Ach Mensch was soll bloß aus dir werden. Problematik und Potenziale von Menschenbildern für die Bildungsarbeit - Grundlagen, Kritik und Perspektiven

Full text

Irene Cennamo / Hans Karl Peterlini (Hg.)
Menschenbilder
in der
Weiterbildung
Kritik – Diskussion – Reflexion
Weibi_4_Menschenbilder_Text_BIS_Layout 1 17.11.2018 23:29 Seite 3

Mit Unterstützung der
Südtiroler Landesregierung,
Abteilung Deutsche Kultur,
Amt für Weiterbildung
Cennamo, Irene, Peterlini, Hans Karl (Hg.):
Menschenbilder in der Weiterbildung. Kritik – Diskussion – Reflexion
© 2018 by Edizioni alpha beta Verlag, Meran/Merano
www.alphabetaverlag.it / books@alphabeta.it
Bilder: ©Amt für Weiterbildung
Bild Familie Zaeri-Esfahani: © privat
All rights reserved
Umschlaggestaltung: Dominikus Andergassen
Layout & Umbruch: A&D
Druck: Cierre Grafica, Sommacampagna (VR)
ISBN 978-88-7223-
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Inhalt
Vorwort
Bildung im Schnittfeld von Praxis und Wissenschaft . . . . . . . . 9
Podium
Irene Cennamo
Mit aufgedeckten Karten pädagogisch handeln?
Menschenbilder wechselseitig offenlegen . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Luca Critelli
Welche Bilder vom Menschen leiten die Arbeit
im Sozialbereich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Armin Gatterer
Neugierde und das Wissen, dass jede neue Aufgabe größer ist
als man selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Marlene Messner
Von der Bildung für alle zum ganzheitlichen Menschenbild . . 31
Leon Perjoka
Leben in fremden und eigenen Bildern – von der Flucht
zum Ankommen im „Hier“ und „Dort“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Lukas Schwienbacher
Die Gruppe weiß mehr als ihr klügster Kopf
– das Potenzial der „kollektiven Intelligenz“ . . . . . . . . . . . . . . 42
Udo Seibstock
Von der Beratung zur Begleitung – von Konzepten
für die Schublade zu Entwicklungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . 44
Gertrud Verdorfer
Schule als Lern- und Lebensraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5
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Essays
Hans Karl Peterlini
Ach Mensch, was soll bloß aus dir werden?
Problematik und Potenziale von Menschenbildern für die
Bildungsarbeit – Grundlagen, Kritik und Perspektiven . . . . . 55
Elke Gruber
Lebenslanges Lernen als Teil des aktuellen Menschenbildes
Wo kommt es her, wo führt es hin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Elisabeth Kapferer
Die Armut der Anderen?
Armut, Öffentlichkeit und Menschenbilder . . . . . . . . . . . . . 89
Mehrnousch Zaeri-Esfahani
Als Deutsch noch nicht meine Zunge war
Der Weg vom Flüchtlingskind zur Autorin – und wie
eine Bibliothek zur Oase der Integration wurde . . . . . . . . . . . 109
Album . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Workshops
Sonja Logiudice
„Viele Bilder vom Menschen“
Workshop 1 mit Irene Cennamo und Hans Karl Peterlini:
Erwachsenen- und Weiterbildung als offener Prozess
– Wer soll wie gebildet werden, wer soll wie sich bilden? . . . . 139
Hansjörg Auer
„Lineare Wege, Brüche, Quereinstiege“
Workshop 2 mit Elke Gruber:
Welches Menschenbild leitet meine Bildungsarbeit? . . . . . . . . 147
Anika Michelon
Armut oder die Moleküle des Ich
Workshop 3 mit Elisabeth Kapferer: Armut
in wohlhabenden Gesellschaften: Draußen, mittendrin . . . . . 151
Ulrike Spitaler
Das „Tick-Tack“ der interkulturellen Kompetenz
Workshop 4 mit Mehrnousch Zaeri-Esfahani:
Interkulturell kompetent – Aber wie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
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Zusammenschau
Martin Peer
Erzählungen und Begegnungen des Lernens
Rückblick – Gegenwartsbetrachtungen – Ausblick . . . . . . . . 167
Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
7
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Vorwort
Bildung im Schnittfeld von Praxis und Wissenschaft
Zwischen Bild und Bildung vermittelt nicht nur ein rein sprachlicher
Zusammenhang. Die Bilder, die wir uns von uns selbst, von anderen,
von der Welt, vom Leben machen, können unsere Möglichkeiten er-
weitern oder verengen. Menschenbilder haben in diesem Sinne eine
große Macht über persönliche Lebensgestaltungen gleichwohl wie über
gesellschaftliche Ordnungen, sie können entmutigen, ein- und unter-
ordnen oder aber ermächtigen und beflügeln.
In diesem Sinne widmete sich der Tag der Weiterbildung 2018 (23.-
24. März, Bildungshaus Lichtenburg in Nals) dem Thema der „Men-
schenbilder in der (Weiter)Bildung“. Diese schon zur Tradition ge -
wordene Veranstaltung, getragen vom Amt für Weiterbildung der
Autonomen Provinz Bozen, ist zum einen der Treffpunkt und Anlass zum
Austausch für die Akteure und Akteurinnen der Weiterbildung in Südti-
rol. Hier treffen sich all jene, die der Weiterbildung in Südtirol über ihre
Initiativen, Veranstaltungen, Angebote die konkreten Impulse für Leben-
digkeit und immer neue Orientierung geben. Zugleich wird der „Tag der
Weiterbildung“ auch über Südtirol hinaus als wichtiger Moment des
Nachdenkens über Bildung in ihrer individuellen und gesellschaftlichen
Bedeutung geschätzt. So sei Elke Gruber (Universität Graz) zitiert, die
2017 den österreichischen Staatspreis für Erwachsenenbildung als Wür-
digung ihres wissenschaftlichen Gesamtwerkes erhalten hatte und als an-
erkannte Expertin für Weiterbildung gilt – sie hob die Südtiroler Veran-
staltung positiv als ein besonders lebendiges Format hervor, bei der sich
Praxis und Wissenschaft offen, neugierig und fruchtbar begegnen.
Vorwort 9
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Dies ist auch Ziel des vorliegenden Tagungsbandes. Er lässt im ersten
Abschnitt („Podium“) Menschen zu Wort kommen, die unmittelbar
selbst mit Weiterbildung zu tun haben, deren Herausforderungen und
Problemstellungen kennen – es sind unterschiedliche Positionierungen
vor unterschiedlichem Hintergrund. Dies drückt die Vielfalt der Vor-
stellungen aus, die in ihrem Zusammenspiel zum Modell der Weiter-
bildung in Südtirol beitragen. Dieser Abschnitt wird von einem Essay
von Irene Cennamo (Universität Klagenfurt) eingeführt und reflektiert,
die auch die Podiumsdiskussion am Tag der Weiterbildung 2018 mo-
deriert hatte.
Im zweiten Abschnitt („Essays“) folgen Vertiefungen der drei the-
matischen Schwerpunkte, die als „Impulse“ auf der Tagung gesetzt wur-
den: über „Problematik und Potenziale von Menschenbildern für die
Bildungsarbeit“ (Hans Karl Peterlini, Universität Klagenfurt), über „Le-
benslanges Lernen als Teil des aktuellen Menschenbildes (Elke Gruber,
Universität Graz), über „Armut und Öffentlichkeit“ in ihrer Auswir-
kung auf Bildungszugänge (Elisabeth Kapferer, Universität Salzburg)
und über „Integration“ am Beispiel einer „Integrationsgeschichte“
(Mehrnousch Zaeri-Esfahani, Iran/Deutschland).
Im dritten Abschnitt erhält der Austausch zwischen Wissenschaft
und Praxis Raum: Die Workshops am Tag der Weiterbildung waren als
Schnittstelle zwischen den Referentinnen/Referenten und den Akteu-
rinnen und Akteuren der Weiterbildung in Südtirol angelegt. Sie griffen
die Impulse aus den Referaten auf und versuchten sie auf Problemlagen
und Umsetzungsmöglichkeiten in der Praxis zu diskutieren und reflek-
tieren. Diese Art der Workshops wurde dokumentiert und auch foto-
grafisch festgehalten, so dass in diesem Tagungsband Eindrücke dieser
konkreten Arbeit wiedergegeben werden können. Ein Bildblock in
Farbe zeigt zusätzlich die Lebendigkeit des Austausches bei diesen zwei
Tagen der Weiterbildung.
Martin Peer, seit vielen Jahren im Amt für Weiterbildung tätig und
dort für „Projekte und Mitarbeiter/Innenausbildung“ zuständig,
schließt diesen Band mit einer Reflexion ab, die den Tag der Weiterbil-
dung 2018 in die Geschichte der Weiterbildung in Südtirol einbettet
und davon ausgehend einen Blick auf gegenwärtige Perspektiven und
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künftige Entwicklungsmöglichkeiten wirft. Ein zentraler Gedanke
daran ist, dass es für offene Bildungskonzeptionen und Teilhabemög-
lichkeiten auch plurale Erzählungen braucht. Dieser Tagungsband ver-
sucht zu solchen Erzählungen beizutragen.
Irene Cennamo und Hans Karl Peterlini,
Dezember 2018
Vorwort 11
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Hans Karl Peterlini
Ach Mensch, was soll bloß aus dir werden?
Problematik und Potenziale von Menschenbildern
für die Bildungsarbeit – Grundlagen, Kritik und Perspektiven
Abstract
Jedem Bildungs- und Erziehungsangebot, ob in der Schule, in der
Weiterbildung, in strategischen Konzeptionen zur breiten Bildungs-
arbeit oder zur Exzellenzförderung liegen – offenkundig oder ver-
deckt – Zielvorstellungen zum gewünschten fertigen „Menschen“
als Endprodukt zugrunde. Vielfach mündete die Vorstellung eines
perfekten neuen künftigen Menschen in totalitären Ideologien und
Übergriffen, von extremer Disziplinierung bis hin zur symbolischen
oder auch faktischen Ausmerzung des (vermeintlich) Unwerten bzw.
Entwerteten. Aber auch hinter freundlichen Angeboten von Selbst-
entwürfen des emanzipierten Menschen zeigen sich Optimierungs-
zwänge zur Einpassung der Einzelnen in gesellschaftliche Vorgaben,
Normen und Ansprüche. Der nachfolgende Beitrag lotet die Pro-
blematik, aber auch das Potenzial von Menschenbildern in Bil-
dungsperspektiven aus.
Wer unter der Bildersuche von Google das Stichwort Menschenbild ein-
gibt, findet mit großer Wahrscheinlichkeit unter den allerersten Bildern
die zeichnerische Studie homo vitruvianus von Leonardo da Vinci, mit
der dieser um 1490 n. Chr. die idealen Proportionen eines Menschen
nach den Vorgaben des römischen Architekten und Ingenieurs Marcus
Vitruvius Pollio (ca. 80-10 v. Chr.) umzusetzen versucht. Die Studie
da Vincis steht als Symbol für die Ästhetik der Renaissance und ihre
Vorstellungen vom perfekten Menschen (vgl. Zöllner 2004).
Im Geist nicht nur der damaligen Zeit ist dieser perfekte Mensch
ein Mann. Das Schönheitsideal und Menschenbild der Antike, auf das
die Renaissance zurückgriff, orientierte sich am männlichen Geschlecht,
Essays 55
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mit dem das Maß für den wahren und guten und edlen Menschen vor-
gegeben wurde – verdichtet besonders in den Kuroi, den Statuen schö-
ner männlicher Jünglinge, die nicht zufällig zu einer Zeit auftauchen,
als das System, das sie verkörpern sollten, brüchig wurde, nämlich das
Athen der Antike als vermeintliches Modell für Demokratie und Bil-
dungsblüte, von dessen Idealvorstellungen Frauen und gemeines Volk
ausgeschlossen waren und in dem Behinderte für ausmerzbar galten
(vgl. u.a. Platon, Politeia, Buch V). Weiblichkeit war (und ist) in ihrer
Schönheit in der Regel nicht das Maß aller Dinge, sondern das dem
Mann gegenübergestellte Objekt seiner Begierde.
Diese Genderproblematik, wenn wir von Menschenbildern reden
und darauf achten, welche Bilder als erste auftauchen, zeigt sich auch
in der Sprache. Der Mensch ist ein Maskulinum, noch deutlicher in
der italienischen und etwas relativiert auch in der englischen Sprache,
wo das Wort für Mensch dasselbe wie jenes für Mann ist (uomo,
human/man). Der Mann ist auf jeden Fall ein Mensch, Frauen sind als
dichotome Abweichung davon im besten Falle auch Menschen – der
Austroamerikaner Franz Stronach brachte es noch 2015 mit der lie-
benswürdigen Aussage „Frauen sollten für mich … sie sind Menschen
wie wir“ (YouTube 2015, Wiener Zeitung 2015) zum Zitat des Jahres
(Kurier 2015). Mit der Provokation, „dass der Schwarze kein Mensch
ist“, verweist Frantz Fanon (1980: 7) auf die Folgen dichotomer Kon-
strukte von Normalität, in dem Sinne, dass der weiße Mensch das un-
hinterfragte Menschenbild ist, so dass der Schwarze und ebenso der
Asiate zur Abweichung werden, auf die das Menschsein je nach Um-
ständen ausgedehnt werden kann oder auch nicht. In dieser „Fixierung
von Repräsentationsformen im Stereotyp“ (Homi Bhabha 1983: 27),
wonach von einem festgeformten und genormten Menschenbild aus-
gegangen wird, liegt die gemeinsame Wurzel von Rassismus und Sexis-
mus und auch jeder anderen Diskriminierung gegenüber Menschen
aufgrund ihrer Abweichungen vom gesetzten Maßstab.
Diese Macht von Menschenbildern ist für Bildungsarbeit mehrfach
bedeutsam, da diese über – selten hinterfragte – Wertigkeiten auch ge-
sellschaftliche Ansprüche, Teilhabe und Teilhabeberechtigung bedingen.
Vom Bild führt eine direkte sprachliche Spur zur Bildung. Interessant
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an dieser etymologischen Nähe ist die Zusammenführung der althoch-
deutschen Worte biliden (einer Sache Gestalt geben) und bilidōn (eine
Gestalt nachbilden) im mittelhochdeutschen bilden. Im späteren, auch
pädagogisch geprägten Gebrauch kommt schließlich die Bedeutung des
Ausbildens und des Einbildens hinzu, die beide auch in den Begriff der
Bildung einfließen. (vgl. Duden 2007: 95). Diese Begabung des Men-
schen, sich etwas vorzustellen, Imaginationen von sich zu entwerfen,
sich Bilder von sich zu machen, wie man ist, wer man ist, ist etwas Er-
staunliches und von existenzieller Tragweite. Die Anthropologie als
Kunde vom Menschen ist sich weitgehend einig, dass wir unseren so-
genannten Siegeszug durch die Geschichte genau dieser Begabung ver-
danken, uns etwas einbilden, imaginieren zu können, ohne dass es
greifbar ist, ohne dass wir es sehen können, ohne dass es eine handfeste
Grundlage hat (vgl. Harari 2011: 28-36). Erst diese Begabung, auch
als „kognitive Revolution“ bezeichnet (ebd.: 3), hat es homo sapiens er-
laubt, sich in großen Gruppen zu organisieren, in denen nicht mehr
jede/r jede/n kennen muss, sondern die von gedachten Symbolen und
Werten zusammengehalten werden – der entscheidende Vorteil gegen-
über allen früheren Hominiden und den anderen Tierarten.
Sich Bilder machen zu können, ist eine Antwort auf das, was uns ei-
gentlich versagt ist. Wir Menschen können ohne mediale Hilfe – Spie-
gel, Foto, Wasseroberfläche – unser Gesicht nicht unmittelbar sehen
(vgl. Meyer-Drawe 2010: 815). Das gilt zwar nicht nur für den Men-
schen, wird aber für ein Wesen, das mit bewusster Anstrengung die
Welt, ihre Erscheinung und sich selbst erforschen will, zur Herausfor-
derung, zur Versuchung, die Versagung zu überwinden. Wenn wir
schon alles wissen wollen/können/müssen, dann wollen wir uns doch
auch selbst erkennen dürfen. Das Bilderverbot der alttestamentarischen
biblischen Tradition, sich kein Abbild von Gott zu machen, ebenso
auch im Islam verankert, hängt unmittelbar damit zusammen. Ein
wichtiger Hintergrund dabei ist die Annahme der Gottebenbildlichkeit
des Menschen. Es sollte die Unerreichbarkeit Gottes sicherstellen und
macht zugleich auch deutlich: Wir können uns nicht eins zu eins wahr-
nehmen, wir haben keinen unmittelbaren Zugang zu uns selbst. Allein
sich sich selbst vorzustellen, bedeutet, aus sich herauszutreten und sich
Essays 57
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vor sich hinzustellen, um sich ein Bild von sich zu machen. Dabei müs-
sen wir uns dieses Bild von uns selbst aus dem zusammenreimen (rei-
men im Sinne von dichten in diesem Fall auch durchaus wörtlich zu
verstehen), was wir aus unseren regelmäßigen Betrachtungen im Spiegel
zu wissen glauben, ebenso von Bildern, die man von uns gemacht hat
oder die wir uns per Selfie selber machen, von Rückmeldungen unserer
Umgebung, von Erzählungen über uns, von Bildern, die wir über uns
selbst nachdenkend weiterentwickeln, von Erfahrungen in Auseinan-
dersetzung mit der Welt und den Anderen. Dies alles fließt zusammen
in die Vorstellung, wer oder was oder wie dieses höchsteigene Ich nun
ist. Wir haben damit zwar eine Idee von uns, aber inwieweit diese ver-
lässlich ist, wissen wir letztlich nicht. Wie erstaunen wir doch oft, wenn
wir uns auf einem Bild von hinten fotografiert sehen oder aus einer un-
gewohnten Perspektive, oder wenn wir in den Spiegel schauen und in
dem Moment gar nicht so aussehen, wie wir aussehen möchten – oder
wir sehen uns, wie wir sein möchten, aber vielleicht gar nicht sind.
Diese Angewiesenheit auf die Welt und die Anderen, damit wir
überhaupt eine Vorstellung von uns bekommen können, ist ein grund-
legender Gedanke in der Philosophie Hegels. Sich selbst zu erkennen
wird darin zur „Bewegung des Anerkennens“ (Hegel 1986: 146). Damit
es so etwas wie ein Selbstbewusstsein geben kann, muss „ein Anderes“
(ebd.: 145). vorausgesetzt werden, an dem wir die eigene Existenz be-
gründen – existieren (lat. ex-sistere, draußen sein) heißt demnach „außer
sich“ zu sein (ebd.: 146), was spätere Konzepte des dezentrierten Selbst,
das nie in seiner Mitte ist, vorwegnimmt. Der französische Psychoana-
lytiker Jacques Lacan geht von einem „Spiegelstadium“ aus, bei dem
sich das Kind im Anderen (in den Augen der Mutter, des Vaters, von
Geschwistern) spiegelt und sich also überhaupt erst in einer/einem An-
deren wahrnimmt (vgl. Ragland-Sullivan 1989: 50). So wäre das erste
Erlebnis des Kindes von sich das Erlebnis einer/s Anderen, in dessen
Augen es sich spiegelt: „Die Menschen setzen ihren Lebensweg fort,
nachdem sie ihre eigenen Bilder in den Bildern von anderen antizipiert
haben.“ (ebd.) Mit direktem Bezug zu Hegel, bei dem das Ich existen-
ziell vom Anderen abhängig ist, vermutet Lacan darin eine Ursache für
die Aggressivität gegenüber dem Anderen (ebd.: 74f), die aber gedämpft
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und besänftigt wird, weil es im Anderen sich selbst sucht. So wird der
Mensch zeitlebens von der Frage begleitet, wer er oder sie eigentlich ist,
für sich selbst, für die anderen, ohne je Gewissheit zu erlangen.
Dies rührt an unsere existenziellen Bedingtheiten, daran, wie wir in
der Welt sind, wie wir uns bewegen, wie wir mit uns selbst und anderen
in Verbindung sind oder diese Verbindung suchen und gestalten. Und
damit auch drauf, wie wir uns bilden und gebildet werden – welches
Bild wir von uns und andere von uns haben und auf welches Bild wir
hinstreben, auf welches Bild wir hingedrängt werden. Das ist kein leicht
durchschaubarer Vorgang, wir sind nicht die einzigen, die an unserem
höchsteigenen Menschenbild mitmischen, und wir haben nicht alle
diese Bilder von uns und die damit zusammenhängenden Bildungspro-
zesse im Griff. Wir machen uns ja auch ständig Bilder von anderen, die
sich zugleich Bilder von uns machen, was wiederum einen Einfluss auf
die Vorstellung hat, wer wir sind, wie wir zu diesen anderen stehen.
Zum Beispiel, wenn wir uns verlieben – einerseits ändert sich das
Bild von uns, „ich bin schöner, wenn ich bei dir bin“, ist eine heraus-
gegriffene Zeile aus einem Liebeslied (Fahrenkrog Petersen/Kerner/Hil-
bert 2009). Weil wir liebevoll betrachtet werden, fällt es uns auch
Essays 59
Leonardo da Vinci, Homo vitruvia-
nus, ca. 1490 (Feder und Tinte auf
Papier, 34,4 × 24,5 cm, Galleria
dell’Accademia, Venedig)
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leichter, uns selbst für schön zu finden. Zugleich machen wir uns ein
Bild von der/dem anderen, mit dem wir diese/diesen Anderen aber auch
in ein Bild sperren, dem er oder sie gar nicht entsprechen kann, wir
machen uns Bilder von einem gemeinsamen Wir, Bilder von der ge-
meinsamen Zukunft, und wir kennen wohl alle das Erwachen, wenn
die Zeit der Verliebtheit (das Bild, das wir uns gemacht hatten) in eine
Phase kritischer Überprüfung mit der Realität, mit der Lebenswirklich-
keit, mit der Konkretheit dieser/dieses Anderen übergeht. Dann ändern
sich die Bilder, lösen sich auf oder gehen Abklärungen über die Verklä-
rung hinaus ein. Wir sind imstande, an Bildern aus der Vergangenheit
zu leiden, wenn das Leben uns die Trennung von jemandem abnötigt,
und wir sind imstande, uns mit diesen Bildern zu versöhnen, in ihnen
Halt zu finden, Orientierung für Gegenwart und Zukunft – in Bildern
von etwas, was nicht mehr real ist, weil es vergangen ist, aber in den
Bildern weiterlebt und uns weiterquält oder ermutigt.
Im englischen Imagine kommt die Verwandtschaft von Bild und
Imagination, deren produktiver Wert und deren Problematik dicht zum
Ausdruck. Wir können uns durch Imagination, durch Bilder, durch
Vorstellungen täuschen lassen, wir können mit ihnen Entwürfe machen
– von einer besseren Welt, von einem guten Leben, von dem, was wir
sein möchten. So ist das Bild letztlich ein Moment der Ermächtigung,
es hat Macht über uns, aber es verleiht auch Macht, wenn wir uns das
Mitgestalten dieser Bilder erlauben, es ein Stück weit wieder in die ei-
gene Hand nehmen, was wir nun für ein Bild von uns haben möchten,
zumindest von der Möglichkeit her. Robert Musil stellt dem Wirklich-
keitssinn den Möglichkeitssinn gegenüber (Musil 1978: 16). Das ist
ein fruchtbarer Gedanke, der von der phänomenologischen Philosophie
aufgegriffen wurde. Möglichkeitssinn meint, dass zwar nicht alles, was
möglich ist, zur Wirklichkeit gelangt, aber das Wirkliche damit auch
nie das einzig Mögliche ist: Es gibt demnach immer Alternativen, nichts
muss so bleiben, wie es uns als einzig mögliche (weil gewohnte) Wirk-
lichkeit vorkommt, die Möglichkeiten gehen über die Wirklichkeit
hinaus. So ist auch das Bild, das wir uns von uns, von unseren Mit-
menschen, von der Welt, von den Lebensbedingungen, von unserer Zu-
kunft machen, immer gestaltbar – es übersteigt das Rationale, Konkrete,
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Greifbare, kann uns deshalb auch täuschen, blenden, aber auch über
Begrenzungen, Barrieren, Komplexe – was wir alles nicht können – be-
flügelnd hinauskatapultieren.
Von diesen grundlegenden Überlegungen lässt sich an Fragen des
Lernens und der Bildung anschließen. Wir leben, lernen, bilden uns,
machen uns Bilder von uns selbst und den Anderen im ständigen Aus-
tausch mit Mitwelt und Mitmenschen, die wiederum auf unsere Bilder
zurückwirken, wir leben in Bildern und sind in ihnen gefangen. Umso
wichtiger ist das Thema des „Tages der Weiterbildung 2018“, dass wir
uns mit diesen Bildern auseinandersetzen, als ständigem Prozess, weil
wir ansonsten den Bildern, die wir uns von uns machen und die von
uns gemacht werden, schlicht ausgeliefert wären.
Menschenbilder speisen sich einerseits an den jeweiligen gesell-
schaftlichen Ordnungen und Wissensrahmungen und verstärken, sta-
bilisieren diese zugleich, weil sie ja den Menschen auch an diese
Bedingungen anpassen. Dies ist ein ambivalenter Prozess, da es einer-
seits mit Anpassungszwängen zu tun hat, die aber andererseits – wenn
wir mit dem gewünschten Menschenbild gut übereinstimmen – uns
die Einpassung in Ordnungen und Wissensrahmungen erleichtern.
Veränderungen in den Wissensrahmungen und gesellschaftlichen Ord-
nungen verändern dann freilich auch das Bild der Menschen von sich
und bringen ihrerseits neue Wissensrahmungen und Ordnungen her-
vor, wenn oft auch erst auf Umwegen, durch schmerzhafte Übergänge
und nie ohne Rückschläge.
Es ist aufschlussreich, dass beispielsweise Kindheit und Kind-Sein
im Mittelalter nicht thematisiert wurden. Die damalige Gesellschaft
und Wissenschaft hatte offenbar „kein Verhältnis zur Kindheit“ (Ariès
2011 [1960]: 209). Das Interesse an der Kindheit wuchs sprunghaft
im Nachgang zu den Forschungsreisen in bis dahin unbekannte Terri-
torien außerhalb Europas. Die „Entdeckung“ der sogenannten Wilden
führte gewissermaßen auch zur Entdeckung der „Wilden“ daheim –
„Das wilde Kind“ (Koch 1997) wurde zum Gegenstand pädagogischer
Bemühungen zwischen Erziehung und „Dressur“ (ebd.). So ging „die
wissenschaftliche Eroberung unbekannter Territorien der Eroberung
der kindlichen Seele voraus“ (Gstettner 1981: 7), die Methoden zur Er-
Essays 61
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kundung und Kolonialisierung „wilder“ Völker schufen Vorlagen für
die Erforschung und Disziplinierung der Kinder. In ihrem Impetus, das
Gute im Kind zu entwickeln und das Schlechte auszumerzen, um die
gefährdete und verdunkelte Seele des Kinds ins Licht zu bringen, ent-
wickelte ausgerechnet die Pädagogik der Aufklärungsepoche ein schau-
erliches Instrumentarium der Erziehung „als Zwang zur Freiheit“
(Rathmayr 2012: 73). „Disziplin oder Zucht ändert die Tierheit in die
Menschheit um“, ist einer der Schlüsselsätze aus der ersten Vorlesung
„Über die Pädagogik“ von Immanuel Kant (1977 [1776]: 697). Neben
den Tieren sind es auch bei Kant die „Wilden“, an die Erziehung Maß
nehmen soll: „Man sieht es auch an den wilden Nationen, dass, wenn
sie gleich Europäern längere Zeit Dienste tun, sie sich doch nie an ihre
Lebensart gewöhnen. Bei ihnen ist dies aber nicht ein edler Hang zur
Freiheit, wie Rousseau und andere meinen, sondern eine gewisse Ro-
higkeit, indem das Tier hier gewissermaßen die Menschheit noch nicht
in sich entwickelt hat“ (ebd.: 698). Kants Abgrenzung von Rousseau
verweist auf die Bedeutung des Menschenbildes gerade für Erziehungs-
und Bildungsvorstellungen. Rousseau sah das Kind als naturhaft gut,
die Aufgabe von Erziehung lag damit lediglich darin, es vor der Ver-
derblichkeit durch die marode Gesellschaft zu schützen, auf dass das
Gute im Kind sich entfalten möge; der Großteil der Aufklärungspäda-
gogen hielt dagegen die menschliche Natur für zu schwach, um ohne
Zwang ins Gute gewendet werden zu können. Die Folgen waren dras-
tische Erziehungsmaßnahmen wider alles Unbändige, Geschlechtliche,
Triebhafte und Wilde am Kind – die Methoden der „Schwarzen Päda-
gogik“ (Rutschky 1993). Der Leib musste um seine Widerspenstigkeit
und seine Lustbegabung gebracht werden, durch zwanghaftes Stillsit-
zen, Unterrichtsarrangements der totalen Kontrolle, Penisringe und
ähnliche Maßnahmen gegen die Onanie.
Auch dieser Ansatz der ersten Erziehungs- und Bildungswissenschaft
in der Moderne war von einem Menschenbild der Antike übernommen,
vor allem die platonische Vorstellung vom Menschen, in dessen Rezep-
tion das Rationale und Vergeistigte im Vordergrund stand. Es war vor
allem Friedrich Nietzsche, der in seiner Philosophie mit dieser einseiti-
gen Sicht auf die Antike brach und neben dem Apollinischen auch das
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Dionysische des Menschen rehabilitierte. In seiner Gründung der Psy-
choanalyse als erste große Kunde von der Seele des Menschen, die nach-
haltig alle anderen, auch gegenwärtigen psychologischen Strömungen
beeinflusste, griff Sigmund Freud unverkennbar auch auf Nietzsche zu-
rück. Das Triebhafte, das Unbändige des Menschen rückte in die Auf-
merksamkeit der Wissenschaft, es musste aus der Unterdrückung und
Verdrängung ins Bewusste befreit werden, um den Menschen nicht von
innen heraus zu quälen. Erst durch ihre Bergung in Bewusstheit würden
die Triebkräfte, in der Annahme Freuds, durch Sublimierung in „Kul-
turleistungen“ umgesetzt werden – in die Schaffenskraft eines einiger-
maßen glücklichen Menschen (vgl. Freud 1974 [1930]: 208-236, 249),
der freilich immer auch Kompromisse mit gesellschaftlichen Anforde-
rungen machen muss.
Wie leicht Menschenbilder durch minimale Akzentverschiebungen
von einer an Leid und Bedürfnis orientierten Zuwendung zu monströ-
sen Verzerrungen führen können, zeigt sich an den Anleihen, die der
Nationalsozialismus von Nietzsches Menschenbild genommen hat. Das
Aufbegehrende, Unzähmbare, Wilde wurde nun zur Legitimation von
Aggressivität gegenüber allem vermeintlich Schwächlichem und Ver-
dorbenem. Ein entscheidender Punkt an diesem Menschenbild war die
Umwandlung von sozialen, ökonomischen, religiösen, kulturellen Un-
terschieden in biologische Gegebenheiten und Begründungen. Darin
liegt eine der zähesten Wurzeln für Rassismus, da vermeintlich „natür-
liche“ Unterschiede zwischen Edel- und Unterrassen, höher und min-
derwertigen Menschen sich aus einer biologischen Perspektive nicht
mehr überwinden lassen. Der/die Andere ist dann so grundverschieden,
dass das Menschenbild leicht zum Feindbild wird, „dem jede Mensch-
lichkeit abgesprochen werden kann“ (Peterlini 2016: 136) – und in der
Folge ohne Skrupel versklavt, unterdrückt, verfolgt oder auch vernichtet
werden konnte.
Diskriminierungen aufgrund einer Biologisierung und Rassifizie-
rung von Äußerlichkeiten sind bis in die Gegenwart wirkmächtig. So
sind sich Rassismusstudien einig, dass Schwarzsein etwa mit Schmut-
zigkeit und Ansteckungsgefahr und minderer Intelligenz assoziiert wird
– Menschenbilder, die bis in die Gegenwart dazu führen, dass Schwarze
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bei Verkehrskontrollen häufiger angehalten (Voigt et al. 2017) und in
Schulen schwächeren Leistungsgruppen zugeteilt werden (Tikly 2006:
100-101); aber auch schon Rasta-Locken, von weißen Jugendlichen ins
Haar geflochten, haben nach Berichten von Jugendlichen eine ähnliche
Wirkung, als würde ein Teil der Persönlichkeit durch das Kleidungs-
stück rassifiziert; wenn Frauen ein Kopftuch tragen, geraten sie in den
Sog der gegenwärtigen Rassifizierung des Islams. Dabei wird an einigen
fundamentalistischen Extremen einer sehr breiten und differenzierten
Glaubenstradition das Maß genommen, um alle anderen, die sich zum
Islam bekennen, in ein und dasselbe Bild zu pressen, in ein Menschen-
bild, das als Feindbild fungiert und aus dem es kein Entkommen gibt.
Menschenbilder sind gerade in ihrer Produktion von Feindbildern äu-
ßerst zäh und widerständig gegen faktische Überprüfungen. Dies macht
es auch so schwer, Rassismus durch rationale Aufklärung allein zu be-
kämpfen. Feindbilder erhalten sich auch über private gegenteilige Er-
fahrungen hinweg. Ist etwa ein guter Freund Moslem oder Ausländer,
wird – wie an einer Studie über Südtiroler patriotische Jugendliche
sichtbar – gern darauf verwiesen, dass dies lobenswerte Ausnahmen
seien, alle anderen Ausländer oder Moslems seien doch schwierig oder
unangenehm (vgl. Peterlini 2011: 90).
Gesellschaftliche und wissenschaftliche Entwicklungen beeinflussen
auch die jeweiligen Menschenbilder. Dem Menschenbild Freuds lag
beispielsweise, trotz seiner Einfühlung in seelische Zusammenhänge,
die damalige noch neue Errungenschaft der Dampfmaschine zu-
grunde: In ihrem Inneren brodelt es, es entsteht ein immenser Druck,
der nach außen drängt – die unterdrückten Triebe, die – sofern sie
kontrolliert entweichen dürfen durch Leitungen und Ventile – sehr
produktiv werden und Zahnradwerke so antreiben, dass sich die Ma-
schine in Bewegung setzt. Das wäre die Umwandlung von Triebkräften
in Kulturleistungen. Werden die Triebkräfte dagegen unterdrückt, zer-
stören sie die Maschine entweder durch Explosion (psychotisches Aus-
agieren) oder durch Implosion (Depression und Somatisierung von
seelischem Leid). In heutigen Lerntheorien findet sich dagegen unver-
kennbar die Festplatte als Modell für das Funktionieren des Menschen:
In dieser Vorstellung ist – mit den richtigen Inputs alles programmier-
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und steuerbar, Wissen wird abgespeichert, notfalls einem Reset oder
Refresh unterzogen, man kann „dem Gehirn beim Lernen zuschauen“,
um den Neurowissenschaftler Spitzer (2002: 165) zu zitieren. In einem
Vortrag bei einer gemeinsamen Veranstaltung an einem Pädagogischen
Gymnasium erklärte der neurowissenschaftlich orientierte Kollege den
staunenden Lehrkräften recht genau, wie sie künftig vom Pult aus am
Bildschirm beobachten können, was bei den mit Elektroden-Mützen
bestückten Kindern im Kopf vorgeht, ob es zwischen deren Synapsen
gerade feuert oder lähmend stockt.
Welchen Einfluss gesellschaftlich dominante und vorgegebene Bilder
darauf haben, wie wir sein sollen, lässt sich sehr anschaulich auch an den
Bildern von Models in der Werbung oder an Puppen in Schaufenstern
nachvollziehen. Es ist dann wohl kein Zufall, dass heranwachsende
Frauen zunehmend mit ihrem Körper nicht zufrieden sind und sich in
ein „Bild“ hineinhungern, dem entsprechen zu müssen zu Motivation
und Zwang gleichermaßen wird. Krankheiten, ob physischer oder psy-
chischer oder ineinander übergehender Art, lassen sich teilweise auch als
Antworten auf vorgegebene Menschenbilder lesen. Die Hysterie zur Zeit
Freuds (vgl. Freud /Breuer 1990 [1895]) war eine Rebellion gebildeter
Frauen, die trotz ihres Wissens und ihres Standes von gesellschaftlicher
und politischer Teilhabe ausgeschlossen waren und denen auch keine
selbstbestimmte Sexualität zugesprochen war. Das Menschenbild, in das
sie sich fügen mussten, entsprach nicht ihrem Potenzial an Gestaltungs-
kraft, Lebensfreude, Lebens- und Liebeslust, das Freud mit dem Begriff
der Libido zu fassen versuchte. In gesellschaftlichen Schichten, in denen
dieser Riss zwischen dem Potenzial und dem Bild, in das Frauen ge-
zwängt waren, noch nicht in dem Maße vollzogen war und auch auf
einer unbewussten Ebene nicht auftreten konnte, gab es das Phänomen
weder in solchem Ausmaß noch mit solcher Aufmerksamkeit.
So liegt es auf der Hand, dass in Folge des entgrenzten Kapitalismus
der Gegenwart der homo oeconomicus ein mächtiges Menschenbild dar-
stellt. Menschen werden definiert und definieren sich über ihren wirt-
schaftlichen Erfolg, ihren ökonomischen Status. Der Verlust des
Arbeitsplatzes, der Übergang in die Rente mit Einkommenseinbußen
oder auch nur der Verlust an Kaufkraft des eigenen Einkommens durch
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eine Wirtschaftskrise können tiefgreifende Erschütterungen des bis
dahin für sicher gehaltenen Menschenbildes als Bild von sich bewirken.
Dieses Primat der Ökonomie, das sich auch einer politischen Ausei-
nandersetzung entzieht (vgl. Žižek 2009: 91-96), schreibt sich unwei-
gerlich auch in Bildungstheorien und Bildungsangebote ein und
unterwirft das Lernen über alle Lebensstufen hinweg dem Druck öko-
nomischer Verwertbarkeit (vgl. Ribolits 2009). Darin wirkt auch die
einseitige Betonung der Vernunft am Menschenbild bei gleichzeitiger
Unterdrückung seiner emotionalen und triebhaften Aspekte durch die
Aufklärung zurück. Es ist der Schatten der Emanzipation des Menschen
als Geist- und Vernunftwesen, das den Menschen zugleich auf sein
Funktionieren in einem auf Leistung bedachten Gesellschaftssystem re-
duziert. Diese Ambivalenz zwischen Selbstbestimmtheit und Verzwe-
ckung kritisierten Adorno und Horkheimer (1997 [1944]) in ihrer
Auseinandersetzung mit der Aufklärung als Blendung durch die Kul-
turindustrie. In jüngeren Diskursen wird die Selbstoptimierung des
Menschen durch Selbstausbeutung in ihrer erschöpfenden und zur De-
pression führenden Dimension (vgl. Ehrenberg 2004) und gesellschaft-
lichen Ermüdung und Burnout-Gefahr bei gleichzeitiger Hochleistung
(Han 2010) thematisiert.
Bildung, Bildungskonzepte, Bildungsangebote, Bildungsstrukturen,
die Wissensbestände, die mit der wahren Bildung und mit der Ware
Bildung verknüpft sind, standen immer in einer Wechselwirkung mit
ökonomischen Bedingungen und gesellschaftlichen, politischen, reli-
giösen Ansprüchen an den Menschen, wie er/sie zu sein hatte. Bis in
die Gegenwart des Schulleistungsrankings durch die PISA-Studien zieht
sich der Zusammenhang durch, dass Bildung immer dem Fortkommen
der Gemeinschaft in Konkurrenz mit anderen Gemeinschaften zu die-
nen hatte. Athens Bildungsanstrengungen hatten die Erziehung und
Ertüchtigung der jungen künftigen Krieger im Kampf um die Vormacht
gegen Sparta zum Ziel, Maria Theresias Bildungsanstrengungen, die
uns die allgemeine Schulpflicht stifteten, entzündeten sich am Wett-
kampf mit Preußen und dessen Vorsprung in der Organisation von
Heer und Verwaltung (vgl. Donnermair 2010: 11; Kustatscher 1996:
519). In den 1960er Jahren war Russlands (kurzfristiger) Vorsprung in
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der Weltraumeroberung als sogenannter Sputnik-Schock Auslöser für
eine Bildungsoffensive der westlichen Staatenbündnisse gegen die Bil-
dungskatastrophe (vgl. Picht 1964). Im Pisa-Schock kehrt das nationale
Wettrennen wieder, dem Bildung durchaus auch zu dienen hat (vgl.
Radtke 2003).
Nach Siegfried Bernfeld (2012 [1925]) findet jeder pädagogische
Ansatz drei Grenzen vor: zum einen die Grenze der gesellschaftlichen
Bedingungen, in denen es Benachteiligungen und Bevorzugungen gibt,
unterschiedliche Ansprüche an das Individuum und Ermöglichungen
(ebd.: 122ff); zum anderen die Grenze jener, die Bildung anbieten, z.B.
Lehrende, Erziehende, Trainerinnen, Coaches. Sie alle stehen, nach
Bernfeld, unter dem Einfluss jenes Kindes, das sie selbst waren und des-
sen verzerrtes und unerreichbares Bild sie unbewusst jenen überstülpen,
mit denen sie arbeiten sollen und wollen (ebd.: 31-32; 140). Lehrende,
Erziehende, Ausbildner/innen, Trainer/innen übertragen ihre eigenen
und nie ganz erschließbaren Erfahrungen auch auf jene, die sie unter-
richten, erziehen, begleiten, trainieren wollen. Dies lässt sich nicht ver-
meiden, bedarf aber genau deshalb einer ständigen und kritischen
Selbstreflexion über die eigenen Erfahrungen und Menschenbilder.
Und als drittes sieht Bernfeld die Grenze der Erziehbarkeit des Kin-
des (ebd.: 143) bzw. all jener, die da erzogen, unterrichtet, (aus-)gebil-
det, trainiert werden sollen. Diese Arbeit ist allein schon dadurch
bedingt, dass Menschen nicht nur nicht alle gleich sind, sondern dass
sogar „jede/r anders anders“ ist (Arens/Mecheril 2010: 11). Es kann als
nicht darum gehen, das richtige Menschenbild herauszufinden, sondern
darum, dass sich Bildungsarbeit selbst als ständige Kritik am Menschen-
bild verstehen muss. Sie muss Bildungsangebote und Bildungsanforde-
rungen auf die dahinterstehenden Entwürfe vom Menschen kritisch
überprüfen. Damit lässt sich der Unvermeidbarkeit von Menschenbil-
dern nicht entgehen, wohl aber ihrer unbewussten Wirksamkeit.
