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Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica para
la enseñanza del español como lengua extranjera1
Design and Evaluation of a Technology Application
for Teaching Spanish as a Foreign Language
Anita Ferreira: Programa de Español como Lengua Extranjera (ele.udec.cl), Facultad de Humanidades y Arte,
Universidad de Concepción, Chile. | Correo electrónico: aferreir@udec.cl
Ana Vine: Programa de Español como Lengua Extranjera (ele.udec.cl), Facultad de Humanidades y Arte,
Universidad de Concepción, Chile.
Jessica Elejalde: Programa de Español como Lengua Extranjera (ele.udec.cl), Facultad de Humanidades y Arte,
Universidad de Concepción, Chile.
Fecha de recepción: marzo de 2014
Fecha de aceptación: diciembre de 2014
ONOMÁZEIN 31 (junio de 2015): 145-166
DOI: 10.7764/onomazein.31.10
Universidad de Concepción
Chile
Universidad de Concepción
Chile
Universidad de Concepción
Chile
Anita Ferreira Cabrera
Ana Vine Jara
Jessica Elejalde
Revista semestral de lingüística, lología y traducción
31
Junio
2015
ONOMÁZEIN 31 (junio de 2015): 145 - 166
Anita Ferreira, Ana Vine y Jessica Elejalde
Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 146
In the eld of Applied Linguistics, Computer As-
sisted Language Learning, CALL, has played an impor-
tant role in improving learning of foreign languages.
A central problem is how to effectively integrate the
use of technology in language teaching methodolo-
gy. In line with the methodological model of CALL,
this paper describes and explains the development,
implementation and evaluation of a technology
application for teaching Spanish as a Foreign Lan-
guage (ELE). The theoretical foundation is based on
the theory of the task-based approach and the inte-
raction hypothesis. The evaluation of the application
was carried out through a quasi-experimental study
without a control group, in which 21 students of ELE
at intermediate level (B1) participated. The results
show the effectiveness of this model, since students
signicantly increased their linguistic and communi-
cative learning at the end of the process of language
intervention.
Keywords: Call methodology; Spanish as a foreign language; second language acquisition; task based approach.
En el ámbito de la Lingüística Aplicada, la Ense-
ñanza de Lenguas Asistida por el Computador (del in-
glés, Computer Assisted Language Learning, CALL) ha
tenido un papel importante en el mejoramiento del
aprendizaje de lenguas extranjeras. Una de las pro-
blemáticas centrales de esta interdisciplina es cómo
integrar de manera efectiva el uso de la tecnología en
una metodología de enseñanza de lenguas. Acorde
con el modelo metodológico de CALL, en este trabajo
se describe y explica el desarrollo, la implementación
y la evaluación de una aplicación tecnológica para la
enseñanza del español como lengua extranjera (ELE).
La fundamentación teórica se sustenta en los plantea-
mientos teóricos del enfoque por tareas y la hipótesis
de la interacción. La evaluación de la aplicación se lle-
vó a cabo a través de un estudio cuasiexperimental
sin grupo control, en el cual participaron 21 estudian-
tes de nivel intermedio (B1) de ELE. Los resultados evi-
dencian la efectividad de un modelo semipresencial,
puesto que los estudiantes incrementaron de manera
signicativa su aprendizaje lingüístico y comunicati-
vo al término del proceso de intervención lingüística.
Palabras clave: metodología CALL; español como lengua extranjera; adquisición de segundas lenguas; enfoque
basado en tareas.
Resumen
Abstract
1 Este artículo se sustenta en los desarrollos investigativos del proyecto Fondecyt No.1110812 “Un sistema tutorial inteli-
gente para la focalización en la forma en la enseñanza del español como lengua extranjera”.
ONOMÁZEIN 31 (junio de 2015): 145 - 166
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Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 147
1. Introducción
En el ámbito de la enseñanza de lengua asis-
tida por el computador (del inglés, Computer As-
sisted Language Learning, CALL), la proliferación
de recursos tecnológicos ha modicado las mo-
dalidades de enseñanza de las lenguas. Hoy en
día es posible plantearse la enseñanza en distin-
tos escenarios, ya sea presencial, semipresencial
o a distancia. En este contexto, los avances en
el campo de la investigación permiten el trata-
miento de modelos de enseñanza eclécticos que
utilizan elementos de la enseñanza a distancia
y presencial (Gruba y Hinkelman, 2012; Lamy y
Hampel, 2007). La enseñanza a distancia ofrece
una variedad de input auténtico al estudiante,
sin embargo, otras habilidades, como las orales,
no siempre se ven favorecidas por los recursos
tecnológicos, por lo que la práctica presencial
sigue siendo aún muy relevante. En este con-
texto, una modalidad semipresencial que com-
bine ambas modalidades se constituye en una
buena opción para la enseñanza de la lengua.
La problemática en estudio surge a partir de la
necesidad de mejorar las habilidades comunica-
tivas de los estudiantes de español como lengua
extranjera (ELE), mediante el uso de recursos
tecnológicos que apoyen el desarrollo de las ha-
bilidades orales. En este sentido, consideramos
que la articulación de la metodología de CALL
en una modalidad de enseñanza semipresencial,
fundamentada en la hipótesis de la interacción
y el enfoque por tareas, propicia un ambiente
favorable para que los aprendientes mejoren su
competencia comunicativa en ELE.
El trabajo que se presenta tiene dos obje-
tivos principales: (1) operacionalizar el modelo
metodológico de CALL (Hubbard, 1996) en el con-
texto del diseño e implementación de una apli-
cación tecnológica para la enseñanza de ELE y (2)
evaluar el impacto de uso de dicha aplicación en
el aprendizaje de ELE.
El artículo se organiza en tres secciones: en
la sección 2 se delimitan los fundamentos teóri-
cos que sustentan el estudio, en la sección 3 se
describe la metodología de investigación para el
desarrollo, implementación y evaluación de una
aplicación tecnológica para la enseñanza de ELE
y en la sección 4 se aborda las conclusiones del
estudio realizado.
2. Fundamentos teóricos
2.1. Enseñanza de lenguas asistida por
computador en una modalidad semipre-
sencial
El desarrollo de una aplicación tecnológica
para la enseñanza de la lengua conlleva una se-
rie de ventajas, por ejemplo: promueve un mejor
proceso de enseñanza y aprendizaje, permite
entregar input auténtico, gracias a los recursos
y avances tecnológicos (páginas web, blogs,
plataformas, dispositivos móviles), y facilita la
adaptación de dichos recursos a las necesida-
des individuales de los aprendientes. Acorde con
autores como Hubbard (2004), Levy y Stockwell
(2006), Lamy y Hampel (2007) y Ferreira (2007), la
interdisciplina CALL se ha constituido en un área
desde la cual provienen los fundamentos y las
proposiciones concretas sobre cómo integrar el
computador en una metodología de enseñanza
de lenguas. Por otra parte, dicha interdiscipli-
na se “nutre del trabajo empírico y teórico de
otras áreas” (Ferreira, 2007: 273), entre ellas: la
Lingüística Aplicada, la Adquisición de Segundas
Lenguas (ASL), la informática educativa y la inte-
ligencia articial en lo que compete a sistemas
tutoriales inteligentes para lenguas extranjeras
(del inglés, Intelligent Tutorial Systems for Fore-
ign Language).
