Content uploaded by Marietje Beemsterboer
Author content
All content in this area was uploaded by Marietje Beemsterboer on Jan 22, 2021
Content may be subject to copyright.
Islamitische scholen dragen bij aan integratie
Marietje Beemsterboer
Dertig jaar geleden werden de eerste islamitische basisscholen gesticht en sindsdien
liggen de scholen van tijd tot tijd onder vuur. Critici vrezen dat de religieuze segre‐
gatie de sociale integratie van leerlingen belemmert. Het promotieonderzoek van
Marietje Beemsterboer concludeerde het tegendeel. In dit artikel wordt met prak‐
tijkvoorbeelden uiteengezet hoe islamitische basisscholen bijdragen aan de integra‐
tie van moslims in de Nederlandse maatschappij. In de conclusie wordt de vraag
gesteld op welke manier bijzondere basisscholen bijdragen aan emancipatie en inte‐
gratie.
Inleiding
Over artikel 23 van de Grondwet lopen de meningen principieel uiteen. Voorstan‐
ders prijzen de Nederlandse keuzevrijheid in het onderwijs en wijzen op de
mogelijkheden een school te kiezen die aansluit op de thuissituatie. Tegenstan‐
ders wijzen op de overheidsplicht om neutraal en objectief onderwijs te verzorgen
en pleiten voor één openbare school voor kinderen uit alle sociale klassen en met
allerlei religieuze, etnische en sociaaleconomische achtergronden. Van tijd tot tijd
wordt in de politiek gezocht naar mogelijkheden om artikel 23 zodanig te hervor‐
men dat een divers onderwijslandschap blijft bestaan en tegelijkertijd (religieuze)
segregatie wordt teruggedrongen. Een voorbeeld hiervan is de ‘richtingvrije
planning’ uit het advies van de Onderwijsraad uit 2012,1 die is verwerkt in het
wetsvoorstel ‘Meer Ruimte voor Nieuwe Scholen’ dat op dit moment voorligt bij
de Tweede Kamer en naar verwachting op 1 augustus 2019 in werking treedt. Ook
kondigde Lodewijk Asscher eind 2018 aan een initiatiefwet in te dienen die het
bijzondere scholen onmogelijk maakt leerlingen te weigeren vanwege een andere
(religieuze) overtuiging.2
De wens om religieuze segregatie terug te dringen is gebaseerd op de aanname dat
bijzonder confessionele basisscholen sociale integratie van leerlingen tegenwer‐
ken. Dit beeld overheerst zeker bij islamitisch onderwijs. Deze aanname is eerder
in dit tijdschrift ter discussie gesteld en wordt ook in mijn proefschrift
ontkracht.3 Uit mijn promotieonderzoek op islamitische basisscholen blijkt name‐
lijk dat islamitische scholen in veel gevallen juist bijdragen aan de sociale integra‐
tie van leerlingen.
1 Onderwijsraad, Artikel 23 grondwet in maatschappelijk perspectief, Den Haag 2012.
2 ‘PvdA: Acceptatieplicht voor bijzondere school’, Reformatorisch Dagblad 12 december 2018.
3M.S. Merry & M. Maussen, ‘Islamitische scholen en indoctrinatie’, Tijdschrift voor Religie, Recht en
Beleid 2018, p. 6-22.
26 Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Islamitische scholen dragen bij aan integratie
Islamitisch onderwijs in Nederland
Jaren tachtig
De eerste islamitische basisscholen werden zo’n dertig jaar geleden, aan het eind
van de jaren tachtig, opgericht. Eind jaren zeventig en in de jaren tachtig nam het
aantal moslimkinderen in Nederland snel toe. Aanvankelijk volgden deze kinde‐
ren onderwijs op openbare, katholieke en protestants-christelijke basisscholen.
Maar de vrees dat kinderen zouden vervreemden van de islamitische cultuur en
onvrede over het openbaar en christelijk onderwijs leidde tot een behoefte aan
bijzondere scholen op islamitische grondslag. Onder hoogopgeleide migrantenou‐
ders bestond ook het vermoeden dat hun kinderen op openbare en christelijke
scholen werden benadeeld door een laag verwachtingspatroon onder leerkrach‐
ten.4 Onvrede was er ook over het verschil in ideeën over opvoeding tussen de
Nederlandse scholen en de migrantenouders. Op Nederlandse scholen werden via
spelend en ontdekkend leren assertiviteit en mondigheid bevorderd, terwijl onder
de eerstegeneratiemigranten morele ontwikkeling, conformiteit en trouw aan
(religieuze) autoriteit centraal stonden.5 In veel gezinnen leidde het verschil in
opvoedingsdoelen tussen de situatie thuis en die op school tot een gezagscrisis.
Migrantenouders wilden dat scholen meer aandacht hadden voor de overdracht
van de normen en waarden die in de thuissituatie werden aangemoedigd.6
De eerste initiatieven om islamitische scholen te stichten waren niet direct suc‐
cesvol. Bij de initiatiefnemers schortte het aanvankelijk aan kennis van de Neder‐
landse taal en het Nederlandse onderwijssysteem, en er was ook een gebrek aan
medewerking van gemeenten en overige betrokken instanties.7 Aan het eind van
de jaren tachtig steeg de organisatiegraad van de islamitische gemeenschap en
ontstond er meer toegang tot externe advisering. Dit resulteerde onder meer in
de oprichting van de eerste twee islamitische basisscholen in 1988.8
Jaren negentig
Zoals zichtbaar wordt in tabel 1 groeide het aantal islamitische basisscholen
vooral de eerste jaren sterk. Tegelijkertijd veranderde het maatschappelijke
4W.A. Shadid & P.S. van Koningsveld, ‘Islamic Primary Schools’, in: Islam in Dutch society: Current
developments and future prospects, Kampen 1992, p. 107-123.
5 T. Pels, M. Distelbrink & L. Postma, Opvoeding in de migratiecontext, Utrecht 2009.
6E. Dumasy, Kwaliteitsdilemma’s van islamitische scholen, Amsterdam 2008, p. 70-72; P. Schreiner,
‘Religious Education in the European Context’, Hungarian Educational Research Journal, 2013,
p. 5-15; S. van de Wetering & A. Karagül, Zoek kennis van de wieg tot het graf, Antwerpen 2013,
p. 113-116.
7N. Landman, Van mat tot minaret, Amsterdam 1992, p. 261; J. Rath e.a., Nederland en zijn islam,
Amsterdam 1996, p. 66-74; W.A. Shadid & P.S. van Koningsveld, Islam in Nederland en België.
Religieuze institutionalisering in twee landen met een gemeenschappelijke voorgeschiedenis, Leuven
2008; M. Maussen, Ruimte voor de islam? Stedelijk beleid, voorzieningen, organisaties, Apeldoorn
2006, p. 187; W.A. Shadid & P.S. van Koningsveld, Moslims in Nederland, Houten 1997,
p. 161-167.
8Shadid & Van Koningsveld 2008, p. 247-258; Maussen 2006, p. 187; Van de Wetering & Karagül
2013, p. 28, 32-33; Rath e.a. 1996, p. 55-64.
Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003 27
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Marietje Beemsterboer
discours over integratie: waar in de jaren tachtig nog werd gepleit voor ‘integratie
met behoud van eigen identiteit’, werd diezelfde ‘eigen identiteit’ van met name
moslimmigranten vanaf de jaren negentig als problematisch ervaren.9
Hoewel islamitische scholen in de jaren negentig slechts 0,3% van het totale aan‐
tal basisscholen vormden, waren zij wel aanleiding voor politieke discussie. Toen‐
malig VVD-leider Frits Bolkestein sprak over de onwenselijkheid van een ‘islamiti‐
sche zuil’ en benoemde islamitische scholen als een onwenselijk voorbeeld van
een gescheiden samenleving.10 De politieke en maatschappelijke discussie zette
de islamitische basisscholen in Nederland onder druk. Het aantal nieuwe
gestichte scholen stagneerde, stichtingsinitiatieven stuitten overwegendop lokale
weerstand en er werd met argusogen gekeken naar de kwaliteit en het functione‐
ren van de scholen.
Het jaar 2000 en later
Het politieke en maatschappelijke debat verhardde na de millenniumwisseling.
Tegen de achtergrond van de aanslagen van 11 september 2001 in New York en
Washington, de moord op Pim Fortuyn in 2002, de aanslagen in Madrid (2004)
en Londen (2005) en de moord op Theo van Gogh in 2004 groeide de politieke en
maatschappelijke weerstand tegen moslims.11
In 2002 publiceerden de toenmalige Binnenlandse Veiligheidsdienst (BVD) en de
Onderwijsinspectie rapporten over het islamitisch onderwijs. De strekking van
beide rapporten was dat islamitisch basisonderwijs over het algemeen geen
belemmering vormde voor de Nederlandse democratie. Maar er werden wél kriti‐
sche kanttekeningen geplaatst bij het functioneren van enkele scholen.12
Ondanks de gematigd positieve strekking van de rapporten bleef er politiek en
9 H. Entzinger & E. Dourelijn, De lat steeds hoger, Assen 2008, p. 102.
10 F. Bolkestein, ‘Integratie van minderheden moet met lef worden aangepakt’, de Volkskrant 12
september 1991.
11 H. Vermeulen & R. Penninx, Immigrant integration: the Dutch case, Amsterdam 2000, p. 96; Natio‐
naal Archief, Een samenleving in beweging. Nederland tussen 1976 en 2005 in 200 trends en 100 hot‐
spots, Den Haag 2016, p. 989-990.
12 Binnenlandse Veiligheidsdienst, De democratische rechtsorde en islamitisch onderwijs. Buitenlandse
inmenging en anti-integratieve tendensen, Den Haag 2002; Inspectie van het Onderwijs, Islamiti‐
sche scholen en sociale cohesie, Den Haag 2002.
Tabel 1 Groei van het aantal islamitische basisscholen
Aantal scholen
Lustrum Gesticht Gesloten Totaal
1988-1992 27 0 27
1993-1997 4 1 30
1998-2002 8 2 36
2003-2007 13 6 43
2008-2012 3 1 45
2013-2018 7 0 52
28 Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Islamitische scholen dragen bij aan integratie
maatschappelijke wantrouwen richting islamitisch onderwijs bestaan en werd
aangedrongen op meer onderzoek.13
In 2003 constateerde de Inspectie van het Onderwijs dat op islamitische basis‐
scholen niet werd aangezet tot intolerantie of haat. De inspectie stelde dat het
onderwijs op islamitische basisscholen niet verschilde van vergelijkbare scholen.
Maar er waren ook kritische kanttekeningen: de pedagogisch-didactische kwali‐
teit van de godsdienstlessen liet te wensen over en islamitische scholen waren
bestuurlijk kwetsbaar.14
Vijf jaar later, in 2008, verscheen er opnieuw een rapport van de Inspectie van het
Onderwijs, ditmaal specifiek gewijd aan de bestuurlijke praktijken in het islami‐
tisch onderwijs. Het oordeel was matig negatief: de Inspectie oordeelde dat de
bestuurlijke kwaliteit van islamitische basisscholen relatief vaak achterbleef bij
die van andere Nederlandse basisscholen. Verbetering was volgens het onderzoek
noodzakelijk om een stabiele bestuurlijke omgeving te kunnen scheppen.15
Er was destijds terechte reden tot zorg. Tussen 2005 en 2010 werd ongeveer 40%
van de islamitische scholen als ‘zwak’ of ‘zeer zwak’ beoordeeld. In 2009 werd een
islamitische basisschool in Amsterdam tijdelijk gekort op de subsidie omdat de
school – ook na een traject van intensief toezicht – in de ogen van de Inspectie
actief burgerschap en sociale integratie bij de leerlingen onvoldoende bevorderde.16
Hoewel de onderzoeksrapporten overwegend concludeerden dat islamitisch
onderwijs geen belemmering vormde voor integratie, werden in de politieke dis‐
cussie vaak de kritische kanttekeningen uitvergroot en de hoofdlijnen van de
onderzoeken genegeerd.17
Dit paste ook bij het dominante beeld in de beginjaren van de 21ste eeuw dat de
islam de integratie in de westerse samenleving belemmerde.
Huidige situatie
In de afgelopen jaren hebben islamitische basisscholen zich verder ontwikkeld:
hun aantal is toegenomen en de bestuurlijke organisatievorm is vaak veranderd,
schoolbesturen hebben zich onder invloed van fusies geprofessionaliseerd, en ook
de kwaliteit van het onderwijs is enorm toegenomen. Nederland kent op dit
moment 49 islamitische basisscholen. Het islamitisch basisonderwijs vormt daar‐
mee 0,7% van het totale aantal basisscholen in Nederland.
Maar de zorgen over islamitische basisscholen bestaan nog steeds en worden
gevoed door berichtgeving over een minderheid van islamitische basisscholen met
een streng islamitische identiteit.
De vraag blijft of het mogelijk is dat scholen de islamitische identiteit van leerlin‐
gen kunnen versterken én bijdragen aan de integratie van diezelfde leerlingen in
de Nederlandse samenleving.
13 W.A. Meijer, Traditie en toekomst van het islamitisch onderwijs, Amsterdam 2006, p. 31.
14 Inspectie van het Onderwijs, Islamitische scholen nader onderzocht, Den Haag 2003, p. 2.
15 Inspectie van het Onderwijs, Bestuurlijke praktijken in het islamitisch onderwijs, Den Haag 2008,
p. 58.
