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Magari mehrsprachig. Das Sprachenmodell Südtirol - von ungenutzten Möglichkeiten, alarmierenden Befunden und jugendlichem Pragmatismus

Authors:
Verö entlicht mit Unterstützung des Forschungsrates der
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt und der Fakultät für
Kulturwissenschaften der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
DRAVA VERLAG • ZALOŽBA DRAVA GMBH
9020
Klagenfurt/Celovec, Gabelsbergerstraße 5
Telefon +43(0)463 501099
of ce@drava.at
www.drava.at
Copyright © dieser Ausgabe 2019 bei Drava Verlag
Klagenfurt/Celovec
Alle Rechte dieser Ausgabe vorbehalten
ISBN 978-3-85435-883-1
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Alpen-Adria-Universität Klagenfurt und der Fakultät für
Kulturwissenschaften der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
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Inhalt
Vom Önen der Räume - ein Vorwort 5
Theoriebausteine 8
Sprache und Macht - Hans Karl Peterlini 9
Sprache und (hybride) Identität - Jasmin Donlic 25
Sprache und Bildung - Hans Karl Peterlini 38
Sprache und Biographie - Georg Gombos 58
Sprache und Leib - Hans Karl Peterlini 72
Sprache und systemisches Denken - Georg Gombos 90
Perspektive Minderheitensprachen 104
Slowenisch lernen wollen – und können - Miha Vrbinc 105
Zwei- und Mehrsprachigkeit früh fördern - Georg Gombos 121
Wenn Vielfalt Raum bekommt - Hans Karl Peterlini 142
Überleben zwischen den großen Kultursprachen -
Roland Verra 167
Ein Steinchen im Mosaik der Mehrsprachigkeit -
Luca Melchior 183
Magari mehrsprachig - Hans Karl Peterlini 197
Perspektive Migrationssprachen 218
… weil es gibt keine schlechte Sprache… - Jasmin Donlic 219
„Parkisch“: Selbstermächtigung und Neukonstruktion als
Antwort auf sprachliche Unterernährung - Dietmar Larcher 235
Sprache performiert – aber wie orientiert sie den
(wissenschalichen) Diskurs? - Irene Cennamo 251
Mehrsprachig die Welt lesen und schreiben -
Angelika Hrubesch/omas Fritz 275
Autorinnen und Autoren 288
197
Hans Karl Peterlini
Magari mehrsprachig
Das Sprachenmodell Südtirol – von ungenutzten Möglichkeiten,
alarmierenden Befunden und jugendlichem Pragmatismus
Der Trend ist schon seit Jahren abzusehen, nur in den Ausmaßen
schwankend zwischen bemühtem Optimismus und besorgter Ernüch-
terung: Wie wird man in Südtirol zweisprachig oder warum bleibt
man einsprachig“, lautete dementsprechend die Forschungsfrage einer
Studie „zur subjektiven Wahrnehmung sprachlicher Sozialisation von
Absolventen und Absolventinnen höherer Schulen“ (Baur/Larcher
2011, S. 13), die im Schuljahr 2008/2009 durchgeführt wurde. Zu die-
sem Zeitpunkt waren gerade quantitative Daten aus dem Projekt Ko-
lipsi I der Europäischen Akademie Bozen (Eurac) in Auswertung, die
bei ihrer Veröentlichung (Abel/Vettori/Wiesniewski 2012) zunächst
für ungläubige Verwunderung und in der Folge für Polemik und Wi-
derspruch sorgten. Die beiden Studien, erstere auf breite narrative
Interviews mit Jugendlichen gestützt19, die andere auf Sprachentests
und quantitative Interviews mit Schülerinnen und Schülern der Se-
kundarstufe 2 im Jahr vor der Matura, zeigen in teils drastischer Weise
auf, wie das vermeintlich mehrsprachige Modellland Südtirol auf dem
Weg zur parallelen Einsprachigkeit ist. So verweisen beide Studien auf
weitgehend ungenutzte Potenziale des viel beschworenen Sprachen-
reichtums Südtirols in großen Anteilen sowohl der italienischen als
auch der deutschsprachigen Bevölkerung.
In Zahlen drückte sich dies zum seinerzeitigen Erhebungszeitpunkt
so aus: Italienisch als Zweitsprache wurde nur von knapp 10 Prozent
der Bevölkerung auf hohem Niveau (C1) beherrscht, auf B2 brachten
es immerhin noch rund 41 Prozent (Abel 2017, S. 57, Abb. 39). Damit
19 Ich danke Irene Cennamo für die Zurverfügungstellung der Interviews, die sie im
Rahmen des genannten Projektes führte und zwar auch über deren auszugsweise
Veröentlichung in Baur/Larcher 2011 hinaus; ebenso danke ich den Projektlei-
tern Siegfried Baur und Dietmar Larcher für die Genehmigung, die Interviews
zur Veranschaulichung in diesem Text zu verwenden; die Kürzel hinter den
Zitaten verweisen auf die Interviewerin sowie auf Vornamen (Anfangsbuchstabe),
Geschlecht und sprachliche Zuordnung der Interviewten; Pausen werden durch
runde Klammern, Auslassungen durch eckige Klammern angezeigt.
198
erreichten 50 Prozent der getesteten Oberschüler/innen an deutsch-
sprachigen Schulen ein Sprachniveau, das – nach dem Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmen (GER) für Sprachen – eine ießende,
weitgehend anstrengungsfreie Verständigung über komplexe und
auch abstrakte Inhalte mit Menschen in deren Erstsprache ermöglicht
(Europäischer_Referenzrahmen.de, vgl. Trim/North/Coste 2001). 46
Prozent dagegen kamen nur auf ein Zweitsprachenniveau, wie es – be-
zogen auf Fremdsprachen – im Urlaub für die Bewältigung einfacher
Situationen genügt, aber noch ausreicht, um von Erfahrungen, Ereig-
nissen, Träumen, Honungen zu erzählen (ebd.). Fast drei Prozent der
Getesteten erreichten nach 13 Jahren schulischem Zweitsprachenun-
terricht in einem mehrsprachigen Land auch dieses Niveau nicht.
„Ich bin nicht zufrieden mit dem Deutschunterricht, den wir in der
Schule hatten. Wir haben jedes Jahr Lehrer gewechselt, und jedes Mal
zum noch Schlechteren. In der der ersten Oberschule, magari, saßen
wir da und haben Bildchen ausgeschnitten und angemalt […]. Meine
Deutschkenntnisse waren unter Null. […] Was mich wirklich ärgert,
ist, dass nach 13 Jahren Schule jemand die zweite Sprache doch eini-
germaßen können müsste, wenn nicht fast perfekt, mit bis zu sechs
Stunden Deutschunterricht pro Woche…“ (IC_I_w_it, Übers. Verf.)
