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doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.23-2.5
URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr
Giselle León-León y Adriana Zúñiga-Meléndez
1
Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 23(2) MAYO-AGOSTO, 2019: 1-24
[Cierre de edición el 01 de Mayo del 2019]
Mediación pedagógica y conocimientos cientícos que utilizan
una muestra de docentes de ciencias en noveno año de dos
circuitos del sistema educativo costarricense, para el desarrollo de
competencias cientícas
Pedagogical Mediation and Scientic Knowledge Using a Sample of Ninth Grade Science
Teachers in Two School Districts of the Costa Rica Educational System for the Development
of Scientic Competencies
Mediação pedagógica e conhecimento cientíco utilizado por uma amostra de professores
de ciências no nono ano de dois circuitos do sistema educacional da Costa Rica, para o
desenvolvimento de competências cientícas
Giselle León-León
Universidad Nacional
Centro de Investigación y Docencia en Educación
Heredia, Costa Rica
giselle.leon.leon@una.cr
https://orcid.org/0000-0003-1198-4319
Adriana Zúñiga-Meléndez
Universidad Nacional
Escuela de Ciencias Biológicas
Heredia, Costa Rica
adriana.zuniga.melendez@una.ac.cr
https://orcid.org/0000-0002-7911-2288
Recibido • Received • Recebido: 29 / 08 / 2017
Corregido • Revised • Revisado: 19 / 11 / 2018
Aceptado • Accepted • Aprovado: 05/ 04 / 2019
Resumen: El artículo muestra un estudio realizado en el marco del proyecto interunidad de la
Universidad Nacional, Costa Rica (UNA), titulado: “Las competencias cientícas en estudiantes del
tercer ciclo (9º) de educación general básica en la Región Central de Heredia circuito 01 y 02 de la
Universidad Nacional” (Zúñiga y León 2017), sobre competencias cientícas y mediación pedagógica.
Especícamente este escrito se abocó al desarrollo del objetivo caracterizar la mediación pedagógica
que utilizan docentes en su práctica cotidiana, para el desarrollo de las competencias cientícas en
estudiantes de 9º año (de tercer ciclo de educación general básica). La investigación se fundamentó
en el paradigma naturalista y una metodología que asume un tipo de investigación mixta, donde se
contrastan datos cualitativos y cuantitativos a partir de la utilización de la observación y el cuestionario,
para lograr un análisis más profundo. La investigación se efectuó con la colaboración de 17 docentes
2 Giselle León-León y Adriana Zúñiga-Meléndez
doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.23-2.5
URL: http://www.una.ac.cr/educare
CORREO: educare@una.cr
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de ciencias de la Regional de Heredia (división de zonas escolares, que propone el Ministerio de
Educación de Costa Rica), anuentes a colaborar, por lo que los resultados obtenidos solo aplican
a ese grupo, no se pueden generalizar. Dentro de los principales resultados se resalta que el rol,
metodología (estrategias-recursos), acto educativo y evaluación utilizada por el colectivo docente del
III ciclo tiende a estar más cercano a un modelo tradicional de enseñanza centrado en la transmisión
de conocimientos. De igual forma, se evidencia que dado que la mediación principalmente se centra
en el modelo tradicional, se priorizan, en la planicación, evaluación y mediación, conocimientos
cientícos conceptuales por encima de los procedimentales y actitudinales.
Palabras claves: Mediación pedagógica; conocimientos cientícos; ciencias; secundaria; noveno;
docentes; competencias cientícas.
Abstract: This article presents the results of a study conducted within the framework of an interunit
project of the National University of Costa Rica (UNA), titled “Las competencias cientícas en
estudiantes del tercer ciclo (9º) de educación general básica en la Región Central de Heredia circuito
01 y 02” (Zúñiga y León 2017), on scientic competencies and pedagogical mediation. Specically,
this paper focused on the objective of characterizing the pedagogical mediation that teachers
use in their daily practice, for the development of scientic competencies in ninth grade students
(corresponding to the third cycle of Costa Rican general basic education). The research was based
on the naturalist paradigm and a methodology that assumes a type of mixed research design, where
qualitative and quantitative data are compared with the use of observation and a questionnaire to
achieve a deeper analysis. The research was conducted with the collaboration of 17 science teachers
from Heredia School District (the administrative division of school zones proposed by the Ministry of
Education of Costa Rica), willing to collaborate; so, to avoid generalizations, the results obtained only
apply to that group. Among the main results, it is highlighted that the role, methodology (strategies
and resources), educating act, and evaluation used by the teaching group of the third cycle tends
to be closer to a traditional teaching model focused on the transmission of knowledge. Likewise, it
is evident that, since mediation mainly focuses on the traditional model, conceptual and scientic
knowledge is prioritized over procedural and attitudinal one in planning, evaluation, and mediation.
Keywords: pedagogical mediation; scientic knowledge; science; secondary school; ninth grade,
teachers, scientic competences.
Resumo: O artigo mostra um estudo realizado no âmbito de um projeto inter-unidades da
Universidade Nacional da Costa Rica (UNA) titulado: “Las competencias cientícas en estudiantes del
tercer ciclo (9º) de educación general básica en la Región Central de Heredia circuito 01 y 02” (Zúñiga
y León 2017) sobre competencias cientícas e mediação pedagógica. Especicamente, este trabalho
evocou o objetivo de caracterizar a mediação pedagógica que docentes utilizam na sua prática
cotidiana, para o desenvolvimento de competências cientícas em alunos do 9º ano (do terceiro ciclo
da educação geral básica). A pesquisa baseou-se no paradigma naturalista e uma metodologia que
pressupõe um tipo de pesquisa mista, na qual os dados qualitativos e quantitativos são vericados a
partir da observação e do questionário, usado para se obter uma análise mais profunda. A pesquisa
foi realizada com a colaboração de 17 professores de ciências da Regional Heredia (divisão de zonas
escolares, proposta pelo Ministério da Educação da Costa Rica), dispostos a colaborar, de modo que
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os resultados obtidos se aplicaram apenas a esse grupo, sem poder generalizar. Dentre os principais
resultados destaca-se que o papel, a metodologia (estratégias-recursos), o ato educativo e a avaliação
utilizadas pelo corpo docente do terceiro ciclo tendem a estar mais próximos de um modelo
tradicional de ensino dirigido a transmissão do conhecimento. Da mesma forma, é evidente que,
como a mediação se concentra principalmente no modelo tradicional, os conhecimentos conceituais
e cientícos sobre procedimentos e atitudes são priorizados no planejamento, avaliação e mediação.
Palavras chaves: Mediação pedagógica; conhecimento cientíco; ciência; ensino fundamental;
professores; competências cientícas.
Introducción
La sociedad actual demanda del proceso educativo una constante renovación para
responder a los diferentes avances de índole cientíco y pedagógico que acontecen diariamente,
por lo cual el proceso educativo, en general, y en particular el de enseñanza de las ciencias debe
desarrollar aprendizajes para la vida.