16 Inspectie van het Onderwijs, Rapport van bevindingen. Onderzoek bij IBS As-Siddieq, Haarlem 2009.
17 Meijer 2006, p. 31-32.
Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003 29
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Marietje Beemsterboer
Onderlinge diversiteit
Tussen 2013 en 2014 nam ik in het kader van mijn promotieonderzoek 75 inter‐
views af met directeuren, godsdienstleerkrachten en groepsleerkrachten op 19
islamitische scholen. Deze scholen waren geselecteerd op hun ligging, grootte en
oprichtingsjaar en zij vertegenwoordigden verschillende schoolbesturen. De con‐
clusies en voorbeelden die in dit artikel worden behandeld, gaan terug op dat
onderzoek, waarnaar ik hier voor meer voorbeelden en context graag eenmalig
verwijs.18
De 49 islamitische basisscholen in Nederland verschillen sterk van elkaar. Hoewel
in de praktijk bijna alle leerlingen moslim zijn, is de schoolpopulatie verre van
homogeen. Integendeel, de leerlingenpopulatie verschilt naar etniciteit en, tot op
zekere hoogte, ook naar sociale klasse. Er zijn kinderen van eerste-, tweede- en
derdegeneratiemigranten, kinderen en ouders voelen verwantschap met verschil‐
lende wetscholen en stromingen in de islam. Ten slotte verschilt ook de waarde
die door gezinnen en kinderen wordt toegekend aan de islam in het dagelijks
leven. Dit maakt de schoolpopulatie op islamitische basisscholen heel divers.
Wanneer directeuren en leerkrachten wordt gevraagd hoe zij omgaan met de
onderlinge diversiteit, geven zij aan ‘de basis’ te volgen, waarin alle moslims zich
kunnen vinden, en te zoeken naar de gemene deler. Op alle islamitische basis‐
scholen krijgt de specifieke religieuze identiteit vorm door het Offerfeest en Sui‐
kerfeest te vieren en wordt vanaf de bovenbouw één keer per dag met de kinderen
het gebed uitgevoerd. De kinderen zijn in plaats van op woensdagmiddag op vrij‐
dagmiddag vrij, zodat zij eventueel het middaggebed kunnen bijwonen. Op de
meeste scholen geldt voor personeel en leerlingen een kledingvoorschrift, bijvoor‐
beeld dat vrouwen kleding moeten dragen die ‘de lichaamsvormen verhult’.
In de dagelijkse praktijk op islamitische scholen zijn er echter ook verschillen, die
teruggaan op onderlinge verschillen tussen de bestuursleden, directieleden,
ouders en leraren. Ouders, leerkrachten en directieleden delen echter de verwach‐
ting dat de islamitische basisscholen beter dan andere scholen aansluiten op de
specifieke thuissituatie van leerlingen. Mede omdat er allerlei verschillen en inter‐
pretaties over de geloofsbeleving zijn, ontstaat er op de scholen een dialoog
tussen ouders, leerkrachten en de schooldirectie over welke vorm van de islam de
school volgt.
Een voorbeeld van een twistpunt is mawlid, de geboorte- en sterfdag van de Pro‐
feet. Deze dag wordt door bepaalde groepen moslims feestelijk gevierd, terwijl
andere groepen de viering van deze dag afkeuren als een niet oorspronkelijk isla‐
mitisch feest maar een latere menselijke interventie. Een vergelijkbare verdeeld‐
heid is te vinden rond het afbeelden van levende wezens, waardoor de ene leerling
zonder gewetenswroeging een poppetje tekent en poseert op de schoolfoto, ter‐
wijl de andere leerling dat als haram beschouwt en van zijn ouders niet op de
schoolfoto mag.
18 M.M. Beemsterboer, Islamitisch basisonderwijs in Nederland, Almere 2018.
30 Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Islamitische scholen dragen bij aan integratie
Islamitische scholen hebben te maken met dit soort tegenstellingen en deze wor‐
den op school bediscussieerd. Vervolgens maakt een school een eigen afweging en
krijgt zo zijn eigen identiteit.
Van dialoog naar schoolidentiteit
Om te illustreren hoe een interne dialoog vorm krijgt wordt hierna ingegaan op
muzikale vorming en de Koningsspelen. Rond muziek en muzikale vorming
bestaat onder moslims vaak een ‘theologische’ discussie. In de Koran wordt niet
duidelijk over muziek gesproken en in hadith-literatuur zijn zowel fragmenten te
vinden waaruit zou blijken dat Mohammed muziek meed als fragmenten waaruit
blijkt dat hij muziek juist toestond.19 Deze theologische discussie vertaalt zich in
een diversiteit aan posities onder moslims: er zijn moslims te vinden die thuis of
in de auto naar de radio luisteren, maar ook moslims die muziek vermijden en
weglopen bij gelegenheden waar muziek wordt gedraaid. Het volgende citaat illus‐
treert hoever islamitische basisscholen in die invulling van elkaar kunnen ver‐
schillen:
‘Tijdens één van de optredens [waarbij verschillende islamitische scholen ver‐
enigd waren] pakte een leerling een elektrische gitaar en die ging zitten spe‐
len en toen stonden er dus echt mensen op en die liepen weg. Die hadden
echt zoiets van: dit kan niet. (…) [Bij soortgelijke gelegenheden, hebben we
nu] gezegd dat er geen muziekinstrumenten gebruikt mogen worden. Anders
zouden we andere mensen buitensluiten. (…) Ook bijvoorbeeld met foto’s bij
de landelijke kennis quiz: we hebben een locatie waarbij ook een balkon is,
dus dan kunnen de mensen die niet op de foto willen even op het balkon
staan.’