Wenn ich ein italienisches Buch nehme, muss ich mich niedersetzen,
muss jedes Wort, das ich nicht kenne, nachschauen, weil ich will es ja
auch verstehen und das ist genau das, was man dann nicht tut. Man
liest das deutsche Buch, weil es leichter geht, man kann lesen und gut,
beim Italienischen muss man sich hinsetzen, richtig konzentriert, dass
man dann auch Vokabeln lernen kann und das tut man nicht. Es ist
mehr so schulisch… […] Das ist vielleicht das Manko wir reden
nicht italienisch untereinander, obwohl die Lehrerin immer sagt, ‚re-
det‘s italienisch untereinander‘. (IC_J_w_dt)
An den Testergebnissen von 2008 überraschte ein Vergleich zwischen
den Sprachgruppen. Zwar waren die Kenntnisse von Italienisch als
Zweitsprache an deutschen Schulen immer noch deutlich besser als
die Werte für Deutsch als Zweitsprache an den italienischen Schulen,
aber nicht mehr in jenem Verhältnis, auf das sich der politische und
mediale Diskurs über Jahrzehnte eingespielt hatte, nämlich, dass die
deutschsprachigen Südtiroler/innen weitgehend zweisprachig sind,
Hans Karl Peterlini
199
während die Italiener/innen alle nicht Deutsch können (vgl. Peterlini
2003, S. 94-100, Peterlini 2013, S. 119-129). So kamen immerhin 5,3
Prozent der getesteten Oberschüler/innen an italienischen Schulen auf
das höchste Niveau für Deutsch als Zweitsprache (gegenüber 10 Pro-
zent für Italienisch als Zweitsprache an den deutschen Schulen) und
14,7 Prozent auf B2 (Abel 2017, S. 58, Abb. 41). Dies war zwar noch
ein deutlicher Rückstand gegenüber den Kenntnissen der Zweitspra-
che Italienisch, aber die simple Aussage, dass die Deutschen alle Ita-
lienisch und die Italiener alle nicht Deutsch können, ließ sich schon
nach dieser Datenlage nicht mehr halten. Zusammengefasst lagen die
Kenntnisse von Deutsch als Zweitsprache auf einem guten Niveau (C1
und B2) immerhin bei 17 Prozent, 50 Prozent befanden sich auf dem
Schwellenniveau A1 (ebd.).
„Sagen wir, wenn ich am Samstagabend mit deutsche Südtirolern zu-
sammenkomme, passiert es schon, dass ich deutsch rede, weil es gibt
da einige, die aber wirklich null Italienisch können, und dann tri
es halt mich, deutsch zu reden. […] Ich frage mich da schon, wie das
geht, weil normalerweise tun sich die Deutschen leichter, italienisch
zu sprechen, als die Italiener, deutsch zu sprechen, aber be‘, es gibt halt
immer solche und solche, man soll nicht generalisieren.“ (IC_M_m_
it, Übers. Verf.)
„Es ist nicht so, dass ich mit den Leuten unbedingt rede, wenn sie ita-
lienisch reden (lacht).“ (IC_L_w_dt)
So negativ die Ergebnisse in den Deutungen der Studie unmittelbar
nach deren Veröentlichung empfunden wurden, nämlich, dass bei
29,1 Prozent der getesteten Oberschüler/innen die Zweitsprachen-
kenntnisse unterhalb einer ausreichenden Verständnismöglichkeit
(A2 und A1) lagen, gab es doch Honung, dass ein wachsender Teil
der Schüler/innen an den italienischen Oberschulen sich auf dem
Weg zu guten Sprachkenntnissen bende. Dagegen zeigte sich in Be-
zug auf Italienisch als Zweitsprache erstmals auch anhand von Zah-
len die Möglichkeit einer Einbuße an Italienischkenntnissen an den
deutschen Schulen, man wähnte sich aber noch im sicheren Bereich
ausreichend verbreiteter guter Sprachkompetenzen.
Mit der (um einige Testvarianten erweiterten) Wiederholungsstudie
Kolipsi II, die im Schuljahr 2014/15 durchgeführt und 2017 veröent-
Magari mehrsprachig
200
lich wurde (Abel/Vettori 2017a), sind die damaligen verhaltenen Ho-
nungen einem dramatischen Befund gewichen. „Es sind Ergebnisse,
die in einer mehrsprachigen Modellregion die Alarmglocken schrillen
lassen sollten(salto.bz/Pitro 2017). Für Italienisch als Zweitsprache
sind die C1-Ergebnisse von 9,9 auf 5,9 Prozent geschwunden, noch
krasser sanken die B2 Ergebnisse von 41,1 auf 27,7 Prozent. Während
das Schwellenniveau B1 nur leicht gestiegen ist (von 46 auf 52 Pro-
zent), gelangten 20 Prozent der 1424 Getesteten nur auf das für kom-
munikative Situationen unzureichende Niveau A2 – gegenüber 2,8
Prozent bei Kolipsi I (Abel 2017, S. 57, Abb. 39 und 40).
Für Deutsch als Zweitsprache erfüllte sich umgekehrt die Honung
auf langsam steigende Zweitsprachenkompetenzen bei Schülerinnen
und Schülern an den italienischen Schulen nicht. Der Rückgang el
zwar moderater aus als bei den Italienischkenntnissen an deutschen
Schulen, angesichts der schlechteren Ausgangslage ist er aber nicht
minder signikant: Während der Anteil jener Oberschüler/innen an
italienischen Schulen, die auf ein sehr gutes bis gutes Sprachniveau in
Deutsch als Zweitsprache kommen, mit 6 Prozent (C1) und 13,8 Pro-
zent (B2) zusammengezählt fast gleichgeblieben ist, ist die Zahl jener,
die das Schwellenniveau von B1 erreichen, von 50,2 auf 36,0 Prozent
gesunken. Dementsprechend kamen 36 Prozent nur auf das Niveau A2
und 9,8 Prozent gar nur auf A1, gegenüber 0,7 Prozent in der Vorstu-
die (Abel 2017, S. 66, Abb. 57 und 58).
Um die Ergebnisse zu veranschaulichen, haben die Autorinnen der
Studie alle Ergebnisse noch einmal nach zwei Kategorien gruppiert
(Abel/Vettori 2017b, S. 24), nämlich in niedrige (A1-B1) und hohe Kom-
petenzen (B2-C1). Das Bild wird dadurch um einiges schärfer: Nur 27
Prozent aller getesteten Schüler/innen kommen auf gute Zweitsprachen-
kompetenzen, während 72,4 Prozent in ihrem Spracherwerb auf nie-
derem bis kaum vorhandenem Niveau stecken bleiben (ebd., S. 244-245,
Abb. 1 und 2): „Die Zusammenschau macht deutlich, dass für beide Ziel-
sprachen das in beiden Schulsystemen für die Matura anvisierte Zielni-
veau B2 seit der ersten KOLIPSI-Studie weiter in die Ferne gerückt ist.
Besonders nachdenklich stimmt dabei nicht nur die Tatsache, dass trotz
der vielen Unterrichtsstunden und Initiativen die Zweisprachigkeits-
kompetenzen nicht höher sind, sondern vor allem die Tatsache, dass seit
der ersten Erhebung für einen noch größer gewordenen Teil der Jugend-
lichen eine aktive Teilnahme am L2-Alltagsleben in der Zweitsprache
kaum oder nur schwer möglich ist.“ (Abel/Vettori 2017b, S. 245)
Hans Karl Peterlini
201
„Magari zweisprachig so, dass es gerade für die Schule reicht, um posi-
tiv zu sein, aber, wie kann man das sagen, insomma, für das normale
tägliche Leben reicht es einfach nicht.“ (IC_I_w_it, Übers. Verf.)