Hoy día, tal como lo menciona Marco-Stiefel (2002):
No sólo se hace preciso conocer los hechos o descodicar los mensajes, si no prestarles
funcionalidad, con el n de hacerlos puntos de partida para la integración de nuevos
conocimientos. Los ciudadanos del mañana además de ver pasar la ciencia por sus vidas,
han de ser capaces de mirar los acontecimientos cientícos y tecnológico como algo que
les afecta. (p. 33)
En este sentido, la educación debe abocarse al desarrollo de estas habilidades a n de
garantizar en el estudiantado un desarrollo personal y social óptimo. En este contexto se podrían
rescatar dos ideas que plantea Bauman (2007) en las que sostiene que las consecuencias de
estos desafíos implican nuevas formas de mirar la actuación humana. Dado que hemos sido
formados con modelos y concepciones estáticas fundamentadas en el equilibrio (modernidad
sólida), es necesario cambiar y migrar hacia modelos menos equilibrados e inestables.
Si bien se debe respetar la historia y los aportes que el modelo educativo tradicional ha
hecho a la sociedad, en la actualidad sigue existiendo una insatisfacción por los resultados
generados de este modelo. Pues se sigue mencionado que existe poca contextualización en los
procesos formativos, así como una inadecuada formación de competencias cientícas para la vida
que representen verdaderas transformaciones individuales, colectivas y sociales (Tejada, 2008).
Además, tal como menciona Tejada (2007), existe poco aprovechamiento y mucho
desconocimiento del desarrollo cientíco y tecnológico, así como de su utilidad en pro de
dar soluciones reales para el bienestar individual, colectivo y social; situación que presume la
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necesidad de generar nuevas estrategias para la formación personal, ciudadana y profesional.
De allí que, efectivamente, se puede mejorar y es legítimo en estas condiciones, confrontar la
posibilidad de cambio.
Esto se puede resumir de la siguiente manera: está emergiendo un nuevo modelo de
educación, que nos da pistas para redenir lo que enseñamos en la escuela y que le da sentido
a la formación del profesorado. Una ciencia que es una construcción humana realista, que
es comprensiva, que está fundamentada en valores que cambian y que forman parte de los
consensos de la comunidad cientíca (Quintanilla et al., 2013).
En ese contexto se pueden destacar dos elementos como valiosos en la enseñanza de las
ciencias: el conocimiento cientíco y la mediación pedagógica desarrollada en el aula. En este
caso, el proceso educativo debe desarrollar las herramientas conceptuales, procedimentales
y actitudinales sobre las cuales se construye la educación cientíca, particularmente de la
enseñanza de las ciencias, cuyo marco se encuentra en la formación cientíca de docentes, y en
los planes y programas de estudio propuestos.
En este sentido, el personal docente ha de proponerse como mediador, capaz de generar
una interacción pedagógica, social, dialógico, lúdico, consciente, intencional, sistemático,
destinado a generar experiencias de aprendizaje integral, es decir, que permita desarrollar
conocimientos y que posibilite el desarrollo de las potencialidades humanas en el ser, hacer,
conocer y convivir (León, 2014).
Así, este nuevo modelo pedagógico debe buscar que el estudiantado sea responsable de
su propio aprendizaje, desarrolle autonomía, asuma un rol activo en el aprendizaje, reexione
sobre lo que hace y utilice la tecnología como recurso útil para el aprendizaje (Jabif, 2007).
Para lograr lo antes expuesto, el colectivo docente ha de poseer un sólido conocimiento
cientíco que lo faculte para crear y recrear ese proceso dinámico que es la enseñanza de
las ciencias. Proceso que exige a la persona profesional de las ciencias una aproximación
y cierta similitud con los grupos cientícos que la construyen; a n de crear modelos menos
enciclopédicos, más intuitivos y funcionales, que permitan el acceso a la creciente terminología
cientíca, a los conceptos y metodología propios de la ciencia y al desarrollo de competencias
cientícas para la vida.
De esta forma, la mediación pedagógica, así como los conocimientos cientícos, son un
elemento fundamental para lograr desarrollar competencias para el pensamiento cientíco,
crítico y reexivo en el estudiantado, adecuado a las necesidades cientícas de la sociedad actual.
Al respecto, algunas investigaciones realizadas tanto a nivel nacional como internacional
han mostrado la pertinencia y relevancia de estudiar en profundidad, cómo docentes y
estudiantes, a la luz de sus modelos educativos, responden a estas nuevas exigencias formativas.
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En materia de competencias cientícas existen estudios previos, como el de Zúñiga, Leiton
y Naranjo (2011), quienes abordaron el desarrollo de las competencias cientícas y sus diferentes
dimensiones (cognitiva, procedimental y actitudinal) en un estudio comparativo entre Costa Rica
y Argentina, en el que se señala que las competencia cientícas de estudiantes, en su mayoría,
se encuentran en un nivel bajo de desarrollo, así como que existe un marcado desinterés por la
parte estudiantil por ampliar sus conocimientos cientícos. En esa misma temática, Quintanilla
(2012) hizo una recopilación de investigaciones, metodologías y concepciones que han de ser
tomadas en cuenta para el desarrollo de competencias cientícas, dentro de las que se señala
la necesidad de redireccionar los procesos de formación cientíca, en virtud de buscar nuevas
formas de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias, en aras de desarrollar
competencias para el pensamiento cientíco útiles en la vida cotidiana de la ciudadanía.
En cuanto a las competencias cientícas y la enseñanza de las ciencias a nivel nacional,
se identicaron estudios como el realizado por Alvarado, Salas, Zúñiga, León y Torres (2015),
quienes indagaron acerca de cómo los modelos de enseñanza de química, física y biología
podrían generar, o no, competencias cientícas para la vida en estudiantes de undécimo nivel.
Así mismo se identicó el trabajo realizado por Padilla-Canales, Brooks-Calderón, Jiménez-Porras
y Torres-Salas (2016), en el cual realizan un análisis de las competencias cientícas propuestas en
los planes de estudio de Biología, Física y Química de educación diversicada del Ministerio de
Educación Pública, y su relación con el desarrollo cientíco tecnológico del país. A partir de estos
se pudo concluir que existe cierto desconocimiento disciplinar, así como pedagógico por parte de
docentes de los contenidos de las ciencias que se abordan en la educación secundaria. De igual
forma, a partir de esta investigación, se establece que existe una disparidad entre las políticas país
en términos de formación cientíca y el diseño e implementación de los currículos de ciencias
naturales que dicultan el desarrollo de las competencias cientícas en el estudiantado.
En relación con la mediación y la enseñanza de las ciencias, se resalta la investigación
realizada por León (2015), sobre el malestar docente y la mediación pedagógica en la enseñanza
de la física en Costa Rica. Donde se señala que la mediación pedagógica desarrollada por
docentes de Física se puede calicar como aceptable, regularmente deciente y deciente,
en la opinión estudiantil. Asimismo, el estudio evidenció que existe relación entre el nivel de
malestar docente y la mediación pedagógica desarrollada por el personal docente en el aula.
