver faglærer bør selvfølgelig vurdere, hvor tiden til at udvikle assisteret fjernundervisning skal komme fra.
Hvis det konkrete fag ikke på forhånd indeholder brugen af digitale medier, så skal den enkelte underviser selv
kunne anvende dem eller netop på den fleksible mødeplads få støtte til at udvikle brugen af dem, selvom de måtte
befinde sig langt væk. At have en It-konsulent eller en kollega på den lokale skole, der har styr på en bestemt
teknologi og som har tid til opgaven, er en mulighed. Understøttende undervisning eller valgfaget
teknologiforståelse kunne være muligheder for at få tid og kollegaer, der kan gå ind i udviklingen af
undervisningsmetoder. På den måde vil begge faglige muligheder kunne inddrage eleverne i forslag, test og
analyser. I sidste ende er det en prioritering, som en skoleledelse eller en kommune må foretage, så ressourcerne
reelt er til stede for at kunne udvikle og senere implementere undervisningen.
4.1.4 Digitale konstruktioner
Den understøttende undervisning var i fokus i delprojektet i Nordjylland. Ganske vist var faget Natur & Teknologi,
men det inkluderende netop understøttende undervisning og pædagoger, der arbejdede som skolepædagoger. Den
understøttende undervisning giver plads til at tilrettelægge forskellige undervisningsformer, som netop kan
indeholde digitale medier og digitale teknologier. I dette projekt var det tydeligt, at netop denne indgangsvinkel
gav pladsen til at kunne og ville eksperimentere i gruppen af deltagere på de to skoler i Nordjylland. Det betød
56
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
bl.a. at gruppen ret ubekymret kunne og ville introducere nye teknologier undervejs, hvor eleverne f.eks. skulle
bygge i Minecraft via Virtual Reality og senere bruge 360-graders kameraer, når de skulle filme på og omkring
deres skole.
Live-kommunikation indgik også undervejs, men som det primære etablerede de en anden type kommunikation
ved, at de lavede en digital mødeplads, der tydeligt foregik imellem de daglige pædagogiske rum, hvor deltagerne
skulle ind og foretage sig noget. Med softwaren WorldPainter (WorldPainter 2018) konstruerede en af
pædagogerne en zoologisk have, som et kort der kunne bruges i Minecraft, hvor eleverne i grupper lavede hvert
deres bur med hver deres dyr (NJ 20/09/17. Denne mødeplads var bygget som en cirkulær plade med et centralt
mødested, hvor eleverne i grupper så gik ud til hvert sit område. Modsat skype er mødepladsen klart til stede som
et fælles og anderledes defineret rum, hvor et stykke software som Skype ikke så klart viser sig som et særligt
sted med særlige regler. Skype fremstår langt mere som et gennemsigtigt vindue eller endda et hul, hvor
kommunikationen foregår uden teknologi imellem. I Minecraft er man en avatar og kommunikerer med en række
greb i et 3-dimensionelt rum, som ovenikøbet har en meget enkel grafik og som ikke efterlader nogen tvivl om, at
man er i et konstrueret rum.
Billede 13: Elev bruger VR udstyr i samarbejde med anden elev i Minecraft (NJ 22/11/17)
I en senere version af samarbejdet mellem de to skoler ændres mødepladsen til noget andet. Her skal nu bygges
en verden op fra bunden, som skal bestå af huse, bakker og andet fra de to skoler i et nyt univers (NJ 31/01/18).
Ved at gøre det skal eleverne forstå noget om forskelle og ligheder mellem naturen og omgivelserne der, hvor de
to skoler ligger. Udenom dette konstruerede rum ligger også et drev, hvor videoer kan uploades. Eleverne skulle
igennem disse videoer fortælle hinanden om noget, de syntes var interessant ved der, hvor de boede. Det eleverne
så i videoerne, skulle de først tegne med tusch på store stykker papir og derefter bygge videre på i Minecraft.
Denne konstruktion pegede i en bestemt situation på nogle særlige udfordringer og et stort potentiale. Eleverne
og undervisere på den ene skole så videoerne og skulle derefter snakke om dem. Konkret så de billeder fra en
KAPITEL 4: KLASSEVÆRELSET UNDER FORANDRING
57
meget stor og lang bakke uden for den anden skole. Videoerne viste en lang trappe op og hvad der kunne ligne et
shelter øverst oppe. Videoerne var korte og filmede med et kamera eller en tablet, der stod stationært. Dette gav
anledning til en snak om hvad det egentlig var de så og hørte? Hvordan var trappen forbundet med shelteret?
Hvordan så resten af bakken egentlig ud? Var det fugle, man kunne høre i lydbilledet? Der stod et skilt ved trappen
med en tekst, som man ikke rigtig kunne se. Hvad stod der? Derefter fik eleverne til opgave først at tegne det, de
mente, at de så og havde snakket om og derefter bygge bakken inde i Minecraft (NJ 31/01/18). Det man kunne se
af bakken, trappen og shelteret blev sat sammen i en tolkning både påvirket af samtalen om videoerne og de
værktøjer, de havde til rådighed: Tusch, hvidt papir og byggeklodser med forskellige funktioner i Minecraft.
Behovet for kommunikation med eleverne på den anden skole blev simpelthen oplevet som nødvendigt. Brugen
af kameraet blev også et spørgsmål, der kom til diskussion; Hvordan kunne man med et kamera eller en tablet
fortælle mere eller noget andet om det sted, man skulle fortælle om? Igen forsvandt selvfølgeligheden i, hvordan
man skulle kommunikere med hinanden og teknologierne trådte frem som noget, man blev nødt til at forholde sig
til. En mulighed ville være, at gøre det til spørgsmål, man stillede hinanden på tværs af de to skoler. Hvordan
filmer I? Hvad vil I gerne vise i jeres små videoer? Udvekslingen af spørgsmål og mulige svar ville blive en
mulighed for at etablere et fælles sprog eller i hvert fald inspirere, udfordre eller forstå hinandens valg. På denne
måde blev teknologien ligeledes omdrejningspunkt for ikke bare temaet, men ligeledes deres samarbejde, da den
var med til at forme, hvordan de oplevede mulighederne og udviklede undervisningsaktiviteterne hertil. Videoen,
tegningen og Minecraft var tre forskellige måder at undersøge og fortælle på og hvert skridt lavede en ny version
af bakken. Videoen selv, som var sendt afsted, var egentlig i sig selv et første skridt, som viste en bestemt version
af bakken. Det ville også betyde, at samtalen om, hvordan kommunikationen skulle foregå også kunne indeholde,
hvordan man kunne bruge tegninger og Minecraft. Men samtidig var forløbet bygget op omkring konstante
transformationer fra medie til medie og fra udtryk til udtryk. Husene på serveren ville både blive de huse, som
allerede var og de huse, der kunne blive. Ved at gøre transformationen til noget, der tydeligt var meningen, ville
elevernes kreativitet på en fælles legeplads fyldt med dele af fortællinger og betydninger fra de to lokalområder
kunne støttes med det formål at forstå, udfordre og måske undersøge og skabe betydning sammen. Hvad betyder
det at bo i en havneby? Hvad betyder det at leve i en lille by på landet? Hvad har vi til fælles? Elevernes refleksive
niveau ville også støttes, fordi man både skulle forholde sig til de andres liv og brugen af de teknologier, der blev
anvendt.
Fuldstændig som med kaffebønnerne og fysikforsøgene kræver en sådan opgave noget særligt af teknologien,
bare ikke helt det samme. Det er selvfølgelig teknologien som skal diskuteres, men også de visuelle udtryk og
online konstruktioner, der løbende produceres. Netop det forhold at bakken aldrig er den samme og ændrer sig i
hvert udtryk til noget andet med potentielt andre betydninger, gør at eksperimenterne med teknologierne rykker
helt ind i selve fortællingen om, det der undersøges og helt ind i selve det, der undersøges. Det fælles rum i
Minecraft indeholder eksperimentet i både form og indhold. I stedet for at klarlægge et allerede givet indhold,
meddele og informere hinanden foreligger muligheden for at eksperimentere sammen. Minecraft indeholder som
teknologi fuldstændig denne mulighed eftersom man helt fra bunden med virtuelle byggeklodser kan være til stede
i det samme univers synkront og asynkront og bygge videre på hinandens udspil. Dette bliver et klart eksempel
på det eksperimenterende fællesskab, hvor pædagogikken og teknologien bliver et fælles anliggende. Læreren og
58
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
assistenten er ikke tydelige i denne online konstruktion af både fysisk virkelige og digitale genstande, da det bliver
et fælles projekt, hvor alle deltager på lige fod; pædagoger, konsulenter, elever og lærere i ét fællesskab om at
undersøge teknologiens og emnets potentialer. Et program som WorldPainter understreger kun det
eksperimenterende og fortællende, fordi man kan lave sine egne verdener helt fra bunden af.
Udenom kan Skype og chatfunktioner fungere som måder at kommunikere om det, der foregår inde på Minecraft.
Produktion og modtagelse af videoerne kan bruges til det samme. I stedet for at opfatte disse som en absolut
sandhed om et sted, kan det opfattes som fortolkninger og spørgsmål, der kan inspirere til nye fortolkninger.
Selvfølgelig kan man helt tydeligt se spor at det og de, der er filmet. Trappen, shelteret og skiltet var der jo den
dag, der blev filmet, men den måde, det blev filmet på, det der udelukkes og de effekter, der lægges til, er alle en
del af en konstruktion, der skaber et bestemt udtryk. Klasseværelset får mere tydeligt en anden dimension, når
man bevæger sig ind i fælles digitalt univers, fordi det præsenterer sig som et fælles digitalt 3D-rum, men egentlig
kan hele mødepladsen have denne kvalitet, fordi de enkelte møder kan bygge på at formidle, udveksle og
eksperimentere sammen.
4.2 Opbygning af et fællesskab
Konteksten er i projektet med assisteret fjernundervisning meget betydningsfuld og må tages med i betragtning,
når et forløb gennemføres. Når en lærer eller pædagog eller en ressourceperson skal tilrettelægge, gennemføre og
løbende evaluere undervisningsforløb, så findes der flere modeller, der inddrager en eller anden form for kontekst.
I den didaktiske relationsmodel (Hiim & Hippe 1997) kaldes det for rammefaktorer og handler om bl.a. lokalmiljø
og kulturelle forhold. I SMTTE-modellen (Andersen 2000) kaldes det sammenhæng og handler om de vilkår,
læringen skal foregå under.
En af udfordringerne er, hvis man som lærer, assistent eller elev for den slags skyld forestiller sig, at klasseværelset
med sin eksisterende praksis blot skal kopieres over i et andet klasseværelse. Skype er her en udfordring, fordi det
med denne teknologi kan se ud som om, at det er sådan det forholder sig. Skærmen kan forstås som neutral eller
som om, den egentlig ikke er der. Gruppearbejde, oplæg, brugen af konkrete objekter, indretning af rum, fag og
pædagogik, er som det hele tiden har været. Klassen og skolen med dets krav til timer ligger nedenunder som den
retning, et samarbejde skal tage. Eksemplerne indtil nu viser at justeringer i undervisningen og fokus på hvordan
brugen af teknologi skal anvendes, er nødvendig. Samarbejdet ser ud til at være med en klasse med samme antal
elever, med samme opsætning af møbler og tavler, men som projektet også viser, er denne kopiering ikke altid
mulig eller nødvendig. Der er jo ikke noget underligt i, at klasseværelset bliver udgangspunktet, når man som
lærer eller elev formodentlig befinder sig i ét, men ikke alle klasseværelser i dette projekt har været ens. De
deltagende ø-skoler i Danmark, skolen i Grønland og den nystartede skole i Kenya har langt færre elever og det
giver andre muligheder for differentieret undervisning og for hurtigt at kunne ændre på hvad der skal ske hvornår.
Naturen, lokalmiljøet og lokale ressourcepersoner er som udgangspunkt simpelthen tættere på. Skole og
lokalmiljø er tæt forbundne og kan støtte hinanden. Som enhed er disse skoler anderledes og allerede her kræves
KAPITEL 4: KLASSEVÆRELSET UNDER FORANDRING
59
det, at samarbejdet måske skal foregå på andre måder end ellers. Når et samarbejde skal etableres, så er der mange
spørgsmål, der skal besvares. Et af dem bliver hvordan ligheder og forskelle i pædagogik og skole indkredses,
forstås og evt. ændres i gennem aftaler og afprøvninger, men dette kræver at samarbejdet opbygges som et
eksperimenterende fællesskab med løbende justeringer af en fælles praksis.
En mulighed kunne være, at de små skoler gik sammen i et fælles samarbejde og etablerede en fælles skole, hvor
de forskellige faglærere og ressourcepersoner tilsammen dækkede en række fag. Hver lille skole ville kunne levere
en eller måske et par grupper til fælles projekter, hvor skolen så at sige ville strække sig ud over flere øer og
trække på hinandens ressourcer. Hvis en større skole involveres, så skulle den lille skole levere igen en eller måske
et par grupper til et samarbejde, hvor den større skole leverer flere grupper. Princippet er egentlig det samme som
før, men nu inkluderes forskelle. Når et projekt planlægges med f.eks. seks grupper, så er en af grupperne fysisk
placeret på en ø eller en lille skole. Ved samarbejdet mellem grupperne er det måske kun gruppen fra den lille
skole og en af grupperne fra den store skole, som specielt arbejder sammen. Ved et samarbejde mellem flere større
og mindre skoler, så regnes samarbejdet igen ud fra det samlede antal grupper uanset hvor de er placeret fysisk
og i hvilken organisatorisk enhed.
Yderligere kan, som ses i adskillige af de forskellige delprojekter, der inddrages en række ressourcepersoner ind
i disse fællesskaber, fordi de havde en viden eller kunnen, som eleverne havde brug for. Ressourcepersoner kan
og har indgået i klassernes undervisning og mødepladserne på forskellige måder. Nedenstående er en oversigt
over disse måder. Det afspejler på den ene side, måder det er foregået på i projektet, men det afspejler også en
række muligheder, man kan etablere i fremtidige samarbejder og på de i princippet uendeligt mulige fleksible
mødepladser i eksperimenterende fællesskaber. Alle de nedenstående modeller er varianter over hvem, der mødes.
Fælles for dem alle er, at de overholder ideen om, at nogen mødes og at det kan foregå på mange måder med
forskellige teknologier. Selve mødepladsen er ens i alle modellerne, fordi der ikke er taget stilling til, hvordan det
konkrete møde organiseres og om det indeholder laboratorieforsøg, videoproduktion, live-kommunikation eller
fælles byggerier i Minecraft som en del af det. Det der ligeledes er fælles er, at en ressourceperson, værende det
en faglærer, en pædagog eller elev med teknisk viden eller en borger med en spændende fortælling, indgår i mødet
mellem grupperne af elever og pædagogisk personale, der til sammen kan udgøre et eksperimenterende fællesskab
(E.F). De gennemsigtige pile indikerer potentielle forbindelser for at illustrere, at der kan være mange flere
grupper eller klasser end de påtegnede.
60
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
1. Formidling fra en klasse
I den første model indgår to eller flere klasser i et
fællesskab, hvor undervisningen foregår i et af de
fysiske lokationer. Undervisningen foregår
gennem en ressourceperson, der er til stede i den
ene klasse og derfor formidler til både de fysisk
tilstedeværende elever og til en anden klasse via
online kommunikationsmedier.
Figur 7: Formidling fra en klasse
2. Formidling udefra
I denne model kommunikerer ressourcepersonen
med en eller flere grupper eller klasser. De
eksperimenterende fællesskaber, der udgøres af
grupper eller klasser, kan enten befinde sig på
samme skole eller være placeret på forskellige
lokationer, men ressourcepersonen er ikke til stede
samme sted som nogen af dem han eller hun
kommunikerer med.
Figur 8: Formidling udefra
3. Sideløbende dialog
I tredje model kommunikerer ressourcepersonen med
flere grupper, men dette foregår i individuelle
sessioner for de enkelte grupper. Grupperne af
eksperimenterende fællesskaber deler derfor
mødepladsen, men deres kontaktflade med
ressourcepersonen berører ikke hinanden samtidig.
Grupperne kan både gå på samme eller forskellige
skoler.
Figur 9: Sideløbende dialog
KAPITEL 4: KLASSEVÆRELSET UNDER FORANDRING
61
4. Gruppearbejde
I den fjerde model kommunikerer grupper af elever
med hinanden på tværs af to eller flere skoler uden at
ressourcepersonen indgår. Han eller hun kan
selvfølgelig komme til at indgå, hvis det f.eks. er
aftalt, at han eller hun er til rådighed synkront eller via
chat og mail. Udgangspunktet er dog, at grupperne af
elever samarbejder på tværs af fysiske lokationer via
den etablerede mødeplads, der er fælles for dem alle.
Figur 10: Gruppearbejde
5. Mødepladsen
Denne sidste model har en lidt anden karakter end de
øvrige, da den er opbygget mere som et netværk. Den
kan stadig læses som at ressourcepersonen
kommunikerer med grupper, som er spredt ud over
flere skoler, men igen indikerer den hvide pil en
mulighed for, at ressourcepersonen træder ind på den
fælles mødeplads for at deltage i den fælles
undersøgelsesproces. På den måde bliver den femte
model meget lig med grundmodellen for den fleksible
mødeplads, dog med den præcisering, at også en
udefra kommende ressourceperson kan blive mere
end en formidler af eksisterende viden, men også være
med til stille spørgsmål og lede efter svar.
4.2.1 Etablering af nye fællesskaber
Undervejs i projektet begyndte der at opstå nye samarbejdspartnere og en bevægelse ud fra de allerede kendte
partnere. Projektet i Midtjylland bestod allerede i starten af en række partnere spredt ud over Danmark og globalt.
Det var et resultat af et årelangt samarbejde, men selv her dukkede nogle nye konstellationer op. I Nordjylland
ville en af skolerne, som er en del af et skolecenter på 3 skoler, udvide samarbejdet, så alle 3 skoler i centret blev
involveret. I projektet i Sønderjylland blev en dansk skole syd for grænsen involveret sidst i forløbet, hvor elever
fra de to skoler kommunikerede over skype og via et interaktivt whiteboard, hvor samarbejdet baserede sig på de
erfaringer, som de to skoler i Sønderjylland allerede havde gjort sig i forløbet. De mødepladser som var
udgangspunktet for delprojekterne, var alle lukkede af for andre deltagere, men det begyndte altså at ændre sig
undervejs i projektet. For hver gang en etableret mødeplads åbnes op for andre, så skal alle aftaler om
samarbejdsformer formodentlig revideres til den nye situation med nye partnere, der kan have andre forståelser
Figur 11: Mødepladsen
62
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
og erfaringer med teknologier end de eksisterende partnere. Det samme gælder erfaringer med særlige
pædagogikker og de kontekster, de udfolder sig i. Man skal ikke nødvendigvis begynde forfra, men både invitere
ind i en praksis, justere den og måske ændre den grundlæggende. Men eftersom den fleksible mødeplads er tænkt
fleksibel med plads til undersøgelser af og eksperimenter med kommunikations- og produktionsformer, så burde
det ikke være et problem at udvide kredsen af samarbejdspartnere. Den anden vej, hvor en skole eller en klasse
skal etablere et samarbejde med en allerede etableret mødeplads, så må den nye partner træde ind i fællesskabet
og være meget opmærksom på, hvordan der allerede arbejdes. Det behøver ikke at betyde, at den nye potentielle
partner blot skal indrette sig. Grundspørgsmålet til det etablerede fællesskab må derfor være: Hvordan gør vi
allerede - og hvordan skal vi gøre det fremadrettet? Hvis man som eksperimenterende fællesskab, eksempelvis i
form af en skole eller klasse, starter forfra med at finde partnere, så dukker erfaringerne fra dette projekt tydeligt
op; der skal være tid til at udvikle samarbejdet. I det sekund, samarbejdet er med nogen uden for den enkelte skole,
den enkelte kommune eller det enkelte land, så er det ikke kun forskelle i ringetider, der er på spil. Lokale,
regionale, nationale og internationale kontekster, pædagogikker, indhold af fag, forståelser af teknologier og
systemer og selve ønsket om og muligheden for at udvikle den fleksible mødeplads er alt sammen på spil. Det er
ikke nødvendigt at være ens, men at kende og diskutere evt. forskelle for at kunne gøre dem mere eller mindre
vigtige. Der er heller ikke nødvendigt at alle skal kunne det samme, men der skal både være plads til at vide og
kunne mere og at udfolde det, man ved og kan. Det skal være muligt at have prioriteret tid og ressourcer til at
etablere systemer, der forbinder og ikke systemer, der adskiller. Læringssystemer indrettet på en lokal virkelighed
bliver nemt udfordret, fordi der i et samarbejde ud over f.eks. en kommune skal etableres mødepladser, som alle
kan operere i. Klasseværelset som fysisk afgrænset og lukket enhed begynder at forsvinde i dette projekt og blive
erstattet af ideen om netværksskolen som netop handler om at eleven, klassen og lærere sammen med andre
samarbejdspartnere indgår i et mange forskellige netværk lokalt, regionalt, nationalt og globalt. Skolen bliver
global uden at holde op med at være lokal. Udfordringen er, som sagt, at få pædagogikken til at afspejle de vilkår
som opstår i den konkrete undervisningspraksis med assisteret fjernundervisning. Når klasseværelset begynder at
gå i opløsning som lukker enhed, så ændrer lærerens og assistentens rolle sig potentielt også. Der bliver tale om
et samarbejde, hvor læreren må indgå i et netværk af muligheder med andre personer rundt omkring i Danmark
og verden. I dette samarbejde dukker de andre lærere og ressourcepersoner mere op som ligestillede partnere end
som assistenter for en på forhånd bestemt undervisning.
5
SPØRGSMÅL TIL FREMTIDEN
Parametre for assisteret fjernundervisning
64
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
5.1 Parametre for assisteret fjernundervisning
På baggrund af projektet kan man sætte nogle parametre op og stille nogle spørgsmål, som kan være en fordel at
forholde sig til, hvis man som skole og underviser vil i gang med assisteret fjernundervisning. Parametre og
centrale spørgsmål er begge rettet mod både lærere, skoleledere og kommunal forvaltning, som rammesættelser
for diskussionen om, hvordan assisteret fjernundervisning kan igangsættes og gennemføres. Det er ikke vanskeligt
at se, når man læser punkterne, at de er indbyrdes afhængige, men de er skilt ud for lettere at få øje på hvad, der
er vigtigt i forhold til assisteret fjernundervisning.
1. Kontekster
Konteksten indeholder mange forskellige elementer og kan få stor betydning for de øvrige punkter også. Det
betyder eksempelvis meget om det er en lille skole eller en stor skole, hvilke lokale ressourcer, der er tilstede,
hvilken natur, virksomheder, organisationer og ressourcepersoner, der er i nærheden. Kontekster er især
vigtige, når man skal samarbejde på tværs af skoler og forsøge at skabe en ny og aktuel kontekst eller fleksibel
mødeplads, der kan give mening for alle involverede. Dette punkt har vist sig at være afgørende i samarbejdet
mellem de forskellige partnere i projekterne.
2. Roller og pædagogik
Som en del af konteksten er der så alt det med forholdet mellem deltagerne. Som projektet har vist, er det
muligt at bevæge sig hen imod et eksperimenterende fællesskab, hvor alle kan være deltagere og bidrage med
det, de ved og kan og løbende finde ud af det, de ikke ved og kan endnu. Det er kun, når der primært tales om
et formidlende fællesskab, at man kan opretholde forestillingen om, at læreren fortæller en assistent, hvad
denne skal gøre pædagogisk, teknologisk og fagligt. Allerede ved et udvekslende fællesskab begynder de to
parter at være ligestillede og ved det eksperimenterende fællesskab bliver undervisningen derudover et fælles
projekt på tværs af tid og sted.
3. Udvikling og eksperimenter
En del af pædagogikken er også at udvikle et format for, hvordan assisteret fjernundervisning kan foregå.
Med nye samarbejdspartnere, nye teknologier og nye fag eller projekter vil der være et kontinuerligt behov
for at justere og forandre på eksisterende erfaringer. Selv med kendte teknologier skal der bruges tid på at
udvikle mødepladser, hvor der kan skabes indhold og en fælles mening. Det er væsentligt at kunne formidle
erfaringer og allerede etablerede metoder, men også hvordan mødepladsen kan blive en fælles kultur for
kreativitet.
4. Teknologier og mediering
Den fleksible mødeplads kan være et sted for både digitale og fysiske møder. Mødepladsen kan strække sig
hen til naboskolen og over hele kloden. Den er inspireret af medieøkologi, hvor et mødested oprettes, ændres
og forlades alt efter behov og nysgerrighed hos de deltagere, der er ved at udvikle brugen af teknologierne.
Den kan tage form af fællesdrev, live-kommunikation og fælles verdener, digitale såvel som fysiske, hvor
man opbygger eller arbejder med noget sammen. I alle tilfælde medierer teknologierne, hver især og sammen,
hvilket deltagerne skal være opmærksomme på. Kommunikationsformen og produktionen vil ikke være det
KAPITEL 5: SPØRGSMÅL TIL FREMTIDEN
65
samme med brug af teknologierne som uden, da teknologien medier måden aktiviteter kan udføres og dermed
læringsprocesserne. Deltagerne kan bevidst arbejde med medieringen ved at transformere kommunikations-
og produktionsformer. Det kræver, at deltagerne kan reflektere og afprøve teknologierne for at finde ud af,
hvad medieringen konkret består i og hvordan man kan forholde sig til den og bruge den.
5. Fag og projekter
Selvfølgelig spiller selve faget eller projektet en væsentlig rolle. Faget eller projektets metoder og
formål påvirker selvfølgelig de pædagogiske metoder, som den enkelte skole eller klasse tilbyder i
samarbejdet med andre. Laboratorieforsøget, oplægget, gruppearbejdet og understøttende
undervisning giver og kræver alle forskellige måder at kommunikere og producere på. Her bør
man også være opmærksom på, at den nye pædagogiske situation kan ændre mere eller mindre på
de metoder, der hidtil har været anvendt lokalt. Det kræver igen tid og mulighed for at udvikle
aktiviteter og progressioner, der tilpasser faget eller projektet til den nye situation, hvor faget eller
projektet gennemføres i samarbejde med andre deltagere fra andre skoler.
6. Skoleleder og kommune
Det er selvfølgelig af stor betydning, at en skoleleder eller en kommunal afdeling prioriterer og muliggør et
samarbejde med andre skoler på tværs af kommuner, regioner og nationale grænser. Det kræver tid og
ressourcer at opbygge, kvalificere og formidle et projekt med assisteret fjernundervisning. De digitale
læringssystemer, der anvendes på den enkelte skole eller kommune skal kunne bringes i forbindelse med
andre kommunale eller lokale systemer, eller give mulighed for, at mødepladsen kan konstrueres helt eller
delvist i mellem disse systemer. Afgørende er at alle har den fornødne adgang. Der bør som en central del af
et projekt med assisteret fjernundervisning oprettes fællesskaber, der kan være formidlende, udvekslende og
eksperimenterende og hvor alle involverede har tid og mulighed for at udvikle og senere implementere det,
de har fundet ud af. Skoleleder og forvaltning kan f.eks. rammesætte samtaler og sidemandsoplæring mellem
de involverede deltagere og med deres leder undervejs i processen. Lederne kan selv deltage i de enkelte
projekter ved at overvære undervisning og deltage i diskussioner og evalueringer. Det er også på
ledelsesniveau, at der træffes beslutning om evt. indkøb. Nye teknologier bør selvfølgelig testes i mindre
skala før eventuel indkøb i større skala igangsættes. Man kan eventuelt låne af andre partnere i et projekt,
som allerede har det eller man kan gå sammen om at købe et system. Et firma, en professionshøjskole eller et
universitet kan måske stille hardware og software, laboratorier, studerende og andre til rådighed i afgrænsede
perioder. Ved at inddrage ledelsesniveauet aktivt, så kan et fælles sprog etableres på den enkelte skole og
potentielt i kommunen omkring assisteret fjernundervisning med udgangspunkt i lærernes og skolens egen
skoleudvikling. Løbende formidling igennem oplæg, workshops eller kommunikation gennem f.eks. blogs til
egne kollegaer, andre skoler er også en vigtig mulighed. Den konkrete udførelse af undervisningen kobles på
denne måde også til både planlægning og meta-refleksioner over undervisning og fremtidens skole i
globaliseret medie- og videnssamfund (forslag til videre læsning: Lund 2017; EVA 2015; Lund & Boie 2017,
Dale 1999). Hvis den enkelte skole har venskabsklasser eller den enkelte by har venskabsbyer, så er det et
oplagt sted at starte et projekt omkring assisteret fjernundervisning. Endelig er det som en oplagt mulighed
at oprette en profil på eTwinning (https://www.etwinning.net/en/pub/index.htm). Lærere kan også deltage i
66
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
introduktionskurser om, hvordan eTwinning kan bruges indenfor forskellige faglige felter og herigennem
møde potentielle samarbejdspartnere (https://www.emu.dk/tema/etwinning).
Disse 6 punkter er stillet op som en checkliste til at få indsigt i, hvor langt læreren, klassen eller skolen allerede
er kommet med dette, når et projekt skal iværksættes. Hvor meget eller hvor lidt ved hvem, når projektet starter?
Hvilket udgangspunkt igangsættes projektet ud fra og hvordan vil det løbende blive tilpasses ud fra de erfaringer,
der kommer undervejs? Pointen er selvfølgelig, at deltagerne undervejs eller bagefter projektet kommer til at vide
og kunne mere end da de startede. For at give konkrete erfaringer videre fra projektet er de ovenstående punkter
foldet ud til en række spørgsmål, som kan tydeliggøre de overvejelser, man skal gøre sig, når man går i gang med
et nyt projekt omkring assisteret fjernundervisning.
5.1.1 Centrale spørgsmål
På baggrund af de ovenstående parametre for assisteret fjernundervisning, er der fortsat nogle konkrete
overvejelser, man kan gøre sig i udvikling af konkrete undervisningsforløb og projekter med brug af assisteret
fjernundervisning. De følgende spørgsmål tager udgangspunkt i konkrete erfaringer, refleksioner og evalueringer
af problematikker, udfordringer og muligheder som viste sig i det konkrete arbejde med assisteret
fjernundervisning undervejs i forskningsprojektet. Spørgsmålene bygger på praktiske forhold, som samtidig
handler om de pædagogiske principper, der ligger bag, hvorfor de bevæger sig på flere niveauer.
1. Hvem indtager hvilke roller hvornår? Hvordan er der i det konkrete projekt mulighed for at alle,
uanset om de er børn, lærere, pædagoger eller ressourcepersoner, kan skifte roller?
2. Hvem ved og kan hvad? Hvad ved og kan de implicerede partnere og hvordan gives denne viden og
kunnen videre til nogle andre, der endnu ikke ved og kan dette? Hvilken viden og erfaring er der om
pædagogik, kontekst, fag og teknologi? Hvordan får det indflydelse på samarbejdet?
3. Hvilke muligheder er der for løbende tilpasning? Hvem har mulighed for at udvikle ny viden og
kunnen, som skønnes nødvendig for at kunne samarbejde omkring assisteret fjernundervisning?
Hvornår og hvordan formidles eller udvikles denne viden i det konkrete projekt?
4. Hvilke teknologier skal den fleksible mødeplads indeholde? Hvordan og hvornår ændres brugen af
teknologierne på mødepladsen undervejs i det konkrete projekt? Hvem ændrer på på brugen eller
introducerer til ny teknologi og fortæller de det til andre på mødepladsen? Hvem har adgang til hvilke
dele af mødepladsen?
5. Hvilket forhold er der til forskellige teknologier? Hvordan diskuterer, forstår og anvender deltagerne
i det konkrete projekt forskellige teknologier og hvordan skifter de undervejs syn på teknologi?
Hvordan medierer teknologien undervisningsformerne og hvordan forholder deltagerne sig så til det?
KAPITEL 5: SPØRGSMÅL TIL FREMTIDEN
67
6. Hvilket materialer udarbejdes og hvilke aktiviteter udføres? Hvilke genstande, videoer, tekster og
øvelser tales om, vises til hinanden og konstrueres med hinanden? Hvilken viden og kunnen i faget eller
projektet er det meningen, at vi skal producere sammen?
7. I hvilke kontekster foregår projektet? Hvad ved og forstår den enkelte deltager i et konkret projekt
om de kontekster, som de selv eller andre deltagere er i, påvirker og udvikler? Hvad er karakteristisk for
lokalmiljøet, adgangen til ressourcepersoner, organisationer og virksomheder? Indeholder samarbejdet
både lokale, regionale, nationale og globale partnere?
8. Hvilke ressourcer stilles til rådighed? Hvordan prioriteres det konkrete projekt med hensyn til tid,
teknologier og materialer samt antal deltagere i forhold til at kunne vedligeholde, udvikle og
implementere samarbejdsflader, pædagogiske metoder og principper?
9. Hvilke praktiske forhold skal der tages hensyn til? Hvordan påvirker hverdag og struktur i de
forskellige skoler muligheden for at arbejde sammen? Hvordan er ringetider, placeringen af fagdage,
projektuger, klassestørrelser, adgang til hvilke læremidler, forældreinvolvering, datasikkerhed, adgang
til it-konsulenter og endelig mulighederne for forberedelse og formativ evaluering?
10. Hvilke udviklingsmetoder igangsættes? Hvordan inddrages skolelederen, lærere og andre partnere i
en fælles undersøgelse? Hvordan etableres der rammer, tid og systematik for fælles udvikling og fælles
sprog? Hvordan forvaltes datasikkerhed i et samarbejde med eksterne partnere (f.eks. universitet og
kommune)? Hvordan formidles løbende diskussioner og delresultater til kollegaer, forældre og øvrig
omverden?
Spørgsmålene forudsætter, at gruppen af deltagere skal kunne formidle, udveksle og eksperimentere sammen. Det
gælder om at kunne opfange forholde sig til og udvikle løbende i samarbejdet. Deltagerne skal bla. kunne se,
hvem der er ved at skifte roller undervejs eller løbende skifter mellem flere positioner. Deltagerne skal også kunne
se, hvordan mødepladsen kan udvikle sig og brugen af teknologier forandrer den konkrete undervisningspraksis.
68
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
6
KONKLUSION
70
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
6.1 Resultater
Projektets deltagere har været igennem en lang og til tider vanskelig udviklingsproces. Helt overordnet har der fra
starten af og med stigende styrke været en anden forståelse af forholdet mellem assistent og lærer end den enkle
version, hvor læreren i assisteret fjernundervisning formidler pædagogiske metoder, brug af teknologi og fagligt
indhold til en assistent. Det har i langt højere grad været en udveksling mellem ligestillede parter og i sidste ende
været på vej mod et eksperimenterende fællesskab, hvor netop det fælles eksperiment står i centrum.
Det eksperimenterende fællesskab
Assisteret fjernundervisning handler ikke om hvem, der står på den ene og den anden side af skærmen i
undervisningen, men derimod om de samarbejdsformer der opstår, når en undervisningspraksis udarbejdes eller
ændres gennem brugen af digitale medier. Det handler om en bevidsthed omkring, at vores
kommunikationsmuligheder og vores valg og brug af teknologier giver en særlig forudsætning for undervisningen.
Pædagogikken og teknologien kan gøres til et fælles anliggende, der skal undersøges, når assisteret
fjernundervisning skal sættes i værk. Spørgsmålet bliver derfor ikke hvem, der agerer lærer, pædagog, eller
ekspert, men hvem, der rent faktisk ved noget om det, der foregår i undervisningen. Alle kan være både assistenter
og lærere i det konkrete samarbejde helt afhængig af situationen, da alle kan have en viden og kunnen på et felt,
hvor faglæreren ikke har det. Det bliver derfor vanskeligt at opretholde forestillingen om at rollen som assistent
og lærer eller faglærer er tydeligt opdelt. Den lærer, der i praksis bestemmer eller udstikker en bestemt pædagogisk
eller faglig kurs, skal som minimum forholde sig til den lokale kontekst eller de lokale kompetencer, der er til
stede både omkring teknologien, faget og den pædagogiske metode. Elever, pædagoger, lærere, gæstelærere, it-
konsulenter, eksperter, borgere og ressourcepersoner har alle været i positioner, hvor de både har været assistent
og lærere - været dem, der kan og ved noget og dem, der endnu ikke kan eller ved. Alle kan uanset baggrund anses
for at være deltagere i en proces, der formidler, udveksler og eksperimenterer sammen og på den måde møder,
forstår og producerer viden og kunnen i forhold til fag, projekter og metode. Læreren forsvinder ikke i denne
proces, men bliver leder af fælles undersøgelser. Læreren behøver ikke at vide eller kunne alt, men skal kunne
indgå i et eksperimenterende fællesskab, hvor der skal være plads til at begå fejl eller gå i andre retninger end på
forhånd tænkt. Alle træder i princippet ind som deltagere med mulighed for at forme projektet.
Den fleksible mødeplads
Den fleksible mødeplads er særligt organiseret møde mellem grupper af mennesker, der allerede mødes fysisk i
et klasseværelse, et laboratorium eller en legeplads. Herfra kan de række ud til en eller flere andre grupper af
mennesker og kommunikere, producere og eksperimentere sammen med dem. Det behøver ikke at være i en
uddannelsesmæssig sammenhæng, at dette møde finder sted, men det har det været i dette projekt. Undervisningen
bliver selvfølgelig medieret igennem mødepladsens teknologier, deltagerne skal forholde sig til og tilrettelægge
undervisningen i forhold til denne mediering. Bevægelsen i projektet har været fra ikke at være i et samarbejde til
at være i et, hvor mødet er organiseret omkring nogle valgte partnere. Den enkelte skole åbnes op, men afgrænses
også fra andre end dem, der er aftaler med. Den fleksible mødeplads har potentialet for at åbnes op mod flere og
søge ud på internettet efter udtryk, ressourcepersoner og potentielle nye partnere. Mødepladsen indeholder
yderligere muligheden for at udvikle nye samarbejdsformer, fordi den allerede er tænkt som et sted, hvor
KAPITEL 6: KONKLUSION
71
kommunikationsformerne er til undersøgelse og diskussion. Den enkelte skole er altid et center, men også en del
af et netværk.
Det permanente laboratorium
I dette projekt står Skype som en central teknologi, som blev anvendt sammen forskellige fælles drev. En relativ
ny teknologi, Virtual Reality dukkede op i et af projekterne sammen med Minecraft. Her blev der teknologisk
peget fremad mod et scenarie, hvor konstant nye teknologier vil dukke op i kombinationer med allerede
eksisterende og velkendte teknologier. Kunstig Intelligens, robotter, programmering og Internet of things er på
vej ind i hverdagslivet og ind som en del af uddannelse. Med Internet of things kommunikerer vi ikke alene med
hinanden, men med systemer, der kommunikerer uden menneskelig indblanding. Med robotter og programmering
er vi potentielt på vej ind i en situation, hvor job, hverdag og uddannelse forandres i et sådant omfang, at det synes
umuligt at forberede børn og unge til en fremtid, hvor skolen kan uddanne til et kendt arbejdsmarked. Med kunstig
intelligens får vi måske endnu en assistent, som læreren skal sørge for støtter den fælles undervisning (Luckin,
Holmes, Griffiths & Forcier 2016). Det er sandsynligt, at ethvert kommende projekt omkring assisteret
fjernundervisning skal forholde sig til og måske selv skal være med til at udvikle nye teknologier og ihvertfald ny
brug af teknologier, som andre har konstrueret. Det er simpelthen ikke nok at tænke i eksisterende løsninger især
ikke, hvis skolens opgave er at uddanne børn og unge til et foranderligt højteknologisk samfund. Målet må være
at uddanne børn og unge, der kan være med til at undersøge hvilke teknologier, der er vigtige i et samfund og
hvordan og til hvad de skal bruges. Allerede i dette projekt har der været mange forløb, hvor det har været
nødvendigt at sætte eksperimentet i centrum for at finde en praksis, der ihvertfald midlertidigt kunne støtte
undervisningen. Det eksperimenterende fællesskab kommer ind her som en oplagt måde at forstå mødet på den
fleksible mødeplads. Selve det, at mødepladsen tænkes og udfoldes som en midlertidig konstruktion indtil en
anden konstrueres, er en måde at støtte en pædagogik, man kunne kalde for det permanente laboratorium. Den
understøttende undervisning, valgfaget teknologiforståelse og it-konsulenten er steder i den daglige undervisning,
hvor dette permanente laboratorium kan lade sig gøre.
Den globale skole
Det ligger også lige for at se ud over de lokale grænser. I projektet har det globale allerede været til stede igennem
projektet i Midtjylland, hvor Grønland og Kenya var med i undervisningen samt i projektet i Sønderjylland, hvor
en skole i Nordtyskland, for det danske mindretal blev involveret. Især det sidste møde er et eksempel på, at
grænser ikke behøver at adskille eller blive forstået som en udkant, men som en særlig region på tværs af grænser,
hvor der ligger et potentielt frugtbart samarbejde. Udgangspunktet er snarere i fremtiden for enhver skole i
Danmark, at den i højere og højere grad skal kommunikere lokalt, regionalt og globalt. I dette samarbejde er
enhver skole på en gang centrum og på en gang en del af et netværk med uendeligt potentielle samarbejdspartnere.
I projektet dukkede et samarbejde op mellem flere ø-skoler og det peger på en mulig situation, hvor skolen ikke
længere ligger på kun en matrikel som fysisk enhed, men også som en digital enhed spredt ud over flere matrikler.
Med et sådant greb behøver der ikke længere at være en uddannelsesmæssig udkant, men en række deltagere, der
opretter fleksible mødepladser, hvor skolen både er fysisk og digitalt til stede. Tidligere er en skoleform, der
rækker ud over matriklen dristigt blevet kaldt for netværksskolen (Garde-Tschertok & Gottlieb 2013). Med
formuleringen den globale skole præciseres det, at skolen kan række ud til hele verden og selv være spredt fysisk
72
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
ud over hele verden. Selvom en ø-skole eller en mindre skole et andet sted har svært ved at tiltrække fagligt
uddannet arbejdskraft er svaret ikke, at ø-skolen eller den lille skole i yderområder har en mangel, der skal
kompenseres for. I stedet tegner der sig et billede af en gruppe deltagere på en fleksibel mødeplads, hvor
undervisningen forbedres på alle de involverede skoler.
Paradoksalt nok er det ved at forlade ideen om manglen, at de skoler, som har vanskeligheder med at få fuld
kompetencedækning, får dækket dette problem. Projektet viser, at det med de rette ressourcer kan lade sig gøre,
at udvikle en pædagogisk praksis, hvor live-kommunikation, fælles drev med fælles dokumenter og digitale
verdener og aktuel teknologi kan være en central del af undervisningen mellem skoler og deltagere. Det mindre
sted og det større sted kan hver især bidrage med deres særlige ressourcer og mangel gøres til en fælles udfordring
og pædagogik til eksperiment. Det anbefales hermed at gå videre med at etablere nye fleksible mødepladser,
permanente laboratorier og eksperimenterende fællesskaber, der kan opfylde behovet for, at udkanten ikke
længere er udkant og gøres til skoler, der er tidssvarende og fremtidsrettede.