„Dann kommt noch dazu, dann ist man auch teilweise zu faul, einen
anderen Freundeskreis aufzunden und mit diesem andere Sachen zu
machen, weil es ist auch schwierig, wenn man ein bisschen Angst vor
der anderen Sprache hat.“ (IC_L_m_dt).
Die Ergebnisse der qualitativen Studie von Baur und Larcher (2011)
hatten den fragilen Schwebezustand zwischen durchaus gegebenen
Zweitsprachkompetenzen und fortschreitendem Kompetenzverlust
bereits auf einer lebensweltlichen und sprachbiographischen Ebene
aufgezeigt. Für Deutsch als Zweitsprache lässt es sich, mit dem inter-
viewten Schüler Daniele aus Bozen, einfach zusammenfassen. Trotz
seines deutschsprachigen Großvaters stellte er für sich selbst fest:
„Non leggo mai tedesco, non parlo il tedesco“ (ich lese nie auf Deutsch,
ich spreche Deutsch nicht) (Baur/Larcher 2011, S. 62). Auf die Spitze
treibt es folgendes Zitat aus einer Fokusgruppe in der zweisprachigen
Stadt Meran zur Kenntnis der Zweitsprache Italienisch: Wenn jemand
anru und italienisch redet, dann hänge ich immer sofort auf. Ich sage
nur: No, grazie. Das ist das einzige, was ich kann.“ (ebd., S. 113)
Dies sind zweifellos sprachpolitisch erschütternde Bekundungen
junger Menschen, die vor der Möglichkeit und der Picht, in Südtirol
zweisprachig zu werden, schlicht kapitulieren. Die Ergebnisse der Ko-
lipsi-Studien verstärken in diesem Sinne als wichtiger Weckruf die
vielen mahnenden Stimmen, die jahrzehntelang überhört wurden.
Das Problem, in Südtirol zweisprachig zu werden oder einsprachig zu
bleiben, war einseitig der italienischen Bevölkerung angelastet wor-
den, die schlicht und einfach nicht Deutsch lerne. Dementsprechend
wurde die Problematik auch vernachlässigt, da die Gründe auf eine Art
Selbstverschuldung geschoben werden konnten – zum einen dem Ver-
sagen der italienischen Schule, zum anderen aufgrund der unterstellten
Trägheit und des nationalistischen Beharrens der italienischsprachigen
Bevölkerung, dass Südtirol italienisch zu sein habe („siamo in Italia“).
So sehr vieles davon zutraf, so wenig trug die Südtiroler Schul- und
Sprachpolitik über lange Zeit hinweg zu Verbesserungen bei.
Die ungleichen Sprachkompetenzen verschaen der deutschen
Sprachgruppe einen nicht zu unterschätzenden Wettbewerbsvorteil,
Magari mehrsprachig
202
der die Umkehrung der sprachpolitischen Kräe- und Machtverhält-
nisse noch verstärkte: Durch die Ausstattung der Südtiroler Autono-
mie mit robusten Minderheitenrechten und beachtlichen territorialen
Eigenverwaltungskompetenzen ab 1972 konnte die deutsch-und ladi-
nischsprachige Minderheit die – noch aus dem Faschismus nachwir-
kenden und in den ersten Nachkriegsjahrzehnten fortgesetzte – Be-
vormundung und Benachteiligung wettmachen. Sie bendet sich in
der besonderen Situation einer staatlichen Minderheit, die im auto-
nomiegeschützten Territorium eine Zwei-Drittel-Mehrheit darstellt.
Dagegen musste die italienische Bevölkerung, die als staatliche Mehr-
heitsgruppe in Südtirol eine Minderheit ist, einen jähen Privilegien-
entzug hinnehmen. Ihr bis dahin faktischer Alleinanspruch auf öent-
liche Stellen und Sozialwohnungen wurde aufgehoben, der Zugang zu
öentlichen Stellen durch die Zweisprachigkeitspicht im öentlichen
Dienst nahezu versperrt. Da zugleich die traditionell italienischen
Industriekolosse, die der Faschismus nach Bozen verpanzt hatte, in
Krise gerieten, während in den vorwiegend deutschsprachigen Tälern
Tourismus, Handwerk und Dienstleistungssektor aulühten, musste
für die italienischsprachigen Südtiroler der Eindruck entstehen, dass
„das deutsche Südtirol an ihnen vorbei auf Überholspur ging“ (Peter-
lini 2003, S. 74). Als disagio degli italiani (Unbehagen der Italiener)
prägte eine pessimistische Stimmung und Rückzugshaltung auf italie-
nischsprachiger Seite die politische Stimmung Ende des vergangenen
Jahrhunderts.
Diese historisch bedingten, auf einer realpolitischen Ebene teilweise
wieder überwunden erscheinenden politischen Bendlichkeiten wir-
ken weiterhin irritierend und spaltend in die lebensweltliche Gegen-
wart der Jugendlichen hinein. Nach dem System-Lebenswelt-Modell
von Jürgen Habermas kann an Südtirol anschaulich nachvollzogen
werden, wie strukturelle und diskursive Einwirkungen aus der poli-
tischen Ebene auch die Wahrnehmungen in der Lebenswelt massiv
beeinträchtigen (nach Habermas „kolonialisieren“) können (vgl. Ha-
bermas 1981, S. 9).
„Ich erinnere mich, wie ich in der ersten Mittelschule, jetzt da ich zu-
rückdenke, war es wirklich hässlich das zu hören, also wenn wir da
einen Ausug machten mit der Mittelschule, da waren mehrere Klas-
sen in einem Bus und du weißt ja, dass die Buben zu singen beginnen,
und da haben sie alle plötzlich angefangen in die Hände zu klatschen
Hans Karl Peterlini
203
und zu rufen, ‚wir sind keine sudtirolesi‘ gegen die Deutschen halt,
und ich saß da auch und ich weiß nicht einmal mehr, ob ich auch ge-
schrien habe (lacht), auf jeden Fall hat es alle ergrien, diese Rivalität
mit den Deutschen, die ja in unserer Schule gar nicht existierten, bis
auf den Deutschlehrer, wir hatten nicht einmal Jugendliche, die aus
einer zweisprachigen Familie kamen, boh.“ (IC_S_w_it, Übers. Verf.)
„Das Zusammenleben hier in Südtirol, das ist leider nicht so einfach,
auch weil dir manchmal Leute begegnen, die dir wirklich die Lust
vergehen lassen […]. Da sind diese Leute von der extremen Rechten,
die sind wirklich (lacht bitter, Pause), ja wirklich feindselig, Samstag-
abend zum Beispiel, da sind immer gewisse Gruppen, alle gleich an-
gezogen, insomma, die nerven einfach.“ (IC_M_m_it, Übers. Verf.)
Politische und historische Bedingtheiten wirken sich auch auf den
Spracherwerb aus. Für die deutschsprachige Bevölkerung geriet die
langjährige Unterdrückung (unter dem Faschismus) und spätere
Benachteiligung (bis zum Neuen Autonomiestatut 1972) in Bezug
auf den Zweitsprachenerwerb zum Vorteil. Der Umstand, dass die
deutschsprachigen Südtiroler/innen aufgrund der lange einsprachi-
gen italienischen Behörden gezwungen waren, italienisch zu sprechen,
förderte unfreiwillig deren Italienischkenntnisse. Sie lernten sich in
beiden Sprachwelten zu bewegen, während das (weitgehend) einspra-
chige italienische Südtirol zu lange auf den Privilegien als Staatsvolk
ausgeruht hatte und nun sprachlich versperrte Zugänge zum prospe-
rierenden Teils Südtirols vorfand. So beharrte die von der deutschen
Mehrheitspartei bestimmte Sprach- und Schulpolitik darauf, die deut-
sche Schule als Bastion für den Erhalt der (schon lange nicht mehr
bedrohten, sondern dominierenden) Minderheitensprache Deutsch
gegen innovativen Sprachunterricht abzuschirmen. Es bedure eines
langen Rechtsstreites, bis Italienisch als Zweitsprache bereits ab der
ersten Grundschulklasse eingeführt wurde. Dies war aus der – in den
patriotischen Bewegungen weiterhin gehegten – Befürchtung heraus
verwehrt worden, dass der zu frühe Kontakt mit der italienischen
Sprache die deutsche Sprache gefährden könnte. Ebenso wurde auch
der italienischen Sprachgruppe die Einführung von Deutschkursen
schon im Kindergarten verwehrt, dies mit dem Argument, ein zu frü-
her Deutscherwerb der italienischen Kinder könnte diese zu früh be-
fähigen, die deutsche Schule zu besuchen und diese wie „trojanische
Magari mehrsprachig
204
Pferdchen(Peterlini 2003, S. 94) ethnisch zu unterwandern. Erst un-
ter dem Druck richterlicher Urteile und zivilgesellschalichen Einsat-
zes wurde es den italienischen Bildungseinrichtungen allmählich er-
laubt, vom Prinzip des muttersprachlichen Unterrichts abzuweichen.
In der Folge wurden im Kindergarten Deutschkurse angeboten, in der
Schule wurde schrittweise der integrierte Sprach- und Sachunterricht
CLIL (Content and Language Integrated Learning) eingeführt.
Die Ergebnisse der Kolipsi-Studie II rühren zwangsläug an dem
nach Sprachgruppen getrennten Schulsystem Südtirols: Die deutsche
Schule mit Italienisch als Zweitsprache, die italienische Schule mit
Deutsch als Zweitsprache erweisen sich, auch aufgrund soziokultu-
reller, soziopsychologischer und nicht zuletzt soziogeographischer
Dynamiken, nicht in der Lage, das angestrebte Zweisprachigkeitsziel
zu erreichen. Dies gilt aufgrund Kolipsi II auch für jene Schulen, in
denen das Ausmaß an CLIL-Stunden (also Fachunterricht kombiniert
mit Sprachunterricht in der Zweitsprache) höhere Spracherwerbsleis-
tungen erhoen hätte lassen. „CLIL fällt durch“ (salto.bz, Pitro 2017),
CLIL hat versagt“ (schützen.com) und „Schlechte Noten für CLIL“
(suedtiroler.freiheit.com) lauteten dementsprechend die medialen und
politischen Sentenzen. In den Vordergrund der Diskussion gelangten
nicht Überlegungen, wie Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit ge-
sellschalich, sprachpolitisch und kulturell besser gewürdigt werden
könnten (wie sie von den Südtiroler Grünen durchaus formuliert wur-
den, suedtirolnews.it), sondern Verwerfungen der bisherigen sprach-
übergreifenden schulischen Versuche „in Bausch und Bogen(ebd.)
und Warnungen vor dem bisherigen Tabu einer bilingualen Schu-
le (ebd.). Diese Doppelbotscha, einerseits Zweisprachigkeits- und
Interkulturalitätskompetenzen einzufordern und andererseits die-
se strukturell zu erschweren, war schon eines der markantesten Er-
gebnisse einer Studie zur interkulturellen Kompetenz der Südtiroler
Jugendlichen (Chisholm/Peterlini 2012a, S. 138). Zugleich verlagern
die Forderungen nach besserem Unterricht und einer zweisprachigen
Schule die Verantwortung einseitig auf die Schule, ohne den gesell-
schalichen und politischen Bedingungen Rechnung zu tragen.
„Aus meiner Sicht, ich habe das schon o gesagt, bräuchte es zwei-
sprachige Schulen, im Sinne, dass einige Fächer ganz in Deutsch un-
terrichtet werden, sagen wir Geschichte und Philosophie, während
andere Fächer, sagen wir Mathematik und Physik, auf Italienisch blei-
Hans Karl Peterlini
205
ben könnten. Wir hatten jetzt ein Projekt mit sechs Stunden auf dem
deutschen Lyzeum, Lokalgeschichte, aber nach sechs Stunden war
Schluss. Wenn wir das ganze Jahr Geschichte auf Deutsch machen
würden, weil wir so schlecht auch wieder nicht sind, wäre das ganz
etwas anderes als diese vier Stunden Deutschunterricht, die mir gar
nichts bringen, weil am Ende jede Stunde nur 30 Minuten und nicht
50 sind, bis man einmal angefangen hat, und dann redet man höchs-
tens zwei Minuten in einer ganzen Woche selber etwas auf Deutsch,
wenn es viel ist.“ (IC_G_w_it, Übers. Verf.)
Dass Schule allein eine Zweitsprache nur schwer vermitteln kann,
wenn alle Bildungsstrukturen und vielfach auch das gesellschaliche
Umfeld nach Sprachgruppen geteilt sind, durchzieht beinahe gebets-
mühlenartig seit Jahrzehnten die sprachwissenschalichen, sprachpo-
litischen und kulturkritischen Studien (vgl. bahnbrechend Egger 1985
und 2001a/b, Carli/Civegna/von Guggenberg/Larcher/Pezzei 1985
und Lanthaler 1990, sodann u.a. Cavagnoli/Nardin 1997; Baur 2000
und 2009; Mazza/Civegna 2006; Baur/Mezzalira/Pichler 2008/2009;
Cennamo/Provenzano 2010; Chisholm/Peterlini 2012a/b). Das mehr-
sprachige Land Südtirol, dessen Sprachgruppenverhältnis in der Regel
mit zwei Drittel Deutschsprachigen, einem Drittel Italienischsprachi-
gen und knapp 4 Prozent Ladinischsprachigen umrissen wird, zeigt
auf den zweiten Blick sowohl geographische als auch strukturelle In-
selbildungen mit dem Hang zur sprachlichen Homogenität oder zu-
mindest überwiegenden Dominanz einzelner Gruppen in ihren jewei-
ligen Dominanzterritorien. So zeigt sich für die italienischsprachige
Bevölkerung eine hohe Konzentration in Bozen und dem angren-
zenden Leifers. Wird die Bevölkerung der beiden Städte zusammen-
genommen, bedeutet dies, dass rund 73 Prozent der italienischspra-
chigen Bevölkerung Südtirols auf den Bozner Talkessel und seinen
Südrand konzentriert sind. Eine italienischsprachige Mehrheit haben
sonst nur noch die südlicher gelegenen Ortschaen Salurn (62,19%),
Branzoll (59,85%) und Pfatten (57,09%). Die deutsche Sprachgrup-
pe ist dagegen in 103 Gemeinden in der Mehrheit, in 25 Gemeinden
liegt ihre Stärke über 98 Prozent, in 69 Gemeinden über 95 Prozent
und in 81 Gemeinden über 90 Prozent. Die acht ladinischsprachi-
gen Gemeinden sind von hohen ladinischsprachigen Mehrheiten
zwischen 97,6 und 82,3 Prozent geprägt (Chisholm/Peterlini 2012a,
S. 56f).
Magari mehrsprachig
206
So ist das mehrsprachige Südtirol in weitgehend sprachlich homo-
gene Subterritorien unterteilt, in denen es bis auf einige Ausnah-
megebiete dominierende Mehrheiten und entsprechend kleine bis
verschwindende Minderheiten gibt. Damit ergeben sich viel weniger
spontane außerschulische Möglichkeiten des Sprachenerwerbs, als für
ein mehrsprachiges Land angenommen werden könnte. Diese Ent-
wicklung wurde in den vergangenen Jahrzehnten durch den Abbau
militärischer Präsenz und durch den Rückzug des Staates aus ehemals
staatlich-öentlichen, jetzt teil-privatisierten oder an die lokalen Au-
tonomieverwaltungen übergegangenen Bereichen zusätzlich verstärkt.
Dadurch wurde einerseits der früher als belastend und bedrängend
empfundene Druck für die deutschsprachige (und auch für die ladi-
nischsprachige) Bevölkerung entscheidend vermindert, Italienisch
können zu „müssenund sich mit italienischen Institutionen/Einrich-
tungen/Gegebenheiten auseinanderzusetzen.
Lerntheoretisch ergibt dies eine weitere Problematik: In der auch
strukturell geteilten Bildungslandscha ist auch das für jedes Lernen
förderliche Kontinuum zwischen formalen, non-formalen und infor-
malen Lernprozessen fragmentiert (Chisholm/Peterlini 2012a, S. 99).
Was in der Schule gelernt wird, ndet lebensweltlich keine oder kaum
Anwendungsmöglichkeiten. Und umgekehrt: Was etwa in mehrspra-
chigen Familien und Nachbarschaen gegeben wäre, ndet im forma-
len Lernfeld Schule keinen Raum, da dort wiederum das monolinguale
Prinzip dominiert (vgl. Gogolin 2008). Ein solches Schulsystem ist zwei-
fellos in der Lage, die jeweilige kulturelle und sprachliche Besonderheit
zu festigen: Es gewährt, bezogen auf die deutschsprachige Minderheit,
den Schutz der Erstsprache und der kulturellen Besonderheiten; sie
garantiert der italienischen Sprachgruppe, die innerhalb des Südtiro-
ler Autonomieterritoriums eine Minderheit geworden ist, kulturellen
Fortbestand nicht nur in den Städten, sondern auch in der überwiegend
deutschsprachigen Peripherie, wo sie ansonsten eher assimiliert werden
könnte. Seine Grenzen ndet dieses Schulsystem aber an der Notwen-
digkeit wachsender Kompetenzen nicht nur im Sprachenbereich, son-
dern auch im inter- und transkulturellen Austausch. (vgl. ebd.).
Möglichkeiten für einen ungezwungenen Austausch mit der jeweils
anderen Sprachgruppe fehlen weitgehend. Und dort, wo sie vorhanden
wären, setzen sich die strukturellen Teilungen auch lebensweltlich fort,
wie es in den nachstehenden Aussagen zu organisierten und informel-
len Jugendtres zum Ausdruck kommt
Hans Karl Peterlini
207
Ob das Jugendzentrum gemeinsam ist? Nein (…) es ist getrennt.
Ehrlich gesagt, habe ich nie wirklich darüber nachgedacht, es gibt zwei
Jugendzentren, ein deutsches und 400 Meter weiter ein italienisches.
Praktisch begegnen wir uns nie. Manchmal gibt es ein Fußballturnier,
das schon, deutsch gegen italienisch, die Mannschaen sind immer so
aufgeteilt. Es wäre sicher besser, wenn es ein einziges Jugendzentrum
für alle gäbe.“ (IC_M_m_it, Übers. Verf.)
„Das Moskito, da sind fast nur Deutsche, und das nicht einmal alle,
sagen wir eher die Alternativen, Punk usw. Das ist das wichtigste Lo-
kal für die Deutschen. Aber auch wenn Deutsche und Italiener in das
gleiche Lokal gehen, redet man nicht miteinander. Beim Obstmarkt
zum Beispiel, wo ja der Clou am Samstagabend abgeht, zum Beispiel
beim Nadamas, da sind Deutsche und Italiener, aber die deutschen
Freunde sind mit ihren deutschen Freunden da, und die Italiener blei-
ben unter sich.“ (IC_S_w_it, Übers. Verf.)
Einen in der Diskussion um die Kolipsi-Studie praktisch unterge-
gangenen Sonderstatus – nimmt die ladinische Sprachgruppe ein.
Die paritätische Schule in den ladinischen dtiroler Tälern Gherdëi-
na-Gröden und Badia-Gadertal (vgl. Beitrag von Roland Verra in die-
sem Buch) entzieht sich der deutsch-italienischen Dichotomie durch
einen zweisprachigen, deutsch-italienischen Unterricht, in dem das
Ladinische zwar eine begrenzte Rolle spielt, aber formal und non-
formal zumindest präsent ist. Diese paritätische Schule befähigt die
ladinische Sprachgruppe in beachtlichem Maße zum Erwerb der bei-
den anderen Landessprachen. Dass beide Sprachen in der Regel (aber
nach welchen Maßstäben?) ‚weniger gut‘ beherrscht werden als von
erstsprachlichen Sprechern/innen, ist zwar ein häuger Vorwurf, der
aber außer Acht lässt, dass die Ladiner/innen mit einem Minimum
an formalen Lernsituationen ihre eigene Erstsprache unter prekären
Rahmenbedingungen wahren. Zudem lernen sie die beiden anderen
Landessprachen auf sehr hohem Niveau – weitgehend über der durch-
schnittlichen Zweitsprachkompetenz der Erstsprachler/innen aus ita-
lienisch- und deutschsprachigen Familien.
In der Kolipsi-Studie (II) nden sich Hinweise auf die unterschied-
lichen Zweitsprachenkompetenzen von Jugendlichen, die sich als
einsprachig oder zweisprachig denieren. Entgegen der autonomier-
echtlichen ethnischen Zuordnung der Bevölkerung in die deutsche,
Magari mehrsprachig
208
italienische oder ladinische Sprachgruppe wurde den Schülerinnen
und Schülern die Möglichkeit geboten, sich nach ihrer gefühlten Zuge-
hörigkeit (vgl. Abel 2017, S. 12) auch als zweisprachig oder „anders“ zu
denieren. 56,3 Prozent erklärten sich als deutschsprachig, 18,3 Pro-
zent als italienischsprachig, 16,6 Prozent als zweisprachig deutsch-ita-
lienisch. 5,1 Prozent denierten sich als „anders, was auf Schüler/
innen migrantischer Herkun schließen lässt, aber auch andere Zu-
ordnungsvarianten nicht ausschließt. Als ladinischsprachig erklärten
sich 3,7 Prozent (Abel 2017, S. 47). Aufgrund des Fokus der Studie
auf Deutsch und Italienisch als Zweitsprache und ebenso aufgrund der
Kleinheit der anderen Gruppen wurden in der Datenanalyse die Inzi-
denz einer gefühlten ladinischen Zugehörigkeit auf den Spracherwerb
ebenso nicht berücksichtigt wie eine etwaige migrantische Herkun
der „anderen“ (vgl. Vettori/Martini 2017a, S. 78).
Die Auswertung nach gefühlten Zugehörigkeitsgruppen (einspra-
chig deutsch, einsprachig italienisch, zweisprachig deutsch-italienisch)
ergibt zunächst kein überraschendes Bild: Im schrilichen Test (bei
Kolipsi II wurden auch mündlicher Ausdruck und Hörverständnis ge-
testet, was aber der Vergleichsgröße zu Kolipsi I entbehrt) schnitten
die zweisprachigen Südtirolerinnen sowohl im Zweitfach Deutsch als
auch im Zweitfach Italienisch in beiden Projektphasen deutlich bes-
ser ab als jene Schüler/innen, die sich als einsprachig deniert hat-
ten (Abel 2017, S. 48). Der rückläuge Trend der Sprachkompetenzen
zeigt sich aber auch bei dieser – durch Familie oder Freundeskreis – in
beide Sprachgemeinschaen eingebundenen Gruppe.
Interessant, wenn auch nicht überraschend ist ein Vergleich innerhalb
dieser Gruppe. Deutsch als Zweitsprache schneidet bei den Zweispra-
chigen weniger gut ab als Italienisch als Zweitsprache. Dafür ndet sich
eine soziokulturelle Erklärung in einem bekannten und breit themati-
sierten Dilemma der Sprachgruppen-Interaktion: In Gruppen, bei denen
deutsch- und italienischsprachige Südtiroler/innen zusammenkommen,
wird tendenziell italienisch gesprochen. Eine Rolle dabei spielt auch der
ebenso bekannte Umstand, dass die deutschsprachigen Südtiroler/innen
in der Regel Dialekt sprechen, während ihre italienischen Freunde und
Freundinnen in der Schule die Hochsprache erlernen.
Entgegen der lange vorherrschenden Annahme, dass der Dialekt
entsprechend geächtet werden müsse, verweist die Studie darauf, dass
es aufgrund des dialektgeprägten Umfeldes eine Brücke zum Erwerb
von Deutsch als Zweitsprache sein kann, wenn italienischsprachige
Hans Karl Peterlini
209
Südtiroler/innen diesen verstehen und sprechen (Abel/Vettori 2017b,
S. 245). Mit Projekten wie „Hoi Hanni“ hat die genossenschaliche
Sprachschule Alpha Beta dies bereits vor Jahren pionierha vorweg-
genommen. Der Dialekt als eigentliche Kommunikationssprache der
deutschsprachigen Südtiroler/innen zeigt sich aber als hartnäckige
Hürde, sofern der Dialekt nicht durch einen ständigen lebensweltli-
chen Austausch zwischen den Sprachgruppen erlernt wird – die Schu-
le vermittelt ja nur das Hochdeutsch, das als Kommunikationssprache
in Südtirol praktisch nicht existiert. Damit bauen sich wechselseitige
sprachliche Verlegenheiten (die deutschsprachigen Südtiroler mit dem
Hochdeutsch, die italienischsprachigen mit den erprobungsbedüri-
gen Kenntnissen im Hochdeutschen) zu mächtigen Barrieren auf. Die
schwächer werdenden Italienischkenntnisse bei deutschen Jugendli-
chen kommen fallweise dazu.
„In der Familie und so reden wir … normal Dialekt halt. In Hoch-
deutsch halt nur in der Schule. Italienisch halt ab der zweiten Volks-
schule, aber da haben wir eigentlich nie recht viel gemacht (lacht ver-
legen) und dann … in der Mittelschule Hochdeutsch (lacht verlegen).
Und mmmh (…) und in Italienisch bin schon immer ziemlich schwach
gewesen, schon. Wir haben nicht viel gemacht. […] Ja, weil bei uns ist
gar kein Italiener im Dorf und da kann man dann eigentlich nicht
reden. (…) Mmmh, und … ja da gibt es total keine Kontaktmöglich-
keiten, und in der Oberschule in der Stadt, die ist deutschsprachig, da
ist es halt auch schwierig so Kontakte zu pegen, außerhalb von der
Schule.“ (IC_L_m_dt).
„Da habe ich mir einmal gedacht, zusammen mit einer Freundin oder
höchstens zwei, gehen wir doch auf einen deutschen Maturaball, und
da habe ich auch deutsch zu reden versucht. Und da hat mich ein deut-
scher Bursche gefragt, warum sprichst du Hochdeutsch‘ (lacht). Und
ich habe ihm geantwortet, ‚schau, leider kann ich den Dialekt nicht‘,
und da hat er angefangen mich ein bisschen aufzuziehen. Da haben
sich meine zwei Freundinnen aufgeregt und haben gesagt, ‚hör mal,
vergessen wir das hier, gehen wir‘, und ich habe ihm gesagt, ‚nein, wenn
du im Dialekt reden willst, dann bemühe ich mich, dich zu verstehen,
aber dann musst du auf mich eingehen. Inzwischen habe ich schon ein
zwei deutsche Freundinnen, die sagen mir, rede ruhig Hochdeutsch mit
uns, dann lernen wir es von dir.“ (IC_S_w_it, Übers. Verf.)
Magari mehrsprachig
210
Jenseits der von Alarmstimmung getönten medialen Rezeption der
Kolipsi-Studie bestätigt diese letztlich, was sich im Schulunterricht,
in öentlichen Sprechgelegenheiten, in sozialräumlichen Wahrneh-
mungen schon längst gezeigt hat. Zugleich gibt es sowohl in den quan-
titativen Daten als auch in den qualitativen Daten meist übersehene
Hinweise auf beachtliche Bemühungen um Begegnung und bessere
Sprachkenntnisse sowie das Bedauern darüber, dass diese so ohne
weiteres nicht möglich sind. In diesem Sinne schimmern hinter den
negativen Daten auch positiv deutbare Signale durch. Gemessen dar-
an, wie wirkmächtig die strukturellen Teilungen und historischen Alt-
lasten auf die Lebenswelten der Jugendlichen einwirken, halten sich
ethnische Feindseligkeiten und Abneigungen gegenüber der jeweils
anderen Sprachgruppe in Grenzen und werden von Interesse an Spra-
che und Kontakt immer wieder auch aufgewogen. Auallend ist, dass
je nach Situationen das Sprechen der Sprache der Anderen künstlich
und gezwungen wirkt und deshalb gemieden wird. Dies rührt auch an
sprachpsychologische Blockaden, während dort, wo Sprache spontan
und spielerisch Räume für Austausch bekommt, auch ein freierer Um-
gang damit möglich wird.