En esta misma línea, el Informe del Estado de la Educación en Costa Rica 2010 ofrece una
visión general del desarrollo y estado actual de la educación cientíca. En este se señala que
existe una necesidad de fortalecer los programas de formación de las personas docentes de
ciencias en todos los niveles del sistema educativo nacional, pues se debe entender que hay una
gran diferencia entre saber ciencias y el tener capacitación para ser buenos o buenas docentes
de ciencias. Así mismo se menciona la necesidad de ampliar las vivencias curriculares que
favorezcan el entendimiento de las ciencias para lograr idear rutas posibles (estructuración de
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los programas de estudio, implementar programas de apoyo, acercamientos a la realidad, entre
otros) para contribuir al desarrollo de la educación cientíca en el país y de ahí complementar
el desarrollo pleno de las capacidades humanas y entornos amigables con el ambiente (Alvrado
y Villegas, 2010).
De manera general, estas investigaciones muestran que existe una debilidad en los
procesos de formación cientíca que se desarrollan en las aulas, por lo que establecer con
claridad cuáles son esos factores asociados a estas debilidades se transforma en una tarea
prioritaria de las casas de formación, a n de poder generar estrategias que puedan mejorar
las practicas pedagógicas del colectivo docente, así como fortalecer el conocimiento de los
contenidos y habilidades cientícas que desarrolla.
Docentes y su mediación en la enseñanza de las ciencias
En la actualidad, la ciencia se concibe como el medio de avance de la humanidad, por tal
motivo es importante el papel que desempeñan sus docentes en la enseñanza de las ciencias
naturales y el proceso de mediación pedagógica,
… ya que se convierten en el puente entre el conocimiento del docente y el conocimiento
del estudiante, de ahí la importancia que el docente esté a la vanguardia en los aspectos
pedagógicos y didácticos que surjan en cuanto a la enseñanza se reere. (Espinosa, 2009, p. 21)
Mediación pedagógica
Es un proceso de gran relevancia en la educación, se basa en saber utilizar los contenidos
y la forma de tratar diferentes temas con el n de hacer del proceso de enseñanza y aprendizaje
un momento de gran interés para el alumnado, en el que es un actor que puede opinar y expresar
sus experiencias, enriqueciendo la clase, además donde pueda utilizar su creatividad para hacer
más agradable este proceso.
Al respecto, Gutiérrez y Prieto (2004) conceptúan medicación pedagógica como “… el
tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a n de hacer
posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación,
creatividad, expresividad y relacionalidad” (p. 50).
De igual manera Pérez (2009) menciona que la mediación pedagógica parte de la
ne ces ida d d e p rom over experiencias de aprendizaje, de lograr la interactividad del estudiantado
de manera integral como ser humano, comprender que el acto pedagógico no puede ser directivo,
es una forma de interacción entre personas con niveles de experiencias diferentes, donde se parte
de la necesidad de compartir para construir en equipo, en un determinado contexto.
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Propiciar en las aulas una mediación pedagógica en busca de la construcción de mejores
conocimientos requiere romper con la idea de que educación es transmisión de conocimientos
del personal docente hacia sus estudiantes, es necesario creer y practicar una educación donde el
diálogo, la análisis crítico, el debate y las experiencias signicativas sean prácticas fundamentales
y diarias. De tal manera que el estudiantado se asuma como un actor y cada docente como guía del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Entonces, como lo propone León, 2014:
la mediación pedagógica está caracterizada por la relación dinámica del estudiante, con
sus pares, el docente y el medio social que le rodea, donde el educador es quien orienta
intencionalmente la actividad, para que el joven construya aprendizajes que le permitan
auto organizar sus ideas con el n de que le sean útiles en su cotidianeidad y al enfrentar
nuevas experiencias. (p. 143)
Rol docente
En las últimas décadas se ha hecho aún más evidente la necesidad de asumir retos que
coadyuven en la formación idónea de profesionales de las ciencias, dado que la sociedad requiere
personas con un perl innovador continuo, profesionales altamente competentes en términos
educativos, socio-económicos y culturales, debe tener la capacidad para poner en práctica sus
conocimientos, para utilizar alternativas metodológicas que faciliten el aprendizaje, pero que
también permitan generar aprendizajes situados. Además, esta persona debe desarrollar formas de
interacción, con respeto hacia otros seres humanos, su cultura y su espiritualidad. También debe
desarrollar la capacidad para pensar en forma crítica y autónoma. Aún más, aprender a construir su
propio proyecto de vida en forma armónica con la sociedad y el ambiente del cual es parte.
En ese particular, León (2014) propone algunas características que debe tener el cuerpo
docente para mediar el proceso de aprendizaje:
• Persona capaz de crear espacios de interrelación, intercambios de conocimiento,
diálogos donde el estudiantado sea partícipe en el acto educativo.
• Establece metas donde sus estudiantes sean partícipes.
• Favorece la perseverancia, hábitos de estudio, autoestima y la metacognición.
• Posee la intención de crear en el estudiante y la estudiante un aprendizaje signicativo.
• Debe potenciar el desarrollo de saberes conceptuales, procedimentales y guía en
procesos actitudinales.
• Emplea diferentes tratamientos pedagógicos según las demandas del colectivo estudiantil.
• Desarrolla en el estudiantado actitudes positivas: haciéndole vivir unos valores para
que los haga operativos en su conducta dentro de su realidad sociocultural.
8 Giselle León-León y Adriana Zúñiga-Meléndez
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Conocimiento cientíco
La sociedad actual demanda una educación cientíca más vivencial y contextualizada,
pero también humanizada, es decir, que contribuya con el avance cientíco y tecnológico,
sin dejar de lado la sostenibilidad de los recursos; en ese caso, debe contribuir a que los
seres humanos desarrollen habilidades para convivir juntos, que les permitan aplicar saberes
conceptuales y procedimentales, pero que también tengan un sentido de responsabilidad por
el planeta (actitudinales).
Estos cambios requieren un conocimiento cientíco menos tradicional, no solo centrado en el
saber por saber, ya que la humanidad demanda una visión más amplia, sistémica, crítica y reexiva.
Desde esta visión, es importante que el conocimiento cientíco siga respondiendo a las
necesidades del ser humano del siglo XXI; enmarcadas dentro de una sociedad globalizada e
inuenciada por las TIC, pero con rostro humano.
Esta nueva perspectiva concuerda con las ideas de Quintanilla (2005), quien propone:
Requiere enseñar a pensar los fenómenos del mundo con teoría, no podemos pensar
en la actividad cientíca sólo como una actividad experimental en la que llevamos a los
estudiantes a manipular instrumentos, tubos de ensayo, microscopios o lo que sea, sin
entender qué modelo teórico se moviliza a través de esta actividad experimental. (p. 17)
El desarrollo cientíco y tecnológico demandan cambios en la formación cientíca, de modo
que sea posible formar una ciudadanía capaz de ser competitiva en un mundo globalizado. Para
ello, la población debe ser formada con un profundo conocimiento en los avances cientícos
y tecnológicos, pero a la vez con una visión humanista, con una sólida formación axiológica y
espiritual de manera que se pueda garantizar mayores oportunidades de progreso, y bienestar
personal y social.
Base teórica conceptual de la competencia cientíca
Las competencias cientícas son el conjunto de experiencias tanto teóricas como prácticas
que le permiten al ser humano responder ante las demandas de la vida (Zúñiga et al., 2011).
Puede ser distinto de una habilidad, a una motivación o a un prerrequisito en otro contexto.
Esta competencia hace referencia a varias dimensiones:
• Dimensión saber, que permite comprender, identicar, conocer, ser capaces de caracterizar
tipologías, de identicar teorías de forma diferente de la que se ha venido haciendo.
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• La dimensión saber hacer, comprende habilidades y competencias relacionadas con
el campo de los procedimientos, por ejemplo, adaptar, imaginar, desarrollar procesos
prácticos, diseñar actividades experimentales, saber aplicar; es decir, saber transferir a
un contexto similar o distinto un conocimiento que es coherente con ese saber en ese
otro contexto.
• La dimensión de ser se reere al conjunto de actitudes que mueven a las competencias
valóricas, sentido ético de la actividad cientíca, pensamiento holístico, que permiten
al alumnado ser capaz de pensar de manera divergente.
Fundamentado en esta perspectiva teórica, el presente artículo expone los principales
hallazgos de la investigación en cuanto a la mediación de las competencias cientícas que
realizan docentes de ciencia, este estudio se desarrolló en el marco del proyecto de investigación
interdisciplinario entre la Escuelas de Ciencias Biológicas y División de Educología, de la
Universidad Nacional, los resultados que se muestran se fundamentaron en uno de los objetivos
propuestos: caracterizar la medición pedagógica y los conocimientos cientícos que utilizan
docentes en sus prácticas para el desarrollo de las competencias cientícas en el III ciclo de
educación General Básica. De manera que este estudio aporte un primer diagnóstico o sirva de
fundamento a otras investigaciones que permitan implementar y coordinar acciones para el
mejoramiento de la educación cientíca costarricense.
Metodología
La metodología seguida en este trabajo investigativo se inscribe en el enfoque mixto
dominante propuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2006), quienes mencionan que
“en este modelo, el estudio se desarrolla bajo la perspectiva de alguno de los dos enfoques,
el cual prevalece, y la investigación mantiene un componente del otro enfoque” (p. 773). En
este caso el enfoque dominante fue el cualitativo pues se parte de la realidad educativa del
colectivo docente de ciencias y de sus experiencias, complementado con la descripción y el uso
herramienta SPSS.
Esta responde a un diseño fenomenológico que hace posible la interpretación de los
procesos sociales, desde la propia perspectiva de la persona, es decir, examina la forma en la
que se experimenta el mundo (Rojas, 2008); en ese caso, la mediación pedagógica, el desarrollo
de las competencias cientícas y los conocimientos cientícos con los que cuenta el colectivo
docente y que utiliza en el desarrollo de sus clases.
Para realizar la investigación se seleccionó el personal docente del III ciclo de Educción
General Básica, especícamente se contó con el aporte de 17 docentes que al momento de
realizar la recolección de la información se desempeñaban como profesionales de la educación
10 Giselle León-León y Adriana Zúñiga-Meléndez
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en secundaria en la asignatura de ciencias, del circuito 01 y 02 de la Dirección Regional de Heredia,
de ellos uno privado y el resto públicos, esta muestra fue seleccionada intencionalmente por
acceso y disponibilidad de colaborar.
Para recopilar los datos se utilizó un cuestionario dirigido a docentes, el cual se aplicó
presencialmente, contenía 47 preguntas cerradas. Este cuestionario estuvo conformado por
cuatro dimensiones: a) Tratamiento del contenido para la que se incluyeron 32 ítems, que
contemplaban aspectos relacionados con tipos de recursos didácticos y técnicas; modelos
educativo; estrategias de mediación; planicación y evaluación, b) formas de expresión para la
que se contemplaron 4 ítems en los que se incluyeron aspectos relacionados con las formas de
comunicación y las relaciones de poder en el aula y c) acto educativo en el que se incluyeron
11 ítems con indicadores como: la participación del educando, la creatividad y el contexto, acto
educativo, desarrollo de la clase.
Así mismo, para lograr profundizar en la dinámica de aula y las propuestas de mediación
vivenciadas por los grupos docentes se realizó una observación no participante al desarrollo
de 2 lecciones de cada docente, para lo cual se construyó una guía de observación en la que
se contemplaron las mismas dimensiones e indicadores del cuestionario, y una dimensión
más relacionada con las competencias cientícas (conceptual, procedimental y actitudinal)
constituida por 9 ítems, a n de contrastar los datos.
Por otra parte, los instrumentos fueron validados por criterio experto, se consultó a 4
personas académicas con grado de doctorado y maestría, con vasta experiencia en investigación,
en el campo de la didáctica de las ciencias. Entre los aspectos que se buscó validar se encontraban
los siguientes: evaluar si realmente recogía la información de acuerdo con los objetivos de la
investigación; examinar si las instrucciones, el vocabulario y los ítems eran comprensibles;
detectar la existencia de preguntas o ítems que tenían poca utilidad para los objetivos de la
investigación, así como evaluar si las categorías eran exhaustivas y mutuamente excluyentes.
Una vez analizadas las sugerencias y recomendaciones se incluyeron en el instrumento las que
se consideraron pertinentes.
De igual manera se le aplicó el coeciente de conabilidad Alfa de Cronbach, cuyos valores
respectivamente fueron 0,8 para el cuestionario y 0,9 para la escala Linker de la observación,
considerados como bueno y excelentes, según el criterio de abilidad.
El análisis de datos se realizó a partir de las dimensiones e indicadores de los instrumentos
antes descritos, utilizando la herramienta SPSS para agilizar la interpretación, ya que si bien la
muestra es poca, la estructura de los instrumentos fue amplia, por tal motivo los resultados de
los datos se muestran agrupados a partir de los indicadores descritos, solo en algunos casos
se presentan resultados especícos de los criterios. Este análisis estadístico se complementó
con la descripción. De igual modo, se validó el análisis mediante la triangulación tanto de los
instrumentos, equipo investigador, como a nivel teórico.
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Análisis
Dado que el eje de la investigación se centró en caracterizar la mediación pedagógica
que utiliza el personal docente en su práctica cotidiana para el desarrollo de las competencias
cientícas en estudiantes de 9º año y sus conocimientos cientícos, en este apartado se
desglosarán los resultados, acorde con las dimensiones e indicadores del estudio:
Dimensión tratamiento de contenidos: direccionada a identicar y caracterizar los
siguientes indicadores: tipos de recursos didácticos y técnicas, modelos educativos, estrategias,
planicación y evaluación.
Dimensión formas de expresión: orientada a caracterizar las formas de comunicación
(lenguaje adecuado) que utilizan docentes en el desarrollo de sus clases.
Dimensión acto educativo: en la que se contemplaron como indicadores la participación
del educando, creatividad, contexto y desarrollo de la clase.
Dimensión competencias cientícas: orientada a evaluar las habilidades de docentes para
el tratamiento de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las ciencias.
A continuación, se presentan los resultados y la discusión de la perspectiva docente y la
observación en cuanto a la mediación pedagógica y el desarrollo de conocimiento cientíco.
Figura 1: Total de mediación pedagógica agrupado, perspectiva docente (cuestionario) y observación de clase.
Nota: Elaboración propia.
Mediación pedagógica general
Porcentaje
Perspectiva docente
Observación
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Tal como se muestra en la Figura 1, la mediación pedagógica es valorada de manera
diferente por el personal docente de noveno encuestado, por cuanto los grupos profesionales
de la educación cientíca calican de manera mayoritaria (70 %) su mediación como buena,
empero las personas investigadoras la denen mayoritariamente (65 %) como deciente. Estas
valoraciones se presentaron en cada una de las dimensiones e indicadores de la mediación, las
cuales se proponen a continuación.
Dimensión tratamiento del contenido, en cuanto a los recursos didácticos y las técnicas,
se les consultó al grupo de profesionales de la educación a cerca de los recursos, técnicas y se
observó cuáles de estas se utilizaban con mayor frecuencia.
El colectivo docente rerió utilizar variedad de recursos didácticos en sus clases tales
como: pizarra, internet, laboratorios, libros, fotocopias, videos, esquemas demostraciones, entre
otros, los cuales les ayudan a dinamizar y contextualizar los aprendizajes.
En contraste, al realizar las observaciones se encontró que los recursos mencionados por
los docentes y las docentes no eran empleados con frecuencia y en los casos en lo que sí se
apoyaban en ellos, no se les daba el manejo adecuado; por ejemplo, al usar la pizarra, el tamaño
de la letra era muy pequeño, lo cual dicultaba la lectura; de igual manera se presentaron casos
en los cuales la pizarra se encontraba escrita previo inicio de clase con una guía de preguntas
que debía completarse a partir del libro de texto, de igual manera se identicó la subutilización
de recursos, tal es el caso del proyector de multimedia, ya que 14 de las 17 instituciones visitadas
poseían ese recurso; sin embargo, solamente 2 personas proyectaron presentaciones.
La utilización de variedad de recursos se circunscribe a un grupo menor de profesores
y profesoras, tal fue el caso de una persona que le solicitó al colectivo estudiantil diseccionar
ores de diferentes especies, utilizando equipo casero, realizar un video del proceso, elaborar
un mapa conceptual y exponer a sus pares el trabajo realizado. Este tipo de metodología
vivencial, evidencia que no se requiere equipo sumamente sosticado para mediar las clases;
de igual manera, se resalta la variedad de actividades respondiendo con ello a la diversidad
de la clase, así como la integración del estudiantado al desarrollo de las lecciones de manera
que sea responsable de su propio aprendizaje, desarrolle autonomía, asuma un rol activo en
el aprendizaje, reexione sobre lo que hace y utilice la tecnología como recurso útil para el
aprendizaje (Jabif, 2007); de igual forma, que se promueva, trabajo cooperativo, reexión,
exploración, aplicación, procesos propios de la ciencia.
Según Torres, Mora, Garzón y Ceballos (2013), no utilizar variedad de recursos limita las
habilidades exploratorias y creativas de estudiantes, lo que impide el desarrollo de competencias
cientícas, ya que la posibilidad de explorar al máximo otras formas de aproximación al
conocimiento y construir en equipo aprendizajes se restringe de alguna manera, al utilizar un
único recurso didáctico.
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En este sentido, se evidenció a partir del análisis comparativo y las observaciones realizadas
que los docentes y las docentes centran sus procesos educativos en el uso de recursos como
el libro de texto, sin complementarlos con imágenes o explicaciones en la pizarra, existe una
contradicción por la parte docente de ciencias, por cuanto en el indicador tipos de recursos
didácticos y técnicas dicen utilizar en un 94 % diferentes recursos, imágenes y esquemas para
dar las clases, demostraciones, laboratorios, sin embargo, en una pregunta especíca sobre la
utilización del libro de texto el 41 % asume que usan ese recurso, en este caso esta postura fue
armada en la observación donde en un 53 % de las ocasiones se evidenció el uso el libro de texto,
vale resaltar que no se condena el uso de ese recurso, lo que se debe mejorar es la forma en que
se implementó, dado que el rol docente se resumió en indicar las páginas del libro de texto que
se debían desarrollar. En la mayoría de los casos no se profundizó, no se revisaron ni explicaron
las temáticas abordadas en el libro de texto. Por su parte, se observaron clases de una persona
profesional de la educación que trabajó con el libro, empero, lo complementó con imágenes y
explicaciones en la pizarra, de igual manera revisó el trabajo de sus estudiantes de manera general.
En este mismo sentido se les consultó y observó para identicar las estrategias que
utilizaban para desarrollar sus clases; al respecto, es posible establecer que los grupos docentes
reconocen desarrollar sus clases a partir de estrategias como clases magistrales, el trabajo
en grupo y la resolución de problemas en las que tanto lo observado como lo manifestado
por docentes parece coincidir. No obstante, estrategias como proyectos de investigación,
exploraciones fuera del aula, trabajos de laboratorio, seminarios, debates, a pesar de que el
personal docente manifestó que algunas veces las utilizaba, mientras que el dato que resulta de
la observación muestra que son las estrategias menos utilizadas.
Se puede inferir que estos cuerpos docentes están desarrollando sus clases desde las
perspectivas más tradicionales de la enseñanza, en las que las experiencias de aula se encuentran
centradas en clases magistrales que utilizan como recurso el libro de texto o dictado, con ello
se limita la apertura de espacios de aula en los que se promueva la reexión desde la acción,
el análisis, la comprensión de conceptos cientícos, la metodología cientíca; todas estas
habilidades que pueden ser promovidas a través de la utilización sistemática de estrategias y
recursos como proyectos de investigación, trabajos exploratorios fuera del aula o experiencias
de laboratorio en las que estudiantes hagan, piensen, escriban y encuentren sentido al hecho
cientíco y desarrollen tanto destrezas manipulativas como intelectuales.
Por ejemplo, en una institución, la persona profesional de la educación aportó lecturas
referentes a los tubérculos, tales como la papa, yuca, entre otros; sin embargo, después de
realizar la lectura, no se contrastaron los aprendizajes, ni se llegó a una conclusión.
La estrategia más utilizada fue la del aprendizaje autónomo, donde el estudiantado resolvía
prácticas individualmente en libros de texto, si bien, lo anterior permite abarcar contenidos,
al ser una tarea estructurada de forma emisión-recepción, esto le conere un papel pasivo al
estudiantado, en menoscabo de aprendizajes para la vida. La ausencia de un tratamiento de
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contenido dinámico y contextualizado le asigna al alumnado un papel pasivo, que a la postre se
puede ver reejado en un bajo nivel de signicancia de los conocimientos cientícos.
En cuanto al uso de estrategias y recursos y al desarrollo de habilitadas cientícas, existe
una disparidad de criterios entre lo que se observa y lo que maniesta el personal docente pues
plantea que el tipo de recursos, así como las estrategias que utiliza son buenas para desarrollar
habilidades relacionadas con el conocimiento cientíco; no obstante, las observaciones
realizadas a sus clases indican todo lo contrario, situación que se respalda con lo antes discutido
en este apartado y que hace suponer que se sigue propiciando el desarrollo de aprendizajes
orientados a lo conceptual.
Según Quintanilla (2012), las estrategias para lograr generar una competencia cientíca
son aquellas que permiten contextualizar el contenido visto en clase, como estudios de
caso, resolución de problemas actuales, contextos históricos y prácticas de campo, las cuales
permiten que el estudiantado, en el momento de afrontar problemáticas fuera del aula,
logre resolverlas asertivamente utilizando el conocimiento cientíco. No obstante, como se
mencionó anteriormente, según lo observado en el aula, las estrategias utilizadas no permiten
la generación de conocimientos cientícos, si bien, se puede lograr la capacidad cognitiva por
medio de estrategias magistrales, el aprendizaje requiere un proceso vivencial y experimental,
el cual no se observó durante la investigación.
Lo anterior va de la mano con el modelo educativo que impera en sus clases, por cuanto
para el 53 % prevalece el modelos emisión recepción, en complemento el 47 % dice utilizar
en sus clases modelos educativos más constructivos, tales como resolución de problemas, por
descubrimiento entre otros. Por su parte, en las observaciones de clase, se determinó que el
71 % implementa el modelo emisión recepción y en muy pocos ocasiones los otros modelos
en promedio el 20 % de los casos. La ausencia de un tratamiento de contenido dinámico y
contextualizado, le asigna al estudiantado un papel pasivo, el cual a la postre se puede ver
reejado en un bajo nivel de signicancia de los conocimientos cientícos.
Otro de los indicadores analizados fue la evaluación, en este caso nuevamente se
presenta disparidad en los criterios emitidos, una mayoría 65 % de docentes dice partir de los
conocimientos de sus estudiantes, realizar diferentes tipos de evaluaciones, retomar los visto en
clase; sin embargo, en la observación se pudo contrastar cómo, cuando evalúan, lo hacen en su
mayoría de manera sumativa, por lo que el proceso como tal se valoró como malo para el 76 %.
Las formas de evaluación que fomentan competencias cientícas son aquellas que le
permitan al estudiantado poner en práctica las capacidades y habilidades desarrolladas, por
ejemplo, la resolución de problemas, dar ejemplos o aplicar en la vida cotidiana los saberes,
investigación de problemas que involucren los conocimientos previos, o bien, aquellas que
permitan evidenciar la formación de habilidades pertenecientes a actitudes, como clasicar
residuos, reducir el uso de recursos, fomentar estilos de visa saludables, entre otros. Todos ellos
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evaluados tanto de manera sumativa como formativa a partir de debates, ensayos, proyectos o
investigaciones, que además de contener el elemento conceptual y procedimental, involucran
la postura o visión del estudiante sobre el tema, es decir, el procedimental (Cañal, 2012).
En relación con la planicación, nuevamente se contrastan las posturas, ya que
profesionales de la enseñanza de las ciencias aducen realizar una adecuada planicación de
sus clases 76 %, empero el 65 % de las ocasiones se observó una improvisación, en algunas
oportunidades se le consultaba al grupo por dónde iban en sus clases (trabajo del libro), esto se
manifestaba en el poco aprovechamiento de la clase.
Tal como lo indican Prieto et al. (2006), para desarrollar competencias cientícas se debe
partir de una prejación que le permita al estudiantado tener una participación activa del
proceso educativo, guiada y coordinada sistemáticamente, es decir, donde se inicie con una
situación problemática o interrogante que le estimula sobre qué debe aprender, cuándo hacerlo,
dónde indagar, así como una forma de aplicación. Este eje permite aprender en profundidad
y con autonomía, desarrollando competencias; sin embargo, durante la observación, esto se
logró en muy pocas oportunidades.
En la Figura 2 se presentan los resultados de la dimensión formas de expresión y el
indicador formas de comunicación (lenguaje adecuado).
Formas de comunicación
Porcentaje
Perspectiva docente
Observación
Figura 2: Dimensión: Formas de expresión Indicador: Formas de comunicación (lenguaje adecuado) agrupado,
perspectiva docente (cuestionario) y observación de clase.
Nota: Elaboración propia.
En este caso tenemos valoraciones porcentuales muy semejantes: 71 % y 65 %, pero
posturas diferentes, los docentes y las docentes aducen utilizar en clase un lenguaje cientíco
claro y preciso, establecer espacios para que se dé una comunicación uida estudiante–
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docente y docente-estudiante, y realizar intervenciones utilizando argumentaciones cientícas;
sin embargo, en el desarrollo de las lecciones se observó que el lenguaje utilizado era muy
coloquial, en aquellos momentos donde se dio intervención docente, dado que una parte se
queda en el escritorio realizando diferentes actividades (computadora), dejando de lado su rol
mediador del conocimiento cientíco.
Se debe resaltar que el lenguaje es el medio principal con que cuenta la persona docente
para articular los saberes, dado que permite potenciar saberes conceptuales y procedimentales
mediante la trasmisión oral y escrita. Así mismo, otra de las competencias que se puede
desarrollar, es la actitudinal, por cuanto estas se adquieren por el modelaje. La comunicación
entre estudiante-estudiante y estudiante-docente benecia procesos como la interacción, el
debate, el intercambio de intereses, entre otros.
A la luz de los resultados identicados, se debe reexionar sobre la importancia de
potenciar espacios de comunicación formal e informal en el acto educativo, tanto para promover
conocimientos cientícos, como para generar relaciones humanas.