In dieser Ambivalenz liegt, sobald sie bewusst und der Reflexion zu-
gänglich wird, die produktive Spannung allen Lernens. Weder können
wir ohne Bilder von uns auf irgendetwas hinsteuern, weil es Bilder, Ent-
würfe von uns und von der Welt sind, die uns ermächtigen, in denen
wir uns entwerfen, noch dürfen wir uns diesen Bildern blind ausliefern.
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Der Philosoph Gianni Vattimo (vgl. 2006) hat die Schwächung von
Welt- und Menschenbildern als primäre philosophische Aufgabe gese-
hen. Es geht nicht um den Entwurf besserer Menschenbilder oder gar
eines neuen Menschen, der in geschichtlichen Beispielen meist zum
Monster missriet, sondern um die Schwächung aller sicheren Vorstel-
lungen darüber, wie die Welt ist, wie die Menschen sind, wie sie sein
sollten. Il pensiero debole, das schwache Denken in Bezug auf Sicher-
heiten über Welt und Mensch ist nicht nur eine philosophische Übung,
sie ist auch eine mögliche pädagogische Haltung.
Die Auseinandersetzung über Menschenbilder bewegt sich in der
Regel zwischen zwei Extremen. Da ist auf der einen Seite der autonome
Mensch, die oder der sich selbst entwirft, Meister und Meisterin des
eigenen Glücks ist; das wäre dann die Ich-AG, die oder der Selbstler-
nende, die oder der Unternehmer/in des eigenen Selbst, frei von allen
Abhängigkeiten und Bedingtheiten. Darüber legt sich gern auch ein
Schatten, der dem viel gerühmten Humboldt’schen Bildungsverständ-
nis nachhängt (vgl. Menze 1965), nämlich Bildung als etwas zu ver-
stehen, das keinen Zweck haben darf, das nicht kontaminiert sein darf
von beruflicher Brauchbarkeit. Hinter der Schönheit des Gedankens
verbirgt sich auch eine elitäre Idee, die Bildung theoretisch für alle for-
dert, praktisch aber jenen vorbehält, die es sich leisten können, nur
für sich selbst zu lernen, zu studieren, sich zu bilden. Zugleich wird die-
sem autonom gedachten Menschen alle Verantwortung auferlegt für
sein Lebensglück. Scheitert er oder sie, sind sie selber schuld, aus sich
nichts gemacht zu haben.
Auf der anderen Seite des Extrems steht der determinierte Mensch,
abhängig von gesellschaftlichen, ökonomischen, politischen, kulturellen
Bedingtheiten, Zwängen und Notwendigkeiten ausgeliefert, die aber
derart verinnerlicht sind, dass er glaubt, „Schmied des eigenen Arbeits-
glücks zu sein“ (Peterlini 2016: 40), während er wie eine Marionette
ferngesteuert wird. Es ist ein entmutigendes Bild. Dazwischen haben
wir – wie auf einem Kontinuum fließende Übergänge, vielleicht eine
Sowohl-Als-auch-Abwägung, was aber leicht dazu führt, dass diese Ex-
treme zwar in eine Spannung gebracht werden, aber doch immer im
Blick bleiben – nämlich autonom und abhängig zugleich zu sein. Es ist
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der Zustand einer Zerrissenheit, die kein Ausruhen zwischen dem einen
und dem anderen Zustand erlaubt.
Eine Befreiung aus dem Dilemma bietet die phänomenologische Pä-
dagogik an, die auf jedes Menschenbild mit einer doppelten Negation
antwortet, nämlich nicht mit Sowohl-als-auch, sondern mit Weder-noch.
Dieses Weder-noch verweigert sich jeder Festlegung zwischen Autono-
mie und Abhängigkeit. Das würde dann so lauten: Weder sind wir nur
autonom noch nur abhängig, sondern Menschen bilden sich, indem sie
auf Anforderungen und Anrufungen der Welt und der Mitmenschen,
auf all diese ihre Bedingtheiten antworten. Und in diesem Antworten
finden, nutzen und schaffen sie eigene und seien es noch so kleine Spiel-
räume und werden zu dem, was sie innerhalb dieser Bedingtheiten und
Möglichkeiten werden können, nicht an einem vorgegebenen Ziel ge-
messen, sondern in einem prinzipiell ergebnisoffenen Prozess (vgl.
Meyer-Drawe 2000; vgl. Peterlini 2016: 41). Die Alternative ist dann
nicht mehr, ob wir uns für die Muse bilden oder für den nächsten Job,
sondern wie wir auf Anforderungen und Möglichkeiten antworten,
nämlich auf jene Weise, die im Rahmen all unserer Möglichkeiten un-
sere je eigene Wirklichkeit schafft.
Das Menschenbild ist damit kein fertiges mehr, das Lernen von
Menschen wird nicht an einem vorgegebenen Ziel gemessen, sondern
es entsteht dadurch, dass Menschen sich auf ihr Leben einlassen, auf
die Anforderungen und Anrufe antworten und Möglichkeiten ergreifen,
sich innerhalb dieser Bedingtheiten und Ermächtigen zu entwerfen. Für
die Akteure und Akteurinnen der Bildungsarbeit ändert eine solche
Sichtweise vielleicht nur Akzente, diese können aber auf beiden Seiten,
wo sonst Druck, Überforderung und Ohnmacht lauern, entlastend wir-
ken – nichts muss mehr sein, aber vieles kann möglich werden, es ge-
schieht nicht in virtuellen und autonom gedachten Lernräumen,
sondern mitten in der Lebenswirklichkeit von Menschen mit ihren kon-
kreten Möglichkeiten und Begrenzungen, nicht auf ein ideelles Ziel
hin, sondern als Prozess des Werdens, den zu begleiten eine schöne,
lohnende Herausforderung sein kann.
Essays 69
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