La investigación en este ámbito se interesa
en diseñar, evaluar y analizar modelos de ense-
ñanza y aprendizaje, los cuales permiten optimi-
zar la calidad y cantidad del input y la práctica
en la lengua. Para ello, indaga sobre los diferen-
tes usos y maneras de incluir el computador, la
tecnología y las herramientas disponibles en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas.
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Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
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Actualmente, los recursos disponibles en
línea permiten a los profesores de lenguas im-
plementar modelos metodológicos donde se
combine modalidades presenciales y en línea
(del inglés e-learning) para apoyar el proceso de
aprendizaje. En este contexto interdisciplinario,
se realizan esfuerzos por investigar e implemen-
tar metodologías de enseñanza de lenguas que
posibiliten el aprendizaje no solo en ambientes
presenciales o no presenciales (e-learning), sino
también semipresenciales (del inglés b-learning).
Dicha implementación se logra, por ejemplo,
a través del uso de plataformas para la enseñan-
za y aprendizaje a distancia. En el ámbito de la
enseñanza de ELE, el Instituto Cervantes ha desa-
rrollado y comercializado con éxito su platafor-
ma Aula Virtual de Español (AVE) y hoy en día es
una de las más conocidas para la enseñanza de
ELE (Coto, 2014). Algunas de las claves del éxito
de este entorno de enseñanza son la perspectiva
metodológica adoptada, el desarrollo técnico, el
uso de los materiales desarrollados para cursos
presenciales y semipresenciales, entre otras.
También se cuenta con amplias experiencias
en proyectos de telecolaboración, videoconfe-
rencias y videcomunicación en la enseñanza de
ELE y de otras lenguas, como el francés. A través
de estos estudios se ha logrado mejorar las com-
petencias comunicativas e interculturales de los
estudiantes (López y Ballez, 2014; Vine y Ferreira,
2012; Jauregi, 2011; Jauregi, Gómez y Canto, 2010;
Juan Lázaro, 2009; Jauregi, Canto y Ros, 2006). Sin
embargo, en el ámbito de la enseñanza del ELE
faltan estudios empíricos que muestren la efec-
tividad de estas modalidades en cuanto al mejo-
ramiento de la competencia comunicativa de los
estudiantes.
La modalidad a distancia (e-learning) se re-
ere a la enseñanza-aprendizaje de la lengua que
se entrega de manera no presencial (en línea).
Este tipo de aprendizaje aprovecha los distin-
tos recursos didácticos que Internet ofrece para
hacer de la enseñanza una instancia interactiva
y fácil de seguir. En esta modalidad, el profesor
actúa como un tutor online, porque resuelve du-
das, corrige las tareas, propone actividades, etc.
El aspecto diferenciador es que estas acciones
las realiza usando Internet como herramienta
de comunicación.
En cambio, la modalidad semipresencial
(b-learning) se reere a una metodología de en-
señanza mixta, que combina tanto formación
presencial como no presencial a través de la
inclusión de recursos tecnológicos. Dicha inclu-
sión de recursos en línea apoya al estudiante
por medio de la entrega de un input de calidad
y auténtico, logrando así mejorar su proceso de
aprendizaje y desarrollar su propia autonomía
(Egbert, 2005; Hubbard, 2004; Ferreira, García y
Morales, 2014). En esta modalidad el profesor
asume su papel tradicional, pero se apoya en
la tecnología para llevar a cabo su labor, en dos
formas: como tutor online (tutorías no presen-
ciales) y como profesor tradicional (clases pre-
senciales). Ferreira (2007) señala que la forma en
que se combinen ambas estrategias dependerá
de las metodologías de enseñanza subyacentes
y de las necesidades especícas de los alumnos.
En este mismo contexto, De Basterrechea y
Juan Lázaro (2010) señalan que el término que
en la actualidad más se menciona es el de en-
señanza semipresencial (o blended learning). Se
trata de una apuesta interesante en el ámbito de
la enseñanza de lenguas, ya que permite el de-
sarrollo de actividades y estrategias de interac-
ción, tanto oral como escrita.
Algunos estudios que han implementado el
modelo b-learning como, por ejemplo, el de Ba-
ñados (2006) han evidenciado la efectividad de
dicho modelo en la enseñanza-aprendizaje del
inglés. Bañados (2006) trabajó con un grupo de
39 estudiantes de inglés como LE, quienes luego
de un periodo de trabajo de 15 semanas (en que
se consideró el uso de la plataforma y sesiones
presenciales) incrementaron notablemente sus
habilidades comunicativas en cuanto al uso de
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la lengua. Por otra parte, el trabajo de Shih (2010)
implementó el modelo b-learning a través del
uso de blogs para la enseñanza-aprendizaje de
inglés con nes especícos, mostrando también
la efectividad en el aprendizaje.
En el trabajo de Ferreira y otros (2014), a
través de un estudio experimental se combina
la enseñanza basada en tareas y los principios
metodológicos de CALL para la modalidad b-
learning. Los resultados muestran que el grupo
experimental, que trabajó con el modelo combi-
nado, incrementó su aprendizaje en cuanto a las
habilidades lingüísticas en estudio en compara-
ción con el grupo de control que utilizó una me-
todología presencial. Igualmente, los resultados
proporcionan directrices válidas para el desa-
rrollo de materiales que utilicen recursos tecno-
lógicos para el aprendizaje de lenguas extran-
jeras. Como se puede observar, hay un número
creciente de investigaciones en enseñanza del
inglés con la modalidad b-learning, sin embargo,
en ELE, se requiere de mayor investigación que
aporte en el ámbito de las nuevas propuestas
metodológicas que incorporen la modalidad ob-
jeto de estudio en esta investigación.
2.2. Modelo metodológico de CALL
La metodología de CALL dene un conjunto
de principios bajo el contexto de la incorpora-
ción del computador al proceso de enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras. Se pone
énfasis en la consistencia que debe darse entre
el modelo de CALL y las diferentes metodolo-
gías de enseñanza de lenguas, como también la
coherencia entre el desarrollo, evaluación e im-
plementación. Este modelo debe ser un método
neutral y exible, que describa la relación entre
los estudiantes, los profesores y los computado-
res (Hubbard, 1996).
El modelo de CALL se compone de tres mó-
dulos: desarrollo, implementación y evaluación
(Hubbard, 1996), los cuales se encuentran rela-
cionados entre sí, como se muestra en la gura 1.
2.2.1. Módulo de desarrollo
Este módulo considera tres componentes: el
enfoque de enseñanza, el diseño y los procedi-
mientos. El enfoque considera dos aspectos re-
levantes, los supuestos lingüísticos y de aprendi-
zaje, los que se combinan para denir el enfoque
de enseñanza de la lengua que adoptará el de-
sarrollador para una aplicación. Los supuestos
lingüísticos proveen un conjunto de principios
que se basan en la comprensión del desarrolla-
dor respecto a la naturaleza de la lengua que se
enseña y la relativa importancia de los aspectos
culturales y la estructura social. Los supuestos
de aprendizaje proporcionan una serie de prin-
cipios orientativos basados en la comprensión
de la naturaleza del proceso de aprendizaje de
una segunda lengua y en el rol que tiene el am-
biente de aprendizaje en este proceso. En este
componente se considera además el diseño
de la interfaz de la aplicación tecnológica y los
procedimientos para el uso de la aplicación con
los alumnos. La interfaz debe representar cómo
aparecerán las tareas en la pantalla, las opcio-
nes de control, las consideraciones de entrada
(input), el feedback y las opciones de ayuda.
En el diseño, Hubbard (1996) menciona dos
componentes esenciales: el perl del estudiante
y el programa de la aplicación. El primero se rela-
ciona con los alumnos a quienes se dirige la apli-
cación, el nivel de prociencia de los alumnos, la
edad, la lengua materna, etc. El segundo está en
Modelo metodológico de CALL (Hubbard, 1996)
Módulo de
Implementación
FIGURA 1
Módulo de
Desarrollo Módulo de
Evaluación
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concordancia con los objetivos lingüísticos del
aprendizaje. A estos dos aspectos se agregan al-
gunas consideraciones que implican la toma de
decisiones, por ejemplo, respecto a las diculta-
des de la lengua que se está aprendiendo y de la
aplicación tecnológica que se va a usar.
2.2.2. Módulo de implementación
Este módulo comprende una serie de ele-
mentos relacionados con el desarrollo de acti-
vidades mediante el uso de la tecnología, tales
como: el acceso de los alumnos a los computado-
res, las actividades preparatorias antes de usar
la aplicación, el monitoreo de los estudiantes
mientras trabajan con la aplicación, el tiempo
de estudio dedicado a cada sesión, los registros
del estudiante en el programa, etc. Una vez que
el estudiante ha nalizado la parte principal de
la lección se deben tener en cuenta actividades
de seguimiento con la nalidad de reforzar lo
aprendido.
2.2.3. Módulo de evaluación
La evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza de lenguas se puede llevar a
cabo desde dos perspectivas: 1) empírica a través
de un estudio experimental o cuasi-experimen-
tal para medir el incremento en el aprendizaje de
los alumnos en un contexto semipresencial y 2)
el análisis valorativo de la aplicación computa-
cional. Esta evaluación generalmente es realiza-
da por expertos y alumnos del área por medio de
un cuestionario de satisfacción de usuario.
Ferreira (2005) en su aplicación computacio-
nal “Si vas para Chile” realizó una evaluación de
tipo valorativa, donde participaron un grupo de
expertos y otro de estudiantes. La característica
mejor evaluada de esta fue la calidad de la inter-
faz computacional en cuanto a los aspectos de
la cultura y las costumbres chilenas.
2.3. Hipótesis de la interacción
En el paradigma cognitivo, el aprendizaje de
idiomas se percibe como un proceso interno que
ocurre en la mente del individuo y que contribu-
ye al desarrollo de la lengua.
Aprender una segunda lengua implica no
solo conocer aspectos fonéticos, gramaticales
y léxicos de la lengua, sino también ponerlos en
práctica, usarlos adecuadamente en contextos
reales de comunicación. Por lo tanto, no solo son
relevantes conceptos como input y output, sino
también es importante el proceso de interacción
que se da entre los aprendientes y otros hablan-
tes (nativos o no nativos). Gass, Mackey y Pica
(1998) y Gass, Behney y Plonsky (2013) arman
que el input es más ecaz cuando forma parte de
la interacción con otros, y no se limita solo a un
texto. Mediante el proceso de interacción se pro-
duce la negociación del signicado y se logra un
mayor entendimiento entre los estudiantes, por
ejemplo, a través de las reformulaciones, sim-
plicaciones, claricaciones, etc. (Long, 1991),
como se muestra en la gura 2, donde el output
de un estudiante se convierte en input para su
interlocutor a través de la interacción que se da
entre ellos.
Modelo input-output en ASL (Adaptado de Lamy y Ham-
pel, 2007)
FIGURA 2
Input
Exposición del
aprendiz a la lengua
meta (de los profe-
sores, los pares, la
lengua escrita u oral).
Interacción
Intercambio entre
pares de apren-
dices, aprendices
y profesores,
y aprendices y
hablantes nativos.
Output
Producción oral o escrita por
el aprendiz de la lengua.
El output se convierte en input
para el interlocutor (o para la
persona que recibe el mensaje).
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para la enseñanza del español como lengua extranjera 151
La hipótesis del input comprensible pro-
puesta por Krashen (1985) inuyó en el desarro-
llo de la hipótesis de la interacción, puesto que
el acceso a un input comprensible es necesario
para lograr de manera exitosa la adquisición de
una segunda lengua (SL). La adquisición es el
producto del procesamiento del input y del out-
put (Swain, 1985). El output corresponde a la pro-
ducción oral o escrita del alumno (Ellis, 2000). La
gura 2 representa la relación que se da entre el
input, la interacción y el output.
En este contexto, la inclusión de los recursos
tecnológicos permite implementar tareas donde
el estudiante puede interactuar con otros estu-
diantes de la lengua objeto de estudio o incluso
con hablantes nativos de dicha lengua. La tec-
nología en este tipo de modalidades posibilita
el acercamiento entre el estudiante y la lengua
objeto de estudio.
2.4. Enfoque basado en tareas
El enfoque por tareas constituye, en pala-
bras de Estaire (2007), un movimiento de evolu-
ción natural dentro del enfoque comunicativo.
La autora señala que es lógico que un enfoque
que comenzó en la década de los 70 evolucione
y adquiera nuevas formas en la medida que se
continúa reexionando sobre la lengua. En este
enfoque, la tarea es el punto de partida para la
programación de una unidad didáctica. Se de-
nomina tareas a “aquellas actividades para las
cuales utilizamos la lengua en nuestra vida co-
tidiana” (Long, 1985). Por su parte, Skehan (1998)
dene la tarea como una actividad en la que el
signicado es lo primordial. Las tareas pueden
incluir audios, exposiciones orales, lecturas o
producción escrita, o la combinación de estas.
En este enfoque subyace la idea de que los es-
tudiantes aprenderán mejor una lengua si par-
ticipan de actividades que conllevan una inte-
racción auténtica (Bachman, 1990). Es decir, si la
lengua se utiliza lo más parecido posible a como
se usa fuera de la clase. La cuestión es cómo lle-
var esto al aula de lengua extranjera. Distintos
autores han dividido las tareas de aula en dos
clases (Estaire, 2007):
• Tareas de comunicación: Son unidades de
trabajo en el aula que se centran en el signi-
cado, no en aspectos formales de la lengua.
Importa más lo que se expresa que las formas
lingüísticas utilizadas para hacerlo.
• Tareas de apoyo lingüístico: Se centran en los
aspectos formales de la lengua, en las formas
lingüísticas. Actúan como soportes de las
tareas de comunicación, capacitando a los
alumnos desde el punto de vista lingüístico
para la realización de las tareas de comunica-
ción que han sido programadas.
En el caso del Aula Virtual del Instituto Cer-
vantes, el diseño se basa en la metodología co-
municativa, especícamente, basada en un en-
foque por tareas y en un enfoque centrado en
la acción como lo plantea el Marco Común Euro-
peo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2002).
Por lo tanto, las actividades que se proponen se
orientan a trabajar las competencias generales
y las competencias comunicativas de la lengua
(Juan Lázaro, 2009). De acuerdo con los plantea-
mientos de este enfoque, en cada tema se pro-
pone una tarea nal, por lo que cada una de las
micro-tareas que se propone en las lecciones o
unidades prepara al estudiante para que realice
con éxito la tarea nal. En el estudio que pre-
sentamos a continuación, el enfoque de lengua
también se sustenta en el enfoque por tareas, te-
niendo en cuenta los postulados de Willis y Wi-
llis (2007) y de Estaire (2007), considerando, ade-
más, las temáticas propias de la cultura chilena.
3. Metodología de investigación
Acorde con la problemática planteada en
esta investigación, esto es, mejorar las habilida-
des comunicativas de los estudiantes de espa-
ñol como lengua extranjera (ELE) a través de una
aplicación tecnológica en un contexto semipre-
sencial (b-learning), se llevó a cabo el desarrollo,
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la implementación y la evaluación empírica de
una aplicación tecnológica para ELE.
3.1. Desarrollo de la aplicación Tradicio-
nes Chilenas
Los supuestos lingüísticos sobre los cuales se
sustenta el desarrollo de la aplicación son el enfo-
que por tareas y la hipótesis de la interacción. Por
consiguiente, los contenidos y actividades ree-
jan situaciones comunicativas auténticas donde
el estudiante puede involucrarse en el uso real y
signicativo de la lengua. A través de textos inte-
ractivos, audios, videos e imágenes dinámicas se
proporciona un input comprensible para el nivel
en el que se encuentran los alumnos.
El diseño de la aplicación se articula con la
denición del perl del estudiante, los objetivos
del aprendizaje y los contenidos lingüísticos.
El perl se delimitó en función de los estudian-
tes que realizan el intercambio estudiantil con
la Universidad de Concepción. Los objetivos de
este intercambio son complementar los estu-
dios de pregrado y posgrado en Chile y, a su vez,
perfeccionar el conocimiento lingüístico del es-
pañol como LE. De acuerdo con lo señalado, la
aplicación Tradiciones Chilenas se orientó hacia
el nivel B1 del español como LE. En consonancia
con ello, los objetivos, los contenidos y las lec-
ciones de la aplicación se desarrollaron acorde
con los descriptores del nivel B1 especicados
en el MCER (2002). En este aspecto, se consideró
la comunicación como eje principal, con el n de
promover el mejoramiento de la competencia
comunicativa de los estudiantes.
3.1.1. Contenidos lingüísticos y culturales
La aplicación Tradiciones Chilenas cuenta
con tres lecciones articuladas en nueve seccio-
nes. Cada lección gira en torno a un tema prin-
cipal, los cuales son: 1) la música chilena, 2) la
artesanía chilena y 3) la literatura en Chile. La
evaluación de esta aplicación se centró en la lec-
ción de música chilena (ver gura 3).
Interfaz aplicación Tradiciones Chilenas
Pre-tarea para la sección de Cultura
FIGURA 3
FIGURA 4
3.1.2. Criterios de selección de los conte-
nidos lingüísticos y tipos de tareas
Las tareas se desarrollaron de acuerdo con
los supuestos teóricos propuestos por Willis y
Willis (2007) y Sheila Estaire (2007). Para ello, se
diseñaron las pre-tareas, las tareas de apoyo lin-
güístico y las tareas de comunicación acordes
con el Enfoque por tareas como se ilustra y expli-
ca a continuación.
Al comienzo de cada lección, se elaboró la
sección de cultura como el espacio propicio para
diseñar las pre-tareas (ver gura 4). Esto permite
una preparación al estudiante en relación con
el tema central de la lección. Dichas pre-tareas
parten con la observación y escucha de un video
o imágenes ilustrativas para luego discutirlas en
la clase presencial, en el foro o en el blog.
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Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
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En el caso de la lección de música, se realizó
una pre-tarea a partir de un video del grupo mu-
sical chileno Los Jaivas. Los estudiantes compar-
ten sus opiniones en la clase presencial y luego
escriben sus comentarios en el foro de la lección
(ver ejemplo de esta pre-tarea en el anexo 1).
Las tareas de apoyo lingüístico son el sopor-
te de la estructura lingüística de la lengua, por
lo que preparan al estudiante en función del uso
adecuado de la lengua. Por ejemplo, en la lección
de música, la sección de gramática estuvo acom-
pañada de tareas estructuradas a partir de diálo-
gos, y la sección de textos incluyó la escritura de
resúmenes a partir de la lectura de textos narra-
tivos y argumentativos (ver anexos 2 y 3).
Como puede apreciarse en la gura 5, el diá-
logo está relacionado con el tema principal de
la lección. Además se contextualiza la gramáti-
ca dentro de una situación comunicativa, que
en este caso es una conversación entre amigos.
Cada tarea de apoyo fue pensada para promover
el uso de la lengua en un contexto comunicativo
auténtico.
comentario, la opinión, el reporte de un aconteci-
miento por medio de un informe, entre otros.
En la gura 6 se realiza una tarea a partir de
la elaboración de un comentario sobre el tema
especíco de la lección. Esta tarea se contextua-
liza a partir de la comprensión auditiva, donde se
seleccionaron audios insertos dentro de una tra-
dición chilena. En este aspecto, el estudiante no
sólo practica la comprensión, sino que además
conoce aspectos tanto lingüísticos como cultu-
rales. Por lo tanto, la tarea conduce a la inclusión
de las características del sistema lingüístico y su
contextualización en situaciones culturales de
la vida real.
Tarea de apoyo lingüístico
Tarea de Comunicación
FIGURA 5
FIGURA 6
Con respecto a las tareas de comunicación, es-
tas se enfocaron al uso de la producción oral y la
comprensión auditiva. Por ejemplo, en la sección
de comunicación se diseñaron tareas relaciona-
das con las formas de expresión oral tales como el
3.2. Implementación de la aplicación
Tradiciones Chilenas
El desarrollo de la aplicación Tradiciones
Chilenas se implementó en la plataforma de in-
teracción Moodle y se alojó en el AULA VIRTUAL
ELE-TUTORA (Ferreira, 2010). La aplicación puede
utilizarse en tres modalidades de enseñanza: 1)
“presencial” en un laboratorio computacional de
la universidad, 2) “no presencial”, para aquellos
estudiantes desde otros países y 3) “semipresen-
cial”, destinado para el estudio y realización de ta-
reas tanto en el aula de clases como fuera de ella.
La plataforma Moodle proporciona varios
recursos que permiten desarrollar actividades
de forma dinámica e interactiva. Algunas de ellas
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Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
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son, por ejemplo, el envío de tareas en línea, uso
del chat para la interacción entre los estudian-
tes, entre otros. Como puede observarse en la
gura 7, las aplicaciones del Aula Virtual están
acompañadas de una presentación, en la cual se
explican los objetivos, los contenidos lingüísti-
cos y culturales y los logros de aprendizaje que
se espera obtener.
diciones Chilenas: el foro, el chat, el diccionario,
el blog y las noticias. Con cada uno de ellos se
diseñaron actividades que facilitaron la inte-
racción y el desarrollo de situaciones comuni-
cativas.
Aplicaciones del Aula Virtual
Recursos de la aplicación Tradiciones Chilenas
FIGURA 7
FIGURA 8
Por otra parte, en el panel derecho, los estu-
diantes pueden ingresar a su perl, modicarlo,
y activar su blog. Esta primera entrada a la apli-
cación es simple y amigable, lo que permite una
mayor interacción con facilidades de acceso e
intercambio de información.
3.2.1. Los recursos tecnológicos
La plataforma Moodle cuenta con diversos
recursos, los cuales permiten una mejor interac-
ción entre los estudiantes. En este sentido, para
la aplicación Tradiciones Chilenas dichos recur-
sos se constituyen en herramientas valiosas que
no sólo permiten la interacción, sino también el
intercambio intercultural. Es decir, los estudian-
tes tienen la oportunidad de expresar sus cos-
tumbres, su visión cultural y su conocimiento a
través del blog, el chat y el foro. De esta manera,
enriquecen tanto su bagaje lingüístico como in-
tercultural.
En la gura 8 se muestran los recursos tec-
nológicos de los que dispone la aplicación Tra-
3.3. Evaluación de la aplicación Tradicio-
nes Chilenas
La evaluación de la aplicación se realizó a
través de un estudio empírico con diseño cua-
siexperimental y a través de la administración de
un cuestionario de satisfacción de usuario.
3.3.1.Estudio empírico: diseño cuasiex-
perimental
Con el objetivo de determinar la efectividad
de las propuestas teóricas y metodológicas de
adquisición y enseñanza de segundas lenguas
(hipótesis de la interacción, enfoque por tareas
y modelo metodológico de CALL), se llevó a cabo
un estudio de tipo cuasiexperimental sin grupo
control.
3.3.1.1. Pregunta de investigación
La pregunta de investigación que orienta
este estudio es: ¿Se puede mejorar las habili-
dades comunicativas en ELE en un contexto
mediatizado por la tecnología? En relación con
esta pregunta se especificó la siguiente hipó-
tesis.
ONOMÁZEIN 31 (junio de 2015): 145 - 166
Anita Ferreira, Ana Vine y Jessica Elejalde
Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 155
3.3.1.2. Hipótesis
La operacionalización de un modelo semi-
presencial basado en la hipótesis de la interac-
ción y enfoque por tareas mejora las habilidades
comunicativas en ELE.
3.3.1.3. Variables
Se consideró como variable independiente
el uso de tareas mediatizadas por la tecnología
en una modalidad semipresencial. Como varia-
ble dependiente, el mejoramiento de las habili-
dades comunicativas en ELE.
3.3.1.4. La muestra
La muestra se constituyó por 21 estudiantes
de nivel intermedio del curso ELE nivel B1. Las
edades de los alumnos uctuaban entre los 19
y 28 años (promedio de edades, 22 años). Todos
ellos pertenecientes a distintas universidades
que tienen convenio con la Universidad de Con-
cepción, como se puede observar en la siguiente
tabla:
en el curso de español. La mayoría de temas pro-
puestos fue de índole cultural, siendo los más
representativos la música y el turismo. Dado que
los estudiantes se encontraban de intercambio
en la Universidad de Concepción se consideró un
mayor número de clases presenciales en la dis-
tribución de las sesiones, como se muestra en la
tabla 2.
Lengua materna N° alumnos
Alemán 11
Inglés 5
Francés 4
Portugués 1
Modalidad N° sesiones
Presencial 5
No presencial 3
Lengua materna de los estudiantes
Modelo semipresencial para la enseñanza de ELE
TABLA 1
TABLA 2
3.3.1.5. Diseño del experimento
Teniendo en cuenta el principio del enfoque
por tareas, que pone énfasis en que las habili-
dades y actividades que se tratan deben corres-
ponder a los intereses y dicultades lingüísticas
que presentan los estudiantes, se llevó a cabo un
análisis de necesidades. De esta manera, se pudo
conocer el perl de los estudiantes respecto a
sus intereses temáticos. Se les pidió que escri-
bieran una lista de temas que les gustaría tratar
Según lo que se observa en la tabla 2, el pro-
ceso de intervención lingüística contempló ocho
sesiones; de estas, 5 se realizaron presencialmen-
te en la sala de clases y 3 de forma no presencial
mediante la interacción entre el estudiante y el
ambiente del aula virtual.
3.3.1.6. Proceso de intervención lingüís-
tica
La tabla 3 describe de manera exhaustiva
el modelo metodológico utilizado en el proceso
de intervención. La primera sesión se realizó de
forma presencial con la nalidad de introducir al
estudiante en la temática de la lección a trabajar.
Se seleccionó la lección de música chilena aten-
diendo a los intereses de los estudiantes (según
análisis de necesidades). En esta primera clase
se llevaron a cabo las pre-tareas; la primera fue
escuchar una canción y luego comentarla en el
foro de la lección (ver ejemplo de esta pre-tarea
en anexo 1), y la segunda hacer una búsqueda
biográca de distintos músicos chilenos (en pa-
rejas). Ambas actividades estaban vinculadas a
lo que el estudiante tendría que realizar después
en la tarea nal.
En la segunda sesión, no presencial, los
alumnos continuaron la tarea de búsqueda ini-
ONOMÁZEIN 31 (junio de 2015): 145 - 166
Anita Ferreira, Ana Vine y Jessica Elejalde
Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 156
ciada la clase anterior con el objetivo de prepa-
rar el informe (según pauta denida) sobre algún
personaje del ámbito musical chileno, el cual de-
bían presentar de forma breve en la tercera clase.
Como se observa esta fue una tarea de soporte
para la tarea nal, ya que los alumnos tenían que
exponer e interactuar en relación con el músico
que habían elegido. Las clases 4 y 5 se centraron
en la habilidad escrita. Cada alumno tenía que
leer un texto acorde con una temática musical
y luego escribir un resumen (ver ejemplos de re-
súmenes escritos por los sujetos en anexos 2 y 3).
Previo a esto, se les proporcionó la estructura de
este tipo de texto y algunas formas gramaticales
que necesitarían para elaborar de mejor manera
el resumen.
En la clase 6, no presencial, los estudiantes
tuvieron que leer un texto (disponible en el blog
del Aula Virtual) de carácter informativo sobre
los diferentes tipos de música según la zona
geográca de Chile. El objetivo de esta tarea es
que a partir del texto leído los alumnos puedan
indagar más sobre la música y bailes desarrolla-
dos en alguna zona especíca de Chile y elaborar
una presentación oral sobre esto. Las clases 7 y
8, presenciales, corresponden a la tarea nal de
este proceso de intervención lingüística. En es-
tas sesiones cada estudiante presentó la zona
que había seleccionado y los argumentos de su
elección frente a sus compañeros (ver muestra
de una tarea nal en anexo 4). En este tipo de
actividad se busca que el alumno sea capaz de
integrar lo aprendido e interactúe con sus inter-
locutores (compañeros y profesora), lo cual se
verá reejado en el desarrollo de sus habilidades
comunicativas en español.
No. sesión Modalidad Descripción de las tareas
-o- Presencial -Pre-test
1 (2 hrs.) Presencial
-Introducción a la lección de música chilena (Aula Virtual).
-Pre-tarea: Revisión de la canción “Todos juntos” de Los Jaivas. Luego,
comentario respecto a la canción y al grupo en el foro de la lección en
interacción con los compañeros y la profesora (ver anexo 1).
-Inicio de búsqueda bibliográca con el objetivo de preparar un informe
sobre algún músico o banda chilena de interés del estudiante (actividad
en pareja). Esta actividad posibilitaría el desarrollo de la tarea nal.
2 (2 hrs.) No presencial
-Preparación del informe (evaluación formativa) por parte de los
estudiantes a partir de la búsqueda bibliográca sobre algún músico o
banda chilena.
3 (3 hrs.) Presencial
-Breve presentación oral del músico chileno seleccionado para elaborar
el informe. Luego de cada exposición se realiza un breve comentario en
el que participan los alumnos y la profesora.
4 (2 hrs.) Presencial
-Lectura de un texto narrativo sobre un músico chileno a elección
(Víctor Jara, Violeta Parra, Los Prisioneros) para luego escribir un
resumen en el computador (formato txt; ver anexo 2).
-Se entregó una cápsula instruccional con la estructura del resumen.
Descripción del modelo metodológico
TABLA 3
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Anita Ferreira, Ana Vine y Jessica Elejalde
Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 157
3.3.1.7. Instrumentos de recolección de
datos
Para evaluar el proceso de intervención lin-
güística descrito anteriormente, se utilizó un
pre-test y un post-test, como se describe a con-
tinuación:
• Pre-test: Se evaluó las habilidades lingüís-
ticas a través de una prueba que midió las
distintas habilidades de los estudiantes en
español, esto es, comprensión auditiva y lec-
tora, y producción oral y escrita. La produc-
ción oral se evaluó a través de una entrevista.
En la comprensión auditiva los alumnos es-
cucharon 4 audios con tres preguntas cada
uno, en la comprensión lectora leyeron 4
textos y respondieron también 3 preguntas
por cada uno. Las habilidades productivas se
midieron a través de una entrevista (oral) y
de la escritura de un texto de 15 líneas sobre
un tema especíco (recomendar algún lugar
para visitar).
• Post-test: Una vez nalizado el proceso de in-
tervención, los estudiantes fueron evaluados
con una prueba de características similares
al pre-test con el objetivo de vericar si hubo
algún incremento en cuanto a sus habilida-
des comunicativas en español. Respondieron
la misma cantidad de ítems del instrumento
anterior. Las habilidades productivas fueron
evaluadas mediante una entrevista y la escri-
tura de un texto de 15 líneas, en el que debían
recomendar un músico chileno a un amigo.
3.3.1.8. Resultados del estudio
De acuerdo con la información que se pre-
senta en la tabla 4, a cada habilidad se le asignó
un 25% respecto del total del porcentaje. Dicha
tabla muestra los resultados obtenidos por los
estudiantes antes de iniciar el proceso de inter-
vención lingüística.
La media obtenida por el grupo, antes de
aplicar el proceso de intervención, fue de un
70% de logro. No obstante, entre los sujetos se
presentan algunas diferencias en cuanto a sus
resultados, por ejemplo, el sujeto 3 tiene un pro-
medio de 53%, mientras el sujeto 7 tiene un 82%.
5 (2 hrs.) No presencial
-Lectura de un texto argumentativo sobre música: proyecto de ley
que resguarda la música folclórica chilena en la emisión radial. Luego,
escriben un resumen del texto leído en el computador (formato txt),
considerando la estructura del resumen revisada en la sesión anterior
(ver anexo 3).
6 (3 hrs.) No presencial
-Lectura del texto “Música tradicional de Chile de acuerdo a las distintas
zonas geográcas”. Disponible en el blog del Aula Virtual.
-Tarea nal: Preparación de una presentación en power point sobre
alguna zona de Chile que cada alumno debía elegir. El objetivo era
que los estudiantes hicieran una búsqueda más exhaustiva de la
música (instrumentos, bailes, etc.) desarrollada en la zona elegida y la
compararan con su cultura de origen.
7 -8 (2 hrs.) Presencial
Tarea nal: Exposición oral. Cada estudiante presenta la zona sobre la
cual hizo la búsqueda, dando a conocer los motivos por los cuales eligió
ese lugar. Además, muestra ejemplos de la música, instrumentos y bailes
de esa zona y los contrasta con su cultura de origen e interactúa con sus
compañeros y profesora al respecto (ver anexo 4).
-o- Presencial Post-test: Prueba al nalizar el proceso de intervención.
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Anita Ferreira, Ana Vine y Jessica Elejalde
Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 158
En términos generales, la habilidad mejor logra-
da por este grupo de estudiantes es la de produc-
ción oral con un 82% de logro. Por el contrario, la
menos favorecida es la de comprensión lectora
con solo un 46%.
La tabla 5 presenta los resultados que ob-
tuvieron los estudiantes una vez nalizado el
proceso de intervención lingüística. Al contras-
tar los resultados del pre-test y del post-test se
observa que la habilidad más favorecida, una
vez concluido el proceso de intervención, fue la
comprensión lectora con un aumento de un 18%.
La comprensión auditiva aumentó un 14% y la
producción oral incrementó en un 12% respecto
al promedio obtenido por el grupo en el pre-test.
De acuerdo con estos valores, es posible señalar
que el aumento en el aprendizaje de los estu-
diantes se debió a la implementación de la me-
Nº. SUJETO C. AUDITIVA % C. LECTORA % P. ESCRITA % P. ORAL % TOTAL
1 75 55 85 70 71
2 75 55 90 90 78
3 42 18 75 75 53
4 67 64 90 90 78
5 67 45 90 85 72
6 67 55 70 60 63
783 64 90 90 82
8 58 27 85 80 63
9 92 55 80 85 78
10 83 64 90 85 81
11 83 55 90 90 80
12 100 45 70 80 74
13 92 55 80 90 79
14 83 55 85 85 77
15 75 36 70 90 68
16 83 9 75 80 62
17 67 36 80 85 67
18 58 45 60 85 62
19 33 36 80 70 55
20 75 45 60 80 65
21 75 55 90 80 75
TOTAL 73 46 80 82 70
Resultados del pre-test
TABLA 4
ONOMÁZEIN 31 (junio de 2015): 145 - 166
Anita Ferreira, Ana Vine y Jessica Elejalde
Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 159
todología de enseñanza semipresencial basada
en la hipótesis de la interacción y el enfoque por
tareas. Esto dado que los recursos tecnológicos
del Aula Virtual propician la interacción entre
los estudiantes y el acceso a mayor información
y textos de los que se dispone en la clase presen-
cial, lo cual favorece el desarrollo de la compren-
sión y producción oral. En este sentido, el pro-
greso considerable de la comprensión lectora se
debió al tipo de tareas que los estudiantes desa-
rrollaron durante la intervención, ya que en ellas
tuvieron que revisar y leer diversos textos en
distintas páginas web para poder llevar a cabo
las actividades solicitadas. Una situación similar
ocurrió en la comprensión auditiva, ya que los
alumnos fueron expuestos a una gran variedad
de input auditivo, tanto en la pre-tarea como en
las tareas de comunicación.
Nº. SUJETO C. AUDITIVA % C. LECTORA % P. ESCRITA % P. ORAL % TOTAL
1 75 50 85 90 75
283 75 90 100 87
3 67 50 75 95 72
483 83 90 100 89
592 50 85 90 79
683 58 85 90 79
792 83 90 95 90
8 92 33 80 90 74
9 92 75 80 95 86
10 100 75 90 95 90
11 83 75 90 95 86
12 83 42 80 90 74
13 92 75 85 95 87
14 92 58 85 95 83
15 83 75 70 95 81
16 100 67 75 95 84
17 83 67 80 95 81
18 100 50 75 90 79
19 92 58 85 90 81
20 92 67 85 100 86
21 75 83 90 95 86
TOTAL 87 64 83 94 82
Resultados del post-test
TABLA 5
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Anita Ferreira, Ana Vine y Jessica Elejalde
Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 160
Teniendo en cuenta que los estudiantes se
encontraban de intercambio en la universidad,
se aprovechó las instancias presenciales para
que pudieran practicar el español. Es por ello
que sustentado en los planteamientos de la hi-
pótesis de la interacción se propuso una serie de
tareas comunicativas que propiciaran el inter-
cambio de ideas referidas a músicos chilenos y
de su cultura origen, tipos de música de acuerdo
a las zonas geográcas de un país, etc., lo cual
se reeja en el 12% de aumento logrado por el
grupo. En consecuencia, es posible señalar que
la operacionalización de un modelo de enseñan-
za semipresencial basado en los enfoques por
tareas e hipótesis de la interacción es efectivo,
por tanto, contribuye a mejorar la práctica de las
habilidades comunicativas de los estudiantes.
3.3.1.9. Validez estadística
Con la nalidad de conocer si el aumento lo-
grado por los estudiantes al nalizar el proceso
de intervención era signicativo estadísticamen-
te, se aplicó la prueba t student para analizar los
datos. Esta prueba indica si la diferencia al com-
parar dos medias de un grupo, en dos momen-
tos, es signicativa. Los resultados obtenidos al
contrastar el desempeño del grupo en el pre-test
y post-test arrojaron un valor de t= 5,2 con un va-
lor p= 0,0000003 (3 E-06). Dado el valor signicati-
vo que esta prueba arroja, se conrma la hipóte-
sis planteada, ya que hubo un incremento en el
desarrollo de las habilidades comunicativas de
los estudiantes, luego de haber trabajado bajo la
metodología de enseñanza semipresencial.
No obstante, este hallazgo muestra sólo
una tendencia, que debería ser corroborada en
futuras investigaciones. Esto debido principal-
mente al número limitado de estudiantes que
constituyen la muestra. Esto se explica debido a
la problemática del acceso a estudiantes de ELE
en nuestro país, en lo particular, esta situación
se ha visto afectada en los últimos años debido a
los movimientos estudiantiles.
A pesar de ello, la relevancia de perseverar en
estudiar esta temática en ELE en nuestro ámbito
chileno sigue siendo importante, especialmente
cuando los resultados obtenidos muestran que la
operacionalización del modelo teórico de CALL en
la modalidad semipresencial es beneciosa para
los profesores e investigadores de ELE que se inte-
resan en incorporar y/o probar metodologías de
enseñanza que incorporan la tecnología en una
modalidad combinada. La adaptabilidad de esta
modalidad de enseñanza al ritmo de aprendizaje
del estudiante es una de sus mayores ventajas.
3.3.2. Cuestionario de satisfacción de
usuario
Atendiendo al segundo tipo de evaluación con-
siderada en CALL, esto es, el análisis valorativo del
software y las tareas implementadas, se diseñó un
cuestionario de satisfacción de usuario con el ob-
jetivo de conocer la impresión de los estudiantes,
luego de haber trabajado con la aplicación. Este
instrumento se elaboró con una escala tipo Likert
de cinco puntos, donde 5 corresponde al concepto
de valoración “muy bueno”, y 1, “muy malo”. Las pre-
guntas se orientaron a evaluar las tareas diseñadas
y el entorno donde se alojaban los materiales.
En términos generales, según lo que se ob-
serva en la tabla 6, los alumnos evaluaron positi-
vamente, tanto el entorno en el cual se encontra-
ban los materiales (Aula Virtual) como también la
metodología de enseñanza utilizada. De acuerdo
con esto, los aspectos mejor calicados, con pun-
tuación máxima (5 puntos), fueron las actividades
de conversación, conocer y hablar con otros estu-
diantes extranjeros y las tareas desarrolladas en
las clases no presenciales. Si bien todos los ítems
tienen una evaluación sobre 4 (bueno), es nece-
sario destacar la valoración que hicieron de los
tipos de tareas implementadas en el Aula, esto es,
comunicativas, de gramática y léxico, textuales,
etc., al asignarle una puntuación promedio de 4,7.
Asimismo, las tareas de escritura y presentacio-
nes orales que tuvieron que preparar fueron muy
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Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 161
INDICADORES RESPUESTAS
1. En general, ¿las clases te
parecieron interesantes? 4,2
2. ¿Cómo evalúas los tipos de
tareas (comunicación, gramática,
léxico, etc.) implementadas en el
Aula Virtual?
4,7
3. ¿Cómo evalúas las instancias
de conversación? 5,0
4. ¿Cómo evalúas las tareas de
presentaciones orales? 4,7
5. ¿Te gustó conocer y hablar con
otros extranjeros? 5,0
6. ¿Te pareció interesante la
revisión de aspectos culturales
(música chilena) en el Aula
Virtual?
4,6
7. ¿Cómo evalúas las tareas de
escritura? 4,7
8. ¿Te resultó interesante
realizar tareas fuera de la
clase presencial (clases no
presenciales)?
5,0
9. En general, ¿cómo te pareció
la metodología semipresencial
(clases presenciales y no
presenciales) utilizada por los
profesores?
4,3
Resultados evaluación valorativa
TABLA 6
bien calicadas por ellos, con 4,7 puntos. Las pre-
guntas generales respecto al interés por las cla-
ses y la metodología semipresencial tuvieron una
puntuación más baja respecto a los otros ítems,
pero de todos modos se mantiene sobre los 4 pun-
tos promedio, lo cual es un resultado bastante po-
sitivo para nuestro estudio.
4. Conclusiones
En este trabajo se planteó operacionalizar
el modelo metodológico de CALL en cuanto al
desarrollo, implementación y evaluación de una
aplicación para la enseñanza de ELE. Este es un
modelo que considera distintos elementos y
componentes que son necesarios a la hora de
diseñar una aplicación para la enseñanza de la
lengua a través del computador. El desarrollo,
implementación y evaluación permiten visua-
lizar de manera detallada la consistencia entre
los principios teóricos y metodológicos que
orientan el diseño de una aplicación para ELE y
sus respectivas actividades.
De acuerdo con la metodología de CALL, la
evaluación tuvo como nalidad, primero, obser-
var empíricamente la ejecución de la aplicación
por parte de los estudiantes. Segundo, conocer
la valoración de ellos respecto a dicha aplica-
ción. En ambos casos, los resultados obtenidos
son positivos, ya que, por un lado, evidencian la
efectividad del modelo metodológico utilizado y,
por otro, una impresión favorable de parte de los
estudiantes hacia el ambiente de aprendizaje y
las tareas realizadas. Dichos resultados son seme-
jantes a los logrados por Bañados (2006) en la in-
clusión del modelo b-learning para la enseñanza
del inglés como LE, a los obtenidos en los cursos
semipresenciales del aula de Cervantes (Juan Lá-
zaro, 2009) y a los del estudio sobre el aprendizaje
en inglés en un modelo b-learning, recientemente
publicado, de Ferreira y otros (2014).
En términos generales, los resultados mues-
tran que el desarrollo de las habilidades comu-
nicativas de los estudiantes de nivel B1 se vio
favorecido al utilizar tareas mediatizadas por
la tecnología en el contexto de una modalidad
semipresencial. Siendo las habilidades de com-
prensión lectora, auditiva y producción oral las
que presentaron un mayor incremento, 18%,
14% y 12%, respectivamente. Dichos resultados
se corroboran además con las impresiones de
los estudiantes, quienes valoran de manera po-
sitiva las tareas, el entorno virtual y el modelo
metodológico utilizado. Sin embargo, como el
periodo de tratamiento fue relativamente bre-
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Anita Ferreira, Ana Vine y Jessica Elejalde
Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 162
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pequeña, debido principalmente al acceso de
muestras de estudiantes de ELE, se sugiere llevar
a cabo estudios que repliquen esta metodología
en el ámbito de ELE para, de esta forma, robuste-
cer la tendencia y evidencia empírica hallada en
este estudio.
Finalmente, los resultados empíricos de este
estudio, aunque limitados, han sido validados
estadísticamente, permitiendo apoyar empírica-
mente lo planteado a nivel teórico por Hubbard
(2004), en lo que compete al incremento en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estu-
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Anita Ferreira, Ana Vine y Jessica Elejalde
Diseño y evaluación de una aplicación tecnológica
para la enseñanza del español como lengua extranjera 164
6. Anexos
Con el n de ilustrar el trabajo desarrollado
por los sujetos en estudio, se adjuntan anexos
de diversas tareas del proceso de intervención
lingüística.
Anexo 1
Ejemplo de una pre-tarea realizada en la pri-
mera sesión del proceso de intervención lingüís-
tica. En esta imagen se visualiza la participación
de dos estudiantes en el foro del Aula Virtual,
denominado “Hablemos de la música chilena”,
donde los alumnos expresan su opinión sobre la
música chilena.
Anexo 2
Este ejemplo de resumen del sujeto 3 corres-
ponde a una tarea de la cuarta sesión del proce-
so de intervención. En esta tarea de apoyo lin-
güístico, los estudiantes tenían que leer un texto
narrativo sobre un músico chileno que ellos ele-
gían (Violeta Parra, Víctor Jara y Los Prisioneros)
y a partir de esta lectura escribir un resumen en
el computador en formato txt.
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Anexo 3
Este ejemplo de resumen del sujeto 8 corres-
ponde a una tarea de escritura de la quinta se-
sión del proceso de intervención. En esta tarea
de apoyo lingüístico, los estudiantes tenían que
leer un texto argumentativo sobre el proyecto
de ley de música folclórica en las radios chilenas
y a partir de esta lectura escribir un resumen en
el computador en formato txt.
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Anexo 4
Ejemplo de una de las diapositivas de una
presentación oral del sujeto No. 11 en la tarea
nal del experimento. Estas presentaciones se
realizaron en las clases 7 y 8. Los estudiantes te-
nían que elegir una zona de Chile que les hubiese
gustado, a partir de la lectura del texto “Música
tradicional de Chile de acuerdo a las distintas zo-
nas geográcas”, con el objeto de dar a conocer
qué zona les agradó y argumentar por qué, como
se observa en esta diapositiva.