De spanning rond muziek wordt op de meeste scholen opgelost door de inhoud
van de muzieklessen enigszins aan te passen. Er zijn scholen die niet met melo‐
die-instrumenten werken omdat dat gevoelig ligt20 en die vooral gebruikmaken
van a-capellazang, ritme-instrumenten en religieuze lofliederen (anashied). Ook
zijn er scholen die de gevoeligheid opzoeken en kinderen bewust wél in aanraking
brengen met melodie-instrumenten zoals piano en gitaar, en met westerse
muziek (klassiek, pop, blues enzovoort). Deze scholen vinden bijvoorbeeld dat
leerlingen kennis moeten maken met het westerse cultureel erfgoed en dat kinde‐
ren verschillende muziekinstrumenten moeten kennen.
19 N. ter Laan, Dissonant voices. Islam-inspired Music in Morocco and the Politics of Religious Senti‐
ments, Nijmegen 2016, p. 7-8; J. Otterbeck & A. Ackfeldt, ‘Music and Islam’, Contemporary Islam
2012, p. 227-233; J. Otterbeck, ‘Music as a useless activity: conservative interpretations of music
in Islam’, Zed 2004, p. 11-16; I. Bedford, ‘The Interdiction of Music in Islam’, Australian Journal of
Anthropology 2001, p. 1.
20 L. Lamya’ al-Faruqi, ‘The shari’ah on music and musicians’, in: I. Raji Al-Faruqi, Islamic Thought
and Culture, Hendon 1989, p. 33-53; J.M. Halstead, ‘Muslims and sex education’, Journal of Moral
Education 1997, p. 317-330; Bedford 2001; Otterbeck 2004; Otterbeck & Ackfeldt 2012.
Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003 31
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Marietje Beemsterboer
Een ander voorbeeld van een interne dialoog op een islamitische school is de dis‐
cussie rond de Koningsspelen. De Koningsspelen, een landelijke sportdag voor
Nederlandse basisscholen, vinden sinds 2013 jaarlijks plaats en waren op veel
islamitische basisscholen aanleiding voor intern overleg. Vóór 2013 gold Konin‐
ginnedag als vrije dag en konden islamitische basisscholen volstaan met een les
over de Nederlandse feestdag. Dit veranderde met de invoering van de Konings‐
spelen als landelijke sportdag voor scholen. Tijdens de Koningsspelen komen drie
verschillende spanningsgebieden bij elkaar. Allereerst ligt het organiseren van een
dag in naam van of ter ere van de Nederlandse koning voor sommige ouders
gevoelig vanwege de verering van een persoon, en voor andere ouders ook van‐
wege de loyaliteit die zij voelen richting een staatshoofd die is verbonden aan hun
land van herkomst. Ten tweede zijn de Koningsspelen verbonden aan de verjaar‐
dag van de koning, een dag die binnen de islamitische traditie eerder een dag van
bescheiden bezinning is dan een feestdag. Ten slotte is het karakter van een dag
waarop jongens en meisjes gemengd sporten en dansen voor sommige ouders
problematisch.
Deze drie spanningsgebieden vormen een aanleiding voor directie, leerkrachten
en ouders die bij islamitische scholen betrokken zijn om met elkaar te spreken
over de invulling van de Koningsspelen, op een manier die kinderen deelgenoot
maakt van een landelijke viering voor alle Nederlandse kinderen, die past bij de
identiteit van de school en die in ieder geval de meerderheid van de ouders tevre‐
den stemt. Een van de directeuren vertelde hierover:
Directeur: ‘[Ouders] hebben moeite met het feit dat [de Koningsspelen naar
aanleiding van] een verjaardag is. [Dat geldt voor] sommigen, de helft. En
anderen hebben er moeite mee omdat we koningsgezind lijken. Maar je bent
in Nederland. (…) Dit zijn ouders die zeggen dat de enige aan wie je verant‐
woording moet afleggen Allah is. Dat staat ze tegen. Je respecteert dat [als
directeur]. Het stukje over de verjaardag van de koning vieren, heb ik wel seri‐
eus genomen omdat dat iets [een standpunt] is wat de helft van de [islamiti‐
sche] stromingen wel erkent. Ik moet dat [dan] bespreken binnen de identi‐
teitscommissie, ongeacht wat ik daar zelf van vind. (…)’
Interviewer: ‘En hoeveel procent van de ouders hebben moeite met de
Koningsspelen?’
Directeur: ‘2 van de 250, en moeite met verjaardagen: 10 van de 250. Maar
binnen de identiteitscommissie, die alle scholen vertegenwoordigt, is het echt
50/50 geweest.’
De discussies over ‘spanningsgebieden’ leiden soms tot relatief kleine aanpassin‐
gen in het onderwijsprogramma, bijvoorbeeld rond de keuze van de liedjes tijdens
de muziekles en van de instrumenten die de school aanschaft. Vaak leidt het ertoe
dat een school ouders informeert over de wijze waarop op school invulling wordt
gegeven aan ‘spannende’ lesinhoud en waarom de school dergelijk onderwijs
noodzakelijk acht.
32 Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Islamitische scholen dragen bij aan integratie
Groeiende ruimte voor maatschappelijke context
Op alle onderzochte islamitische scholen krijgt de maatschappelijke context van
de school in toenemende mate gewicht in het schoolbeleid en de dagelijkse prak‐
tijk. Als de huidige ontwikkeling zich doorzet, betekent dat, vertaald naar het
praktijkvoorbeeld van muzikale vorming, dat op steeds meer islamitische basis‐
scholen kinderen bedachtzaam maar doelbewust in aanraking brengen met wes‐
terse muziek.
Waar het verplichten van de hoofddoek dertig jaar geleden vaak voor alle vrouwe‐
lijke leerkrachten – ook voor leerkrachten die zelf geen moslim waren – de norm
was, staat dat iedereen tegenwoordig op steeds meer scholen vrij en werken er
ook moslima’s zonder hoofddoek. Ook zijn er meer scholen die bewust zoeken
naar leerkrachten met een Nederlandse achtergrond. De overheid heeft scholen
de afgelopen jaren in toenemende mate verplicht om bij te dragen aan ‘actief bur‐
gerschap en sociale integratie’, maar op veel islamitische basisscholen wordt dit
streven ook gevoed van binnenuit. In de opvoedingsidealen van moslimouders is
de afgelopen jaren meer aandacht gekomen voor assertiviteit en autonomie, mos‐
limkinderen kregen meer bewegingsvrijheid en de opvoeding vindt in toene‐
mende mate plaats in een meer open communicatie.21 Met de verandering van de
opvoedingsidealen verandert ook de verwachting die ouders hebben ten aanzien
van een basisschool.
Parallel aan de veranderende opvoedingsidealen van ouders verschoof op veel
islamitische scholen het accent van islamitische uitingsvormen naar een verinner‐
lijking van islamitische waarden. Het dragen van de hoofddoek is op veel scholen
een vrije keuze, en in het godsdienstonderwijs is nu minder nadruk op het memo‐
riseren van een groot aantal Koranverzen en meer aandacht voor kennis van de
Koran en het vermogen de betekenis te vertalen naar het dagelijks leven als goed
mens.
Moslimkinderen en integratie
In tegenstelling tot de algemene opinie over islamitische basisscholen concludeer
ik in mijn onderzoek dat de scholen juist bijdragen aan de sociale integratie van
leerlingen in de samenleving. Een reden hiervoor is dat islamitische basisscholen
ouders en kinderen een gevoel van geborgenheid bieden; de islamitische identiteit
maakt dat ouders en kinderen zich niet hoeven te verontschuldigen vanwege het
feit dat zij bijvoorbeeld thuis geen Sinterklaas vieren, een hoofddoek dragen of
21 F. Bucx e.a., Opvoeden in niet-westerse migrantengezinnen: een terugblik en verkenning, Den Haag
2015, p. 53-54; T. Pels, ‘Oratie: Opvoeden in de multi-etnische stad’, Pedagogiek 2010,
p. 211-235; A. van Keulen & A. van Beurden, Van alles wat meenemen: diversiteit in opvoedingsstij‐
len in Nederland, Bussum 2010, p. 34; Pels, Distelbrink & Postma 2009, p. 20; Entzinger & Doure‐
lijn 2008, p. 56-57, p. 139; M. de Koning, Zoeken naar een ‘zuivere’ islam, Amsterdam 2008, p. 179;
L. Eldering, Cultuur en opvoeding: interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief, Rotterdam
2006, p. 236-237; T. Pels, ‘De generatiekloof in allochtone gezinnen: mythe of werkelijkheid?’,
Pedagogiek 2000, p. 1-9.
Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003 33
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Marietje Beemsterboer
liever geen hand geven. Ook worden op een islamitische school geen traktaties
met varkensvlees of (varkens)gelatine aangeboden. Alle leerkrachten hebben
enige basiskennis van de islam, en de religieuze identiteit van de school maakt dat
leerkrachten sensitief zijn voor eventuele spanningsgebieden tussen de thuiscul‐
tuur en de norm op school. Het gevoel van geborgenheid vormt de basis voor een
hechte schoolgemeenschap, die de betrokkenheid bij het onderwijs vergroot.22
Het gevoel van ouders en leerlingen dat ze veilig zijn en begrepen worden ver‐
groot het zelfvertrouwen van leerlingen, draagt bij aan onderwijsprestaties en
werkt positief voor de integratie bij het bespreken van gevoelige onderwerpen.23
Islamitische scholen kúnnen vanuit het gevoel van geborgenheid niet alleen bij‐
dragen aan integratie, maar doen dat ook actief. Het gebeurt misschien niet op
alle islamitische scholen, maar uit mijn promotieonderzoek kwamen verschillende
voorbeelden naar voren van momenten waarop op islamitische basisscholen
bewust werd bijgedragen aan de integratie van moslims in de samenleving. Dit
betrof vaak momenten waarop de school een stapje verder richting de maatschap‐
pelijke context zette dan thuis zou gebeuren. Juist de geborgenheid van de school
zorgde er in dergelijke situaties voor dat de boodschap landde bij de kinderen. Een
concreet voorbeeld is gerelateerd aan seksuele diversiteit, sinds 2012 een ver‐
plicht onderdeel van de curricula op alle Nederlandse basisscholen.24 Wanneer
een leerkracht op een openbare of katholieke basisschool in de klas vertelt dat
homoseksualiteit in Nederland geaccepteerd dient te worden, is de kans groot dat
een islamitische leerling zich niet aangesproken zal voelen. Een moslimleerling
die thuis of in de moskee een ander geluid te horen krijgt, zou kunnen denken: juf
weet het misschien niet, maar deze boodschap geldt niet voor mij. Als dezelfde
boodschap echter door de godsdienstleerkracht op een islamitische school wordt
gegeven, weten de kinderen dat de boodschap speciaal voor hen is bedoeld. De
godsdienstleerkracht geldt als religieuze autoriteit in de ogen van de kinderen en
hun ouders.
Op eenzelfde manier worden op islamitische scholen bijvoorbeeld gesprekken
gevoerd over de verhouding tot niet-moslims, seksuele voorlichting in het alge‐
meen en het schudden van handen tijdens een sollicitatiegesprek. Wanneer scho‐
len, vanuit de geborgenheid die zij bieden, bewust onderwerpen aansnijden die
vanwege de religieuze identiteit van de leerlingen thuis gevoelig liggen of taboe
zijn, kan religieuze segregatie dus wel degelijk bijdragen aan integratie.
Integratie op niet-islamitische basisscholen
Aangezien islamitische basisscholen slechts 0,8% van het totale aantal scholen in
Nederland vormen, volgt veruit het grootste deel van de moslimleerlingen onder‐
22 F. Smit e.a., Ouders, scholen en diversiteit: ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met veel en
weinig achterstandsleerlingen, Nijmegen 2007.
23 M. Fricker, Epistemic injustice: power and the ethics of knowing, Oxford 2009.
24 J. Bron e.a., Seksualiteit en seksuele diversiteit in de kerndoelen. Een leerplanvoorstel en voorbeeldles‐
materiaal, Enschede 2015, p. 5.
34 Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Islamitische scholen dragen bij aan integratie
wijs op openbare, katholieke en protestants-christelijke scholen. Op die scholen is
het aannemelijk dat de moslimleerlingen ook met andersgelovige leerlingen in
contact komen. Is die situatie niet wenselijker voor de sociale integratie? Niet per
definitie, wijst onderzoek uit. Onbevangen ontmoeten is op de meeste scholen
namelijk niet aan de orde. Integendeel, net als in de rest van de samenleving25
worden allochtone leerlingen, en in het bijzonder islamitische leerlingen, gestig‐
matiseerd.26 De schadelijke gevolgen van het internaliseren van de overtuigingen
die samenhangen met stigmatisering zijn ingrijpend. Het leidt tot een lager zelf‐
beeld, lagere onderwijsprestaties en uiteindelijk tot minder sociale kansen en gro‐
tere kans op maatschappelijk falen.27
Tijdens mijn promotieonderzoek hoorde ik veel verhalen over kinderen die op
latere leeftijd instroomden in het islamitisch onderwijs, omdat zij zich op een
niet-islamitische school ‘anders’ voelden of om het anders-zijn werden gepest. De
volgende citaten zijn daarvan een voorbeeld:
‘Ik heb wel vaker nieuwe kinderen gehad in groep 6. (…) Daar heb ik ook vaak
kinderen gehad die echt zoiets hadden van “hier ben je niet anders, hier word
je niet gepest omdat je een hoofddoek hebt, omdat je Marokkaans bent”. Je
hoeft er ook niet achteraan te zitten omdat je Marokkaans bent of zo.’
‘[Toen mijn zoon in groep 6 op een andere school kwam] was net dat lied van
kutmarokkaan. Het kwam net uit. En hij hoefde maar iets te doen en dan
begonnen ze [in de klas] dat lied te zingen.’
Vanzelfsprekend zijn er ook tal van voorbeelden te vinden van moslimkinderen
die op een niet-islamitische school goed in hun vel zitten. Deze onderzoeken en
citaten worden hier alleen aangehaald om aan te geven dat het alternatief voor
islamitisch onderwijs in Nederland niet zaligmakend is.
25 F.J. Buijs, ‘Muslims in the Netherlands: Social and Political Developments after 9/11’, Journal of
Ethnic and Migration Studies 2009, p. 421-438; Entzinger & Dourelijn 2008; J.R. Kunst e.a.,
‘Coping with Islamophobia: The effects of religious stigma on Muslim minorities’ identity forma‐
tion’, International Journal of Intercultural Relations 2012, p. 518-532; A. Smeekes, M. Verkuyten
& E. Poppe, ‘Mobilizing opposition towards Muslim immigrants: National identification and the
representation of national history: Representations of national history’, British Journal of Social
Psychology 2011, p. 265-280; Z. Strabac & O. Listhaug, ‘Anti-Muslim prejudice in Europe: A mul‐
tilevel analysis of survey data from 30 countries’, Social Science Research 2008, p. 268-286; M.
Verkuyten, ‘Justifying discrimination against Muslim immigrants: Out-group ideology and the
five-step social identity model: Justifying discrimination’, British Journal of Social Psychology
2013, p. 345-360.
26 M.S. Merry, ‘Indoctrination, Islamic schools, and the broader scope of harm’, Theory and Research
in Education 2018, p. 162-178; Merry & Maussen 2018; M. Distelbrink & T. Pels, ‘Pedagogische
ondersteuning en de spil-functie van het CJG’, Pedagogiek 2012, p. 67-81; M. Zuidhof, ‘“Kinderen
maken uitsluiting mee”. Trees Pels over opvoeden in de multi-etnische stad’, Zorg en Welzijn
2009, p. 1-4; M. Verkuyten & J. Thijs, ‘Racist victimization among children in The Netherlands:
the effect of ethnic group and school’, Ethnic and Racial Studies 2002, p. 310-331.
27 Fricker 2009; E. Goffman, Stigma: notities over de omgang met een geschonden identiteit, Utrecht
2018.
Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003 35
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
Marietje Beemsterboer
Emanciperende waarde van bijzonder onderwijs
Voor critici van het bijzonder onderwijs is het soms moeilijk te geloven dat een
school zowel de eigen identiteit van leerlingen kan versterken als kan bijdragen
aan de integratie van deze leerlingen. Toch is dat wat op islamitische basisscholen
gebeurt. Kinderen worden op een islamitische school weliswaar ingeleid in een
religieuze traditie en gesterkt in een minderheidsidentiteit, maar gelijktijdig
wordt vanuit de wens kinderen voor te bereiden op een toekomst in Nederland
onderwijsinhoud behandeld die bij ouders gevoelig kan liggen. Het gevoel van
geborgenheid waarin de scholen voorzien, maakt dat het onderwijs effectiever
kan zijn. Paradoxaal genoeg stelt juist die religieuze segregatie leerkrachten in
staat om gevoelige boodschappen met gepaste tact te kunnen brengen.
Het zou interessant zijn te onderzoeken of die emanciperende werking ook geldt
voor andere bijzondere basisscholen in Nederland. Islamitische basisscholen
hebben een bijna volledig religieus homogene schoolpopulatie, vergelijkbaar met
bijvoorbeeld orthodox-joodse, hindoeïstische en gereformeerde/reformatorische
basisscholen. Alle scholen zouden daarmee in staat moeten zijn om hun bood‐
schap toe te spitsen op de specifieke religieuze doelgroep, en om ‘gevoelige
thema’s’ vast te stellen en onder de aandacht te brengen.
Bijzonder aan de situatie op islamitische basisscholen is dat die leerlingenpopula‐
tie weliswaar in naam religieus homogeen is, maar vanwege haar etnische en
nationale diversiteit toch te maken heeft met meningsverschillen over de inter‐
pretaties van de islam. Deze onderlinge diversiteit creëert een interne dialoog in
de school en in de klas.
Concluderend kunnen we dus vaststellen dat de meeste islamitische basisscholen
bijdragen aan de integratie van hun leerlingen in de Nederlandse samenleving,
maar daaruit mogen we niet afleiden dat dat automatisch voor alle bijzondere
confessionele scholen zou gelden. Niet zozeer het confessionele karakter van de
islamitische school, maar de bijzondere bijkomende omstandigheden – zoals etni‐
sche diversiteit, interne dialoog, druk vanuit de samenleving – hebben ertoe
geleid dat veel van deze scholen juist extra aandacht besteden aan integratie. Dat
is gezien de maatschappelijke discussies over islamitisch onderwijs een belang‐
wekkende observatie.
36 Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2019 (10) 1
doi: 10.5553/TvRRB/187977842019010001003
Dit artikel uit Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid is gepubliceerd door Boom juridisch en is bestemd voor Loyens & Loeff