Por su parte, la dimensión: acto educativo indicador: participación educando, creativa
y contexto, se muestra en las Figura 3, en este caso se mantienen valoraciones porcentuales
semejantes 59 % y 65 %, pero dieren las calicaciones, el grupo de docentes de la investigación
reere proponer actividades que permitan al estudiantado aplicar sus conocimientos en la
resolución de problemas del contexto y realizarlo desde la interdisciplinaridad, actividades que
permiten desarrollar el conocimiento cientíco, sin embargo, en la observaciones realizadas
esos componentes no se presentaron en un 65 % de los casos, por cuanto en el desarrollo de las
lecciones no se daban ejemplos, a pesar de que en varios de las temáticas se podía salir al patio
y desarrollar algunas actividades, hasta realizar laboratorios en la clase, dado que el espacio
físico utilizado para trabajar eran laboratorios que cuentan con equipo. De igual manera se
resalta que los temas desarrollados mayoritariamente eran partes de la planta, tejidos animales
vegetales, estructura y función de la célula, sistemas del cuerpo humano y sus enfermedades,
temas que permitían contextualizar lo visto en clase, promoviendo una actitud positiva en
sus estudiantes hacia el conocimiento cientíco, de manera que se desarrollen capacidades y
actitudes propias del saber ser, conocer y convivir tales como la motivación, curiosidad y que les
permita ser personas críticas, reexivas y creativas.
La ausencia de contextualización se puede relacionar con el uso del libro de texto como principal
recurso, sin mediación. Tal como se indicó, su uso no es considerado como inadecuado, lo que se
debe mejorar es el intercambio de ideas entre el estudiantado y la persona docente, por cuanto se
observó que una parte del cuerpo docente proponía guías de preguntas, donde lo que debía hacer
es estudiantado era transcribir al cuaderno lo expuesto en el libro de texto. Contrario a lo indicado, se
presentaron clases en las cuales sí se contextualizó, se dieron ejemplos de la vida cotidiana y hasta se
desarrollaron demostraciones utilizando plantas y videos alusivos al tema en estudio.
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A la luz de los resultados obtenidos queda en evidencia que la mayoría del profesorado que
participó del estudio le da más importancia a los contenidos que al desarrollo de habilidades y
actitudes cientícas; domina las metodologías tradicionales basadas en la transcripción de libros
de texto a partir de una guía de preguntas, lo cual responde al modelo de enseñanza tradicional,
donde el rol estudiantil es pasivo y solo debe responder a las interrogantes planteadas por
el educador o educadora. No obstante, si se hace uso de estrategias más vivenciales como
laboratorios, trabajo de campo, resolución casos entre otros, el estudiantado desarrollaría un
aprendizaje metacognitivo, relacionando la nueva información con algún aspecto ya existente
en la estructura cognitiva.
Costa Rica enfrenta desafíos especiales en este nuevo milenio y entre ellos, el referente
al mejoramiento cualitativo de la educación cientíca. Como bien lo plantean los Informes del
Estado de la Nación, el recurso humano laboral solo se ha preparado apropiadamente para
competir en un mundo globalizado (saberes técnicos). Esto evidencia la necesidad de proponer
alternativas y oportunidades para el estudiantado, que le permitan ser responsable de su
propio aprendizaje, sea autónomo, asuma un rol activo en el aprendizaje, reexione sobre él
y su realidad inmediata. En general, que sea un ente transformador, eso implica un cambio
sustancial en el rol docente identicado en esta investigación.
Para nalizar con las dimensiones relacionadas con la mediación pedagógica, a
continuación se presentan los resultados obtenidos en cuanto al acto educativo indicador:
desarrollo de la clase, las cuales se presentan a nivel gráco en las Figura 3.
Acto educativo desarrollo de la clase
Porcentaje
Perspectiva docente
Observación
Figura 3: Dimensión: acto educativo. Indicador: desarrollo de la clase agrupado, perspectiva docente y observación.
Nota: Elaboración propia.
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En relación con el rol docente, se puede observar en la Figura 3, como se mantienen los
puntos de vista antes descritos, el grupo de docentes indica trabajar en el aula favoreciendo
el intercambio de ideas y el debate entre grupos, expresando opiniones y sentimientos y
vericando los objetivos propuestos; empero, cuando el personal docente sede el desarrollo de
los aprendizajes a un recurso, sin explicación ni contextualización, lo antes expuesto es difícil de
lograr, dado que las observaciones evidencian en un 77 % de los casos que el personal docente
no cumple con su rol de mediador del conocimiento cientíco.
De manera general se puede indicar que este abordaje pedagógico estático apoya
únicamente la transmisión y la recepción de conceptos, no permite un aprendizaje integral y
permanente en el individuo; de tal manera que no se da un desarrollo del pensamiento reexivo
y crítico de la realidad inmediata como lo propone el Ministerio de Educación Pública (MEP, 2017).
En consecuencia, tal como se indicó en la introducción, la actualidad demanda del
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, una mediación cientíca que busque la
implementación de propuestas didácticas dinámicas y contextualizadas, pero que también
responda a las exigencias del contexto y necesidades del alumnado como sujetos sociales,
históricos y culturales (Pozo, 1997).
Continuando con las dimensiones e indicadores de la investigación, a continuación se
presenta, en las Figuras 4 y 5, la dimensión competencia cientíca y el indicador conceptual,
procedimental y actitudinal.
Desarrollo de competencias cientícas: docente
Porcentaje
Competencia cientíca: conceptual
Competencia cientíca: procedimental
Competencia cientíca: actitudinal
Figura 4: Mediación de las competencias cientícas en clase (agrupado): conceptual, procedimental y actitudinal
postura del profesorado.
Nota: Elaboración propia.
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De acuerdo con lo mostrado en las guras anteriores se puede deducir que se mantienen los
planteamientos descritos antes, el grupo docente dice desarrollar en su mediación pedagógica
las tres dimensiones cientícas (conceptual, procedimental y actitudinal); sin embargo, se
contrasta con lo observado, donde la principal dimensión desarrollada es la conceptual, en la
cual, como se evidencia en las Figuras 4 y 5, las posturas coinciden tanto por parte de docentes,
como en lo observado en clase.
En cuanto a la competencia procedimental y actitudinal, existe una diferencia de
criterio, por cuanto docentes reeren en un 71 % potenciarla algunas veces; sin embargo, en
la observación no se vio el desarrollo de esas dimensiones. Por su parte, en la observación se
identicó cómo el 71 % nunca desarrolla competencias cientícas procedimentales, es decir, no
utiliza instrumentos de medición y técnicas que permitan organizar y analizar la información,
no evidencia en sus clases habilidades para la investigación ni la comunicación; lo anterior se
contrasta con las preguntas relacionadas con el uso de recursos que potencien esa habilidad
tales como: demostraciones, laboratorios actividades prácticas, dado que en promedio en un
94 % de los casos no se reejaron en las clases.
Las valoraciones antes descritas también obedecen a modelos tradicionales para la
enseñanza de las ciencias, promoviendo con esto el desarrollo y concreción de aprendizajes
más de corte conceptual que procedimental, por lo que se considera que este tipo de modelo
de enseñanza no contribuye, en gran proporción, a que estudiantes sean capaces de desarrollar
o reforzar competencias cientícas de manera integral, ya que el saber hacer requiere, por
lo general, poner en práctica una secuencia de pasos que se complementan con imágenes,
videos, simulaciones, juegos o secuencia de acciones, entre otros, lo cual, en su mayoría,
Figura 5: Mediación de las competencias cientícas en clase (agrupado): conceptual, procedimental y actitudinal
observación.
Nota: Elaboración propia.
Competencia cientíca: conceptual
Competencia cientíca: procedimental
Competencia cientíca: actitudinal
Porcentaje
Desarrollo de la competencia cientíca: observación
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no se implementa en las clases, a pesar de que a nivel curricular los programas de estudio
sugieren el tratamiento de habilidades que les permitan pensar, explorar, formular, manipular y
experimentar en un espacio especíco (MEP, 2017).
Acorde con lo observado, el estudiantado tiende a repetir los contenidos, sin comprender
ni establecer vínculos entre los conocimientos cientícos y las necesidades del mundo cotidiano.
Lo anterior conlleva a una estimulación del aprendizaje memorístico y mecánico que obstaculiza
el desarrollo de los conocimientos procedimentales relacionados con la investigación cientíca.
De forma similar, se presentaron los datos relacionados con la mediación de la dimensión
actitudinal. En un 41 % de los casos no se observó su promoción, a pesar de que las personas
docentes rerieron algunas veces potenciarlas. Esas competencias no se logran por cuanto los
cuerpos docentes no contrastan lo visto en clase con la realidad inmediata, o simplemente no le dan
importancia a componentes actitudinales tales como el cuidado al medio ambiente ni a la salud,
tal como se rerió en el apartado anterior, pese a que los temas desarrollados permitían potenciar
actitudes, dejando inconclusa esa formación integral del estudiantado, ya que las actitudes permiten
aplicar los conocimientos conceptuales y procedimentales a nivel personal y social.
En relación con lo anterior, es válido señalar que las estrategias y recursos utilizados no
permitían desarrollar capacidades como la curiosidad, plantearse preguntas, observar, criticar,
reexionar y solucionar problemas. A esto se suma la ausencia en la planicación de espacios que
permitieran la investigación, el poco o nulo uso de laboratorios y la poca interacción y exploración
del medio natural, lo cual reduce de manera considerable el desarrollo de actitudes cientícas.
La sociedad en la actualidad demanda de manera general una formación integral y
de manera particular una ciencia fundamentada en valores (Quintanilla et al., 2013), ya que
se requiere un ser humano con capacidad transformadora desde su contexto en la dialéctica
individuo-sociedad para mejorar la calidad de vida. Por ello, la educación cientíca debe
promover procesos de enseñanza y aprendizaje signicativos y críticos, situación que se
puede lograr promoviendo una mediación pedagógica integral, incorporando las diferentes
habilidades (conceptuales, procedimentales y actutudinales).
No basta con aprender a repetir en un examen contenidos (conocer) y en algunos casos
aprender a hacer, es fundamental también aprender a ser y aprender a vivir en relación con los
demás, con el n de lograr la autorrealización como ser humano y como parte de una sociedad
que cada día demanda la solidaridad, el trabajo en equipo, de manera que se tenga una sociedad
fundamentada en los valores y que, por tanto, nos permita ser mejores personas.
Tal y como se ha planteado con anterioridad, una de las principales características de las
competencias se reere a la capacidad de una persona para llevar a cabo una acción o enfrentar
una determinada situación. En el caso de las competencias en la enseñanza de las ciencias, estas
cualidades apuntan hacia el buen desempeño en el ámbito del conocimiento cientíco. No
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obstante, muchas veces estas competencias se ligan con la capacidad de que los estudiantes y
las estudiantes sepan repetir, de memoria, actividades propias del modelo emisión recepción,
que no responde a las necesidades actuales de mediación pedagógica, en los que se requiere
personas capaces de trabajar en equipo, dialogar, consensuar; activas; reexivas; críticas;
analíticas, entre otras. Habilidades y competencias que se pueden potenciar y desarrollar si el
personal docente es un mediador del conocimiento cientíco, si utiliza estrategias y recursos
constructivos, acordes con las necesidades estudiantiles, si promueve una atmósfera de
comunicación cientíca y asertiva, si implementa estrategias de evaluación integrales, acorde
con las capacidades y ritmo de aprendizaje de su alumnado (León, 2014).
En suma, la mediación de las competencias cientícas acorde con la observación se
puede calicar como deciente para un 65 %, apegada al modelo tradicional evitando que
el estudiantado desarrolle un pensamiento cientíco desde las diferentes competencias, por
cuanto solo se potencia el saber conceptual.
Los resultados anteriores coinciden con los hallazgos determinados por investigaciones como
las de Alvarado et al. (2015) y Zúñiga et al. (2011), los cuales, de igual manera, resaltan la necesidad
de una adecuada formación cientíca, donde se potencien las diferentes habilidades cientícas.
Algunas ideas para concluir
De la interpretación de la información aportada por las personas colaboradoras, se tienen
conclusiones y hallazgos relevantes para esta investigación, entre las que destacan:
Se evidenció que el profesorado centra su proceso educativo en un recurso como es el
libro de texto, sin complementarlo con otros que permiten desarrollar conocimiento cientíco.
Las estrategias utilizadas por el personal docente fomenta principalmente el aprendizaje
autónomo, lo que impide una dinámica de clase que favorezca el desarrollo de conocimientos
cientícos.
Se identicó que el cuerpo docente de ciencias del estudio no planica ni evalúa teniendo
en cuenta las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Las personas profesionales de la investigación están desarrollando sus clases desde las
perspectivas más tradicionales de la enseñanza, limitando con esto la apertura de espacios
de aula en los que se promueva la reexión desde la acción, el análisis y la comprensión de
conocimientos cientícos.
La mediación desarrollada en clase promueve las competencias conceptuales en su mayoría
dejando de lado las procedimentales y actitudinales. Por cuanto se implementan y priorizan
recursos, actividades y estrategias evaluativas tendientes al conocimiento, memorización de
datos y hechos.
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La mediación pedagógica acorde con la investigación es calicada como deciente, dado
que no se da un proceso de aprendizaje vivencial, contextualizado ni creativo, el estudiantado se
asume como un receptor de conocimientos teóricos. Lo anterior concuerda con las estrategias,
recursos didácticos y evaluación que se implementan en clase, relacionados con el aprendizaje
tradicional de las ciencias.
Cabe señalar que el proceso de investigación fue una oportunidad para diagnosticar la
mediación pedagógica del conocimiento cientíco. De acuerdo con los resultados, se logró
comprender que el abordaje educativo de la enseñanza de las ciencias en noveno, para la
muestra en estudio, requiere ser mejorada. En ese sentido se recomienda al ente rector de la
mayoría de esos centros educativos, propiciar espacios de capacitación y actualización, tanto
del componente pedagógico como del cientíco.
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Manuscrito inédito.