KILDELISTE
73
KILDELISTE
Aarhus Universitet (2018). Opbevaring af personoplysninger. Indhentet d. 24. maj 2018 på:
http://www.au.dk/informationssikkerhed/databeskyttelse/generel-information/opbevaring-af-
personoplysninger/
Aggerholm, F. (2017). Den Vi-tuelle klasse - et praksisfællesskab i Skype. Speciale. Center for
Undervisningsudvikling & Digitale Medier, Aarhus Universitet. Ikke udgivet.
Albrechtsen C. (2017). Udvikling af det online samarbejde - på tværs af dansk og grønlandsk kultur.
Speciale.
Center for Undervisningsudvikling & Digitale Medier, Aarhus Universitet. Ikke udgivet.
Andersen, F. B. (2000). Tegn er noget vi bestemmer: Evaluering, kvalitet og udvikling i omegene af
SMTTE-tænkningen: Danmarks Lærerhøjskole
Anholt skole (2016). Anholt - our island. Lokaliseret 25.05.2018 på:
https://www.youtube.com/watch?v=DfEd8MSYSeY
Anholt skole (2017). Det perifere selskab. Bredsten Skole. Lokaliseret 25.05.2018 på:
http://www.detperifereselskab.dk
Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments - the future of eLearning? eLearning Papers, 2
Baran, P. (1962). On Distributed Communications Networks. Paper. Lokaliseret 25.05.2018 på
http://www.attivissimo.net/timeline/paul-baran-on-distributed-comms.pdf
Bates, T. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning: Tony Bates
Assoiciates LTD Vancouver BC. Lokaliseret 25.05.2018 på:
https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/
Bayer, M., Plauborg, H. & Jytte Vinther Andersen, J. (2007). Aktionslæring: Hans Reitzels Forlag
Baym, N. K. (2015). Personal connections in the digital age. John Wiley & Sons
Bruns, A. (2008). Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: Peter Lang
Bryderup, I. M., Kowalski, K., Brinkkjær, U. & Krejsler J. (2002). Bogprojektet - elevers brug af
internet på en fjerntliggende dansk skole. i Bryderup, I. M., Kowalski, K., Brinkkjær, U. &
Krejsler J. (2002). Integration af IT i folkeskolens undervisning: Danmarks Pædagogiske
Universitet
Castells, M. (2002). The Internet galaxy: Reflections on the Internet, business, and society: Oxford
University Press on Demand
Crawley, C., Gerhard, P., Gilleran, A. & Joyce, A. (2010). Building the community for schools in
Europe: Central Support Service for eTwinning (CSS). loklaiseret 25.05.2018 på:
http://resources.eun.org/etwinning/25/EN_eTwinning_brochure.pdf
Dale, E. L. (1999). Pædagogik og professionalitet: Forlaget Klim
74
FORSØG MED ASSISTERET FJERNUNDERVISNING
Dalsgaard, C. (2010). Internettet som personaliseret og socialt medie. Læring & Medier (LOM) – nr. 5.
Danmarks Evalueringsinstitut (2017). Lærere og pædagogers samarbejde om undervisningen.
Datatilsynet og justitsministeriet (2017). Vejledning om dataansvarlige og databehandlere. Fremsat den
25. oktober 2017 af justitsministeren (Søren Pape Poulsen)
Dewey, J. (1907). Waste in Education, Chapter 3 in The School and Society. Chicago: University of
Chicago Press.: side 77-110, lokaliseret 25.05.2018 på:
https://brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1907/Dewey_1907c.html
Dron, J. & Anderson, T. (2014). Teaching Crowds: AU Press
Duus, G., Kildedal, K. & Laursen, E. (2012). Aktionsforskning: Samfundslitteratur
EVA. (2015). Ledelse tæt på undervisning og læring – erfaringer fra fire skoler med gode
ledelsespraksisser: EVA - Danmarks evalueringsinstitut. Lokaliseret 25.05.2018
på: https://www.emu.dk/sites/default/files/Ledelse%20t%C3%A6t%20pa%20undervisning%20o
g%20l%C3%A6ring.pdf
Franck, I. (2017). Assisteret fjernundervisning. Lærere og teknologier som assistenter. Speciale, Center
for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Aarhus Universitet. Lokaliseret 25.05.2018 på:
https://drive.google.com/file/d/0BzJ8zITDgAT8QWhvSUtCdDhPbWlRdkpCV0RHQk5QejBBZ
DN3/view
Garde-Tschertok, D & Gottlieb, A. (2013). Netværksskolen: Akademisk forlag
Garrison D. R. (2016). Thinking Collaborately: Routledge
Gauntlett, D. (2015). Making Media Studies: Peter lang Publishing
Gauntlett, D & Stjerne Thomsen, B. (2013). Cultures of Creativity. Lokaliseret 25.05.2018 på:
http://www.legofoundation.com/ko-kr/research-and-learning/foundation-research/cultures-
creativity
Gislev, T. & Thestrup, K.(2016). Medieøkologi. Video. lokaliseret 25.06.2018 på:
https://www.youtube.com/watch?v=tKUlU09F8Nw&feature=youtu.be&list=PLAVS-
GEyIPCiFaRypx-1drdEuSxuuvAe2
Gynther, K. (2005). Didaktik 2.0 - Læremiddelkultur mellem tradition og innovation: Akademisk
Forlag
Heimann, P. (1976). Didaktik als Unterrichtwissenschaft: Ernst Klett Verlag Stuttgart
Hjortskov, A. & Gislev, T. (2017). Studerende som medskabere af medieøkologier. DUN Konference
2017. Conference paper.
Ihde, D. (1990). Technology and the lifeworld: From garden to earth (No. 560): Indiana University
Press.
Henningsen, L. (2011). Fortællende visuelle medier - introduktion og perspektiv. i Sørensen, M. (red.).
Dansk, kultur og kommunikation - et perspektiv: Akademisk forlag