„Zum Beispiel Basketball, habe ich einmal gespielt, und da habe ich
auch mit Italienern zu tun gehabt, obwohl ich da auch nicht so viel
Italienisch gesprochen habe, das war halt automatisch, weil ich auto-
matisch mit den Deutschen gesprochen habe, weil es war schon so 50
Prozent, und das ist das Problem. […] Ja, ich sehe es schon als ein Pro-
blem, weil ich sehe, es hat ja, es ist ja ein immenser Vorteil, dass man
zweisprachig ist, also eigentlich dreisprachig, wenn man Englisch auch
lernt (…), aber das Problem ist, dadurch, dass (…) mmm, man muss
es auch wollen unbedingt. Ja, und dann zum Glück haben wir das
Auslandspraktikum gemacht, hm, eigentlich Inlandspraktikum, weil
wir in Italien waren, und da habe ich zwei Wochen lang relativ viel
Italienisch gelernt, und da merke ich auch, in diesen zwei Wochen, da
habe ich viel mehr Italienisch gelernt, als in den letztendlich 15, 16, 17
Jahren …“ (IC_L_m_dt)
„Ja, also (…) ich rede nicht viel, weil ich ziemlich schüchtern bin (…),
aber halt ich probier‘ logisch Italienisch mit ihnen zu reden, auch
weil viele von ihnen nicht Deutsch können (…), aber es fällt mir halt
schwer, wenn ich weiß, dass einige Deutsch können, mit ihnen itali-
Hans Karl Peterlini
211
enisch zu reden und (…), ja, wenn sie deutsch reden, habe ich auch
nicht die Angst, wenn ich jetzt einen Fehler mache, was ich sonst aber
o habe, ich getraue mich mehr (…) mit ihnen zu reden.“ (IC_l_w_dt)
„Mein Onkel zum Beispiel hat eine italienische Frau, da sind die Kin-
der zweisprachig aufgewachsen und was ich auch gut nde, ist eben,
meine Tante, die redet mit mir Italienisch, da gibt es nichts, kein deut-
sches Wort, von Anfang an nicht. […] Sie kann es schon, sie versteht
auch alles, ich muss dann o lachen, weil ich ihr o auf Deutsch ant-
worte, weil ich das Italienische vielleicht o nicht weiß, sie versteht
mich und sie redet, beantwortet das Ganze wieder auf Italienisch, das
ist o ganz lustig, sie kanns ja auch und die Kinder reden mit ihr
Italienisch und der Onkel redet halt Deutsch mit ihnen und das ist ja
auch das Gute. Aber mit den Cousinen […], es wäre für mich ehrlich
gesagt komisch, wenn ich mit meiner Cousine italienisch reden müss-
te, das wäre für mich irgendwie (…), weil ich weiß, sie kann Deutsch.“
(IC_J_w_dt)
So stehen den ernüchternden Befunden über den Spracherwerb auch
Erfahrungsberichte eines ungezwungeneren und von ethnischen bzw.
auch interethnischen Imperativen befreiten Umgangs mit der amtlich
verordneten und eingeforderten, aber nicht überall möglichen Zwei-
sprachigkeit gegenüber (vgl. auch Vettori/Martini 2017b, S. 88-95; vgl.
Antonucci/Martini/Vettori 2017a, S. 190; Antonucci/Martini/Vettori
2017b). In einer Gesamteinschätzung scheinen der Druck und der
Zwang, die Zweitsprache erlernen zu müssen, einer gewissen Entspan-
nung gewichen zu sein. Dies drückt zwar im statistischen Durchschnitt
die Gesamtergebnisse, entspricht auch einer gewissen pragmatischen
Normalisierung und Entideologisierung von Sprache, die wiederum
Raum schaen für Önungen und Eigeninitiativen.
„Ich bin dann öers mit einer Freundin ausgegangen, die zuerst mit
mir italienische Schule gegangen ist und dann auf eine deutsche Schu-
le gewechselt hat, Grak, weil da weniger verlangt wurde, da habe ich
dann auch ein paar Deutsche kennengelernt, Leute aus den lern,
die nicht sehr gut Italienisch konnten, da habe ich deutsch geredet mit
ihnen. Als ich das meinen italienischen Freunden erzählte, haben sie
mir gesagt, ‚du bist ja blöd, warum machst du solche Sachen’ (lacht).
Weil es kommt nicht o vor, dass Italiener mit Deutschen ausgehen
Magari mehrsprachig
212
und mit ihnen auch noch Deutsch reden. Es ist ja schon schwierig ge-
nug, dass Italiener mit Deutschen überhaupt ausgehen.“ (IC_S_w_it,
Übers. Verf.)
„Es ist schon so, dass ich mit Italienern mehr Umgang habe, aber ei-
gentlich immer noch nicht genug, zu wenig. Jetzt zumindest gehe ich
mal raus in die Welt, was ich früher nicht so o machte […] Ich glau-
be auch, einer, der zwei Monate herkommt, nach Bozen, der kann
besser oder gleich gut reden wie ich! (lacht) Und jetzt war ich gerade
mit einem Kollegen in Apulien, und da haben wir auch mit Italienern
zu tun gehabt, und mit denen haben wir logisch auch italienisch ge-
redet.“ (IC_L_m_dt)
„Aus meiner Sicht ist die Kenntnis der zweiten Sprache eine Sache des
persönlichen Einsatzes, wenn jemand wirklich will, weil die Schule …
da lernt man es nicht. Wenn jemand mit guten Deutschkenntnissen
die Schule abschließt, dann nur dank privater Kurse oder Auslands-
aufenthalte. Ich war voriges Jahr auch in Deutschland, deswegen.
(IC_I_w_it, Über. Verf.)
„Ich überlege mir echt, nächstes Jahr in Innsbruck zu studieren, das ist
vielleicht verrückt, aber …“ (IC_G_m_it, Über. Verf.)
Den alarmierenden statistischen Schnittmengen stehen damit auch
beeindruckende Bekundungen von erfolgreichem, o mühsamem, o
spielerischem und freudvollem Spracherwerb gegenüber. In einem de-
zitorientierten Diskurs, der die Jugendlichen an einer vorgegebenen
Soll-Leistung misst, gehen diese zwangsläug unter. Es stellt sich die
Frage, inwieweit die Leseart der Daten nicht auch umgedreht werden
kann: An welchem Maßstab werden die Sprachkenntnisse gemessen?
Der „monolinguale Habitus“, der Perfektion in der jeweils einen und
einzigen dominanten Sprache einfordert (vgl. Cennamo 2016, S. 131),
ist in Südtirol durch die gegebene Mehrsprachigkeit nicht überwun-
den, sondern in einen deutschen monolingualen Habitus der ethni-
schen Minderheit und in einen italienischen monolingualen Habitus
der italienischen Gesamtbevölkerung verdoppelt (Peterlini 2016, S.
161). Dadurch übertragt sich der Anspruch auf perfekte Einsprachig-
keit in der dominanten Sprache auch auf die zweite zu erwerbende
Sprache, für die eine „near nativeness-Kompetenz“ (Cennamo 2016,
Hans Karl Peterlini
213
S. 131) verlangt wird. Da dies von den Jugendlichen einerseits als Soll-
Norm verinnerlicht wird (vgl. Cennamo 2016, S. 131, sowie Cennamo
2013), andererseits für viele gar nicht erfüllbar scheint, sind Entmuti-
gungen und sprachliche Hemmungen eine durchaus nachvollziehbare
Folge.
Gemessen an den schulischen und politischen Einforderungen wird
das Ziel eines perfekten Sprachgebrauchs nur recht und schlecht er-
füllt. Je nach Vorlieben, familialen und gesellschalichen Gegebenhei-
ten, sprachlichen Erfahrungen werden bessere oder auch schlechtere
Zweitsprachkenntnisse erreicht. Dabei düre auch der Umstand eine
Rolle spielen, dass mit dem Englischen eine Möglichkeit der sprachli-
chen Überschreitung und Horizonterweiterung gegeben ist und weit-
gehend lustvoll ergrien wird, was zwar den Zweitsprachenerwerb
beeinträchtigt, aber den Jugendlichen zugleich die dominante Sprache
des Internets, der Musik und zunehmend auch der Wissenscha im
deutschen und italienischen Sprachraum erschließt.
Die Entwicklung deutet, in einer Zusammenschau der Daten, auf
brachliegende Ressourcen für Begegnung und sprachlichen Austausch,
die der Ermutigung, aber auch der Entspannung mehr bedürfen als des
dezitorientierten Messens an nicht erreichten Zielleistungen. In Re-
aktion auf die Kolipsi-Studie schreiben etwa Lucio Giudiceandrea und
Aldo Mazza ernüchtert: „Gewiss, wir könnten dem System die Schuld
geben. Es ist das System, das uns trennt, das die Begegnungen verhin-
dert. […] Aber aus unserer Sicht kommt etwas hinzu. Sagen wir es so:
wir sind uns nicht sonderlich sympathisch. Altoatesini und Südtiroler
sterben nicht vor lauter Sehnsucht, sich zu treen und sich kennenzu-
lernen. Wir nden uns nicht ausreichend interessant, um das Bedürf-
nis zu verspüren, uns zu treen.“ (Giudiceandrea/Mazza 2017, Übers.
Verf.) Giudiceandrea ist ein italienischsprachiger Journalist, der sich
intensiv um ein Verständnis des deutschsprachigen Südtirols bemüht,
Mazza der Gründer der genossenschalich organisierten Sprachschule
Alpha Beta und unermüdlicher Promotor einer Kultur der Zweispra-
chigkeit in Südtirol; gemeinsam veröentlichten sie 2012 den Band
„Stare insieme è unarte“ (Giudiceandrea/Mazza 2012).
Das Stimmungsbild lässt sich auch als freier Umgang mit den
sprachpolitischen Imperativen und Soll-Zielen verstehen. Jugendliche
lernen und sprechen Sprachen je nach Gegebenheiten, Opportuni-
täten und persönlichen Vorlieben. Dass diese freilich auch bedingt
und eingebahnt sind durch sozialräumliche, sprachgeographische
Magari mehrsprachig
214
und strukturelle Gegebenheiten, die Austausch und Begegnung über
Sprachgruppen und Ethnien mehr oder weniger gut ermöglichen,
müsste in der politischen Leseart der Daten den Blick verlagern vom
individuellen und kollektiven Versagen der Sprachlernenden auf die
gesellschalichen und strukturellen Barrieren für das Sprachenler-
nen. So verweisen die gegenwärtigen Befunde über den Sprachen(not)
stand in Südtirol, in Umkehrung der gängigen Kritik, auf einen prag-
matischen Umgang mit Sprache, etwa, wenn Jugendliche aus beiden
Sprachgruppen im direkten Kontakt jene Sprache wählen, die eine
üssigere, spontanere und weniger gestelzte Kommunikation ermög-
licht, als wenn Italiener und Deutsche auf Hochdeutsch radebrechen
würden. Weder Sprachverbote (für die unerwünschten oder für über-
üssig gehaltenen Sprachen) noch Sprachgebote (für die gewünsch-
ten) sind für das Sprachenlernen förderlich. Diese schaen letztlich
überhaupt erst das Problem, das sie lösen sollen. Ein Verständnis von
Mehrsprachigkeit, dem zufolge Sprachen funktional, nach kommuni-
kativer Notwendigkeit ebenso wie nach Lustprinzip gelernt, verwen-
det und gesprochen werden, ohne dass sie perfekt sein müssen, würde
dagegen viel Druck nehmen, ermutigen und vielleicht auch Freude
wecken. Welche strukturellen und sprachpolitischen Strategien dafür
nötig sind, welche Räume der Begegnung dafür geschaen werden
müssen, welche Barrieren aus dem Weg zu räumen wären, sind Frage-
und Aufgabenstellungen, die nach den negativen Diagnosen an den
Lernenden positiver Antworten durch Politik und Gesellscha bedür-
fen.
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schiedliche-reaktionen-hervor, Nachricht vom 24.5.2017, (Datum des letzten Ab-
rufs: 19.08.2018).
Magari mehrsprachig
Article
Full-text available
This contribution illustrates the specific sociolinguistic landscape of South Tyrol, an Italian province where the majority of the population is German-speaking. First, we explain to what extent the division of society into separate language groups has remained in force to this day and to which degree this hinders the achievement of German-Italian bilingual everyday life. Secondly, the discussion focusses on residents with foreign citizenship almost 10 % of the population) and how they deal with and live this local sociolinguistic situation. Against the backdrop of the changed transformed socio-demographic situation, we discuss possible strategies as to how the longstanding focus on bilingualism may be expanded to include multilingualism, which is already mostly in place.
Die Tücken der Nähe. Kommunikation und Kooperation in Mehrheits-/Minderheitssituationen
  • Siegfried Baur
Baur, Siegfried (2000): Die Tücken der Nähe. Kommunikation und Kooperation in Mehrheits-/Minderheitssituationen. Meran-Merano: Edizioni Alpha Beta Verlag.
Orientierungs-und Handlungsformen lebensweltlich mehrsprachiger zwölf-bis vierzehnjähriger Schüler und Schülerinnen an Südtirols einsprachigen Schulen. Erfahrungsberichte über den Balanceakt zwischen sozial-plurilokaler und mehrsprachiger Subjektpositionierung und monolingualer Habitualisierung
  • Irene Cennamo
Cennamo, Irene (2013): Doing Diierence im Schulalltag. Orientierungs-und Handlungsformen lebensweltlich mehrsprachiger zwölf-bis vierzehnjähriger Schüler und Schülerinnen an Südtirols einsprachigen Schulen. Erfahrungsberichte über den Balanceakt zwischen sozial-plurilokaler und mehrsprachiger Subjektpositionierung und monolingualer Habitualisierung. Ph.D-Dissertation. Bozen-Brixen: Freie Universität Bozen, Fakultät für Bildungswissenschaaen. [Publikation im Erscheinen]
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  • Franz Lanthaler
Lanthaler, Franz (1990): Mehr als eine Sprache -più di una lingua. Meran-Merano: Edizioni Alpha Beta Verlag.
Jenseits der Sprachmauer. Erinnern und Sprechen von Mehrheiten und Minderheiten in der Migrationsgesellschaa
  • Hans Peterlini
  • Karl
Peterlini, Hans Karl (Hg.) (2016a): Jenseits der Sprachmauer. Erinnern und Sprechen von Mehrheiten und Minderheiten in der Migrationsgesellschaa. Celovec-Klagenfurt/Meran-Merano: Drava/Alpha Beta.
Noi gli dell' Autonomia. Alto Adige/Südtirol oltre il disorientamento etnico. Aus dem Deutschen von Umberto Gandini
  • Hans Peterlini
  • Karl
Peterlini, Hans Karl (2013) Noi gli dell' Autonomia. Alto Adige/Südtirol oltre il disorientamento etnico. Aus dem Deutschen von Umberto Gandini. Meran-Merano: Edizioni Alpha Beta Verlag.
Wir Kinder der Südtirol-Autonomie. Ein Land zwischen verordnetem Au ruch und ethnischer Verwirrung
  • Hans Peterlini
  • Karl
Peterlini, Hans Karl (2003): Wir Kinder der Südtirol-Autonomie. Ein Land zwischen verordnetem Au ruch und ethnischer Verwirrung. Wien/Bozen: Folio.