Content uploaded by Jessica Andrea Elejalde Gómez
Author content
All content in this area was uploaded by Jessica Andrea Elejalde Gómez on Apr 18, 2019
Content may be subject to copyright.
Diálogos Latinoamericanos
ISSN: 1600-0110
au@au.dk
Aarhus Universitet
Dinamarca
ELEJALDE GÓMEZ, JESSICA
Estrategias pragmáticas e interculturales en la interacción comunicativa oral en ELE, variantes
latinoamericanas
Diálogos Latinoamericanos, núm. 22, junio-enero, 2014, pp. 153-167
Aarhus Universitet
Aarhus, Dinamarca
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16230854013
Cómo citar el artículo
Número completo
Más información del artículo
Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
153
Estrategias pragmáticas e interculturales en la interacción
comunicativa oral en ELE, variantes latinoamericanas
JESSICA ELEJALDE GÓMEZ
1. Introducción
El estudio empírico sobre las estrategias de aprendizaje para la adquisición
de lenguas segundas y extranjeras (en adelante ASL) se ha orientado a la
identificación, tratamiento y desarrollo de estas en el plano cognitivo,
metacognitivo, social y afectivo. Si bien, gran parte de la investigación se ha
enfocado al reconocimiento de las estrategias que permitan identificar y conocer
los aspectos lingüísticos concernientes a la lengua en cuestión, pocos son los
estudios relacionados con las estrategias que posibilitan la comunicación y el uso
de la lengua según el contexto, los ámbitos y situaciones de la cotidianeidad,
como por ejemplo, las conversaciones espontáneas, formales e informales.
Ahora bien, teniendo en cuenta la complejidad del sistema lingüístico, se
consideró para esta investigación la habilidad oral desde las perspectivas de la
comprensión y producción en la interacción oral entre hablantes nativos y
aprendices del español como lengua extranjera. En este punto, se debe destacar la
relevancia del presente estudio hacia la contribución que hace la implementación
de las estrategias pragmáticas e interculturales al mejoramiento de la producción
oral, posibilitando una comunicación e interacción oral fluida, precisa y adecuada
al contexto. En este marco, el siguiente trabajo tiene como objetivo presentar los
resultados del estudio experimental que se llevó a cabo en el aprendizaje del
español como lengua extranjera (en adelante ELE), que tuvo como finalidad
principal investigar la contribución que hace la implementación de estrategias
pragmáticas e interculturales a la producción oral de aprendices de ELE en
variantes latinoamericanas.
A continuación se exponen brevemente los supuestos teóricos que
fundamentan la intervención lingüística sobre la producción oral de aprendices,
las estrategias pragmáticas e interculturales, el estudio experimental, los
resultados y análisis de los mismos.
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
154
2. Marco de referencia
A continuación se presentan los referentes teóricos que sustentan el presente
trabajo de investigación.
2.1. La interacción comunicativa oral: la producción oral de aprendices de
segundas lenguas
El contexto que favorece una interacción comunicativa oral para un
aprendizaje efectivo depende de las condiciones que propicien un ambiente
natural comunicativo entre hablantes nativos, hablantes no nativos expertos y el
aprendiz de lengua. Si bien la interacción comunicativa oral cumple un rol
importante durante el proceso de aprendizaje de una lengua, es importante
resaltar las funciones que deben desarrollarse en el aprendiz para lograr una
producción oral con fluidez, precisión y adecuación. En cuanto a estas tres
características, debe señalarse que, según Scarcella y Oxford (1992), la fluidez
significa la habilidad para producir intervenciones orales con propiedad y
dominio lingüístico en diversos contextos comunicativos. En adición a esta
concepción, Fillmore (1979) también refiere a la habilidad creativa e imaginativa
del aprendiz para sortear los diversos contextos en los que se produce la
conversación oral.
Con respecto a la precisión, tal como lo mencionan Scarcella y Oxford (1992),
corresponde al autocontrol que tiene el aprendiz sobre la correcta utilización de la
gramática, el uso apropiado del vocabulario y la pronunciación adecuada. Y,
finalmente, en relación con la adecuación, se refiere al hecho de que el aprendiz
es capaz de adecuar el enunciado según el contexto comunicativo, las distancias
sociales entre los interlocutores y las normas sobre cortesía en la comunidad
hablante. Expuestas estas características, entonces, se debe destacar que las tres
principales funciones corresponden a: potenciar la fluidez, la precisión, la
concienciación (noticing) sobre las lagunas que percibe el aprendiz entre lo que
desea decir y lo que realmente puede decir; por otra parte, la función sobre la
comprobación de hipótesis (hypothesis testing), donde la producción de la
oralidad es una forma de comprobar la comprensión del mensaje o, en su defecto,
la corrección lingüística. Y finalmente, la función metalingüística (conscious
reflection), donde el estudiante puede reflexionar sobre el sistema lingüístico
adquirido (Arnaiz y Peñate, 2004).
Por otra parte, la producción oral presenta, además, la demarcación de
diversos fenómenos recurrentes durante la interacción comunicativa. Estos
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
155
fenómenos ocurren durante las conversaciones entre hablantes nativos y
aprendices, cuya interferencia resulta negativa en cuanto a la comprensión e
interpretación del mensaje oral por parte del interlocutor, lo que se convierte en
una situación incómoda tanto para el aprendiz como para el hablante nativo
(Kasper y Rose, 2002; Andión Herrero, 2003; Jauregi, Canto y Ros, 2006;
Galindo Merino, 2006; Pfleger y Simon, 2010). A continuación se describe el
principal fenómeno: la transferencia pragmática.
• La transferencia pragmática:
La transferencia refiere ‘a la tendencia de los aprendices a trasladar los rasgos
(fonéticos, morfológicos, sintácticos, léxicos y pragmáticos) de su lengua
materna a la lengua meta’ (Galindo Merino, 2006). Posteriormente,
investigaciones desarrolladas sobre interlengua (Selinker, 1972; Corder, 1960;
Galindo Merino, 2006) indican que la transferencia puede ser positiva cuando la
lengua materna del estudiante facilita la adquisición de las estructuras o el léxico
de la lengua meta. Ahora bien, cuando la transferencia es negativa, conlleva a
errores más conocidos como los falsos amigos, la hipercorrección, las
sobregeneralizaciones y la omisión o adición de palabras o frases innecesarias
(Quiñones, 2009).
Otros estudios empíricos han determinado que los fenómenos relacionados
con el uso de los pronombres, la forma de atenuación y los elementos culturales,
se transfieren a la lengua que se aprende. Por ejemplo, las lenguas románicas
presentan en los actos de habla una atenuación del estilo directo o imperativo.
Por el contrario, los europeos pueden llegar a ser demasiado directos, lo que
ocasiona dentro del aprendizaje de una lengua románica (por ejemplo, español)
un choque cultural que podría ocasionar malentendidos y un rechazo por parte
del hablante nativo hacia el aprendiz (Galindo Merino, 2006). De la misma
manera, las normas socioculturales que rigen nuestras actuaciones lingüísticas en
la lengua nativa nos aportan una óptica especial desde la cual juzgamos no solo a
quienes comparten el idioma sino también al resto de las personas sin que seamos
conscientes de ello. (Andión Herrero, 2003; Galindo Merino, 2006; Martínez,
2006; Jauregi, Canto y Ros, 2006).
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
156
2.2. Las estrategias de aprendizaje para segundas lenguas
El estudio referente al uso de estrategias de aprendizaje para lenguas
extranjeras se ha orientado a determinar cuáles son las razones por las cuales un
aprendiz es más exitoso que otros (Liu, 2010; García y Ferreira, 2010). Los
resultados arrojaron que el aprendizaje no solo depende de las motivaciones o
aptitudes para adquirir la lengua, sino que también es necesaria la aplicación de
técnicas de aprendizaje efectivas individuales de cada aprendiz: las estrategias
(Cohen, 2006).
Según Oxford (1989) las estrategias de aprendizaje son conductas o acciones
que emplea el estudiante para hacer de su aprendizaje un proceso más exitoso,
autónomo y agradable. Por otra parte, Cohen (2006) señala que las estrategias
son pensamientos conscientes o semiconscientes que el aprendiz de lengua
emplea frecuentemente con la intención de enriquecer su conocimiento y
actuación en la segunda lengua. El autor divide las estrategias en dos grupos: (1)
estrategias para el aprendizaje de la lengua (cognitivas, metacognitivas, sociales
y afectivas), y (2) estrategias para el uso y comunicación de la lengua (Blitvic,
2006; Liu, 2010).
El segundo grupo de clasificación, las estrategias para el uso y comunicación
de la lengua, se utiliza para la optimización del uso apropiado de cualquier
cantidad de información sobre el sistema lingüístico (gramatical, pragmático y
cultural) adecuado al contexto y pertinente a la situación comunicativa. Estas
estrategias corresponden a la recuperación de información, el reconocimiento de
estructuras lingüísticas para el uso de los actos de habla en conjunto con las
normas de cortesía verbal y la comprensión del almacenamiento lingüístico del
estudiante de lenguas en relación con las situaciones comunicativas.
Entre algunos estudios sobre estrategias de uso y comunicación se debe
destacar el entrenamiento para estrategias pragmáticas del español (Cohen,
2008) 33 . A continuación se describen brevemente las categorizaciones y
contextualizaciones sobre lo que refiere a cada una de las estrategias
mencionadas.
33 Disponible en: <http://www.carla.umn.edu/about/profiles/Cohen.html>.
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
157
• Estrategias pragmáticas
El MCER (Consejo de Europa, 2001) refiere a las funciones que permiten al
aprendiz utilizar efectivamente el reconocimiento de los diversos ámbitos en los
que se debe desenvolver (personal, académico o laboral). Además plantea otros
aspectos importantes, tales como la identificación de las distancias sociales, los
actos de habla y los registros de habla según los parámetros sociales impuestos
por la sociedad y cultura de la lengua meta. En consonancia con ello, autores
como Cohen (2006), Jauregi (2005), Jauregi, Cantos y Ros (2006) Jauregi y
Bañados (2008) indican además la importancia de la negociación y la reflexión
sobre los diferentes niveles y dimensiones de la lengua que se aprende.
El Instituto Cervantes plantea como concepto de estrategia pragmática todos
los recursos (tanto verbales como no verbales) que el aprendiz de lenguas utiliza
de forma consciente para construir e interpretar los mensajes orales de forma
apropiada al contexto. ‘Las tácticas y estrategias pragmáticas son componentes,
por lo tanto, de la dimensión pragmático-discursiva de la lengua’34. En otras
palabras, las estrategias pragmáticas contribuyen a la identificación de las
características propias de la situación comunicativa, la selección del registro de
habla adecuado, la precisión léxica y gramatical, para, finalmente, producir
discursos orales que permitan establecer un puente de comunicación con el
entorno social.
• Estrategias interculturales
Aun cuando la definición de interculturalidad depende del contexto en el que
se delimita, para la presente investigación se considera la perspectiva planteada
por autores como Iglesias (2003), Pfleger y Simón (2010), adaptados igualmente
bajo la delimitación del MCER (Consejo de Europa, 2001). Partiendo de la
premisa de que la lengua y la cultura son un binomio indisoluble, la
interculturalidad se plantea como un diálogo horizontal, que permite el
reconocimiento tanto de la cultura materna como de la cultura meta a la que se
34 Definición planteada por el Instituto Cervantes en el Diccionario de términos clave ELE.
Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/tacticasestrategpragma.htm.
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
158
enfrenta el aprendiz de lenguas. El enfoque actual de la enseñanza y aprendizaje
de lenguas va unido a la comprensión de la cultura de la cual la lengua en
cuestión es portadora (Pfleger y Simón, 2010).
Las estrategias interculturales más relevantes son: conciencia de la identidad
cultural (cultura materna), percepción de las diferencias culturales entre la cultura
meta y la materna, aproximación cultural a la lengua meta, reconocimiento de la
diversidad cultural (cultura materna vs. cultura meta), y adaptación e integración
voluntaria a la interculturalidad. Estas estrategias se conceptualizan a través de la
empatía, la curiosidad, la apertura a las nuevas concepciones, la disposición
favorable, la tolerancia a la ambigüedad y la regularización de los factores
afectivos (estrés cultural, desconfianza, prevención).
Para cada conceptualización se tiene en cuenta el proceso por parte del
estudiante, su progreso en la expansión lingüística e intercultural a través del
reconocimiento de las diferencias culturales en la producción oral del aprendiz.
3. El estudio experimental
Para determinar la efectividad de la implementación de estrategias
pragmáticas e interculturales para el mejoramiento de la producción oral de
aprendices de ELE, se llevó a cabo un estudio experimental con un diseño de
series cronológicas, con la aplicación de un pretest y un posttest y con un grupo
de control. El estudio experimental se dividió en tres etapas: antes, durante y
después, las cuales se explican en la sección metodología.
La pregunta que condujo esta investigación corresponde a: ¿contribuye un
entrenamiento en estrategias pragmáticas e interculturales al mejoramiento de la
producción oral de aprendices de español como LE? De igual manera, el
planteamiento de la hipótesis se enunció de la siguiente manera:
Hipótesis: un entrenamiento en estrategias pragmáticas e interculturales
contribuye al mejoramiento de la producción oral de los estudiantes de español
como LE.
3.1 Metodología
• Muestra
La muestra estuvo compuesta por dieciséis estudiantes de intercambio de los
programas de pregrado de la Universidad de Concepción. Del total de los
participantes, ocho sujetos corresponden al género femenino y el resto al
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
159
masculino. Las edades de los participantes oscilaron entre diecinueve y veintiséis
años aproximadamente. Las nacionalidades de los sujetos correspondían a:
alemanes, estadounidenses, haitiano y brasilera. El nivel al que pertenecieron los
estudiantes se determinó a partir de la implementación de la prueba CELE del
programa ELE-UdeC35. Esta prueba arrojó los siguientes datos: siete (44%)
participantes pertenecen al nivel básico A2, y nueve (56%) al nivel intermedio
B1. La distribución de los sujetos se realizó aleatoriamente (hombres y mujeres)
entre el grupo de control y el grupo experimental, cada uno con ocho
participantes.
• Grupo experimental: los sujetos reciben la intervención lingüística
propuesta para la implementación de las estrategias pragmáticas e
interculturales.
• Grupo control: recibieron instrucción formal sin implementación de la
intervención lingüística.
3.2 Instrumentos para la recolección de los datos
A continuación se describen brevemente los instrumentos utilizados para la
recolección de los datos:
• Pretest oral: Se implementó en ambientes naturales con una observación
y registro grabado de las cualidades de la producción oral y adecuación
pragmática para evaluar el desempeño de la producción oral del aprendiz
sin la presión de la evaluación formal (Gass y Mackey, 2007). Consistió
en realizar una convivencia de bienvenida donde se llevó a cabo una
actividad para compartir, en la que participaron dos personas de
nacionalidad chilena.
• Posttest oral: Se aplicó un posttest oral que se realizó una semana
después de la finalización de la intervención lingüística: se utilizó el
mismo instrumento en ambientes naturales. Consistió en realizar una
convivencia de despedida bajo los mismos parámetros planteados en el
pretest oral.
35 Programa de español para extranjeros de la Universidad de Concepción, modalidad
presencial y con certificación académica de evaluación de competencia comunicativa.
Disponible en: <http//ele.udec.cl>.
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
160
3.2.1 Descripción de la intervención lingüística
La intervención se diseñó bajo entrenamientos de estrategias para el
aprendizaje, propuestos por los autores Cohen (1998), y García y Ferreira (2010).
El objetivo principal condujo al desarrollo de las estrategias pragmáticas e
interculturales para el aprendizaje del español, cuya finalidad era potenciar el
mejoramiento de la producción oral en interacciones comunicativas orales. En
este sentido, se puso énfasis en las reflexiones de corte pragmático e intercultural
para la adecuación de la lengua en uso a cualquier contexto o situación
comunicativa. El tiempo de exposición de la intervención lingüística fue de ocho
sesiones en una modalidad presencial. La duración de cada sesión correspondió a
tres horas con un descanso intermedio de veinte minutos.
3.2.2. Descripción de las actividades
Para medir y verificar la efectividad del proceso de intervención lingüística,
ambos grupos tuvieron la aplicación del pretest y un postest de tipo oral y la
prueba escrita de conocimiento teórico. La intervención lingüística fue integrada
al programa de la asignatura de español para extranjeros de la Universidad de
Concepción (ELE-UdeC) y participaron los dos grupos (control y experimental).
En consonancia con cada una de las fases del entrenamiento, las actividades se
describen a continuación:
• Antes: diagnóstico inicial
Los sujetos recibieron la aplicación del pretest oral y la prueba escrita de
conocimiento teórico. Luego se hizo la introducción al entrenamiento donde se
explicó la finalidad y los componentes de la intervención.
• Durante: comienzo del entrenamiento en estrategias pragmáticas e
interculturales
Se inició la intervención de entrenamiento, el cual se desarrolló en las
siguientes fases:
Modelamiento inicial: el profesor dio una instrucción formal sobre las
estrategias pragmáticas e interculturales y su importancia en el acto comunicativo
a los dos grupos. Luego, el grupo experimental realizó actividades grupales sobre
la búsqueda en internet y la lectura de un texto en pdf. El grupo de control solo
recibió la instrucción.
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
161
Práctica guiada: esta fase consistió en la presentación de las normas de cortesía
del español latinoamericano. Los sujetos del grupo experimental debían
investigar sobre la cortesía en el español latinoamericano en internet y,
posteriormente, hacer la lectura de un texto en pdf sobre las normas, con algunos
ejemplos de video. Acto seguido, los sujetos debían presentar una exposición
sobre los aspectos más importantes de los elementos constituyentes de la cortesía
y relacionarlos con la cultura materna. Adicionalmente, se le indicó al grupo
experimental una página web de entrenamiento en estrategias pragmáticas de
Andrew Cohen (CARLA, 2002), para la investigación del tema. Para la
exposición también debían presentar ejemplos sobre normas de cortesía propias
de la lengua y cultura materna. El grupo de control solo realizó la lectura del
texto sobre cortesía.
Consolidación: Se realizó la tarea de producción oral intercultural y pragmática
bajo la técnica de resolución cooperativa, la cual se estableció de la siguiente
manera:
Actividad intercultural (Chile/Colombia) Grupo experimental: Se reunieron en
equipos de cuatro personas, se les hizo entrega del texto en pdf, visualizado en
los computadores personales de los estudiantes, sobre los actos de habla y su
definición, y fue leído por cada una de las personas integrantes; luego de la
lectura, uno de los dos invitados (colaboradores del programa ELE-UdeC con
nacionalidad chilena y colombiana) exponía el uso de los actos de habla en su
país, y cada uno de los integrantes también explicaba cómo se usaban en su país
de origen. Después se transmitieron varios videos sobre cortesía (peticiones,
conversaciones, rechazos) de diferentes países y se les dio la instrucción de
interactuar en las páginas web señaladas en el pdf, donde debían escuchar y leer
frases neutras en español y el dialecto de las mismas en diferentes países de
Latinoamérica. Al finalizar, plantearon las conclusiones sobre los diferentes
aspectos culturales y pragmáticos que influenciaban el uso de la lengua, las
cuales fueron presentadas en un póster tamaño carta y en una exposición oral. El
grupo de control solo leyó el texto en papel.
Práctica independiente: se realizó la actividad sobre interpretación de videos
escrita con la técnica de resolución cooperativa de situaciones comunicativas del
español latinoamericano cotidianas donde el sujeto debía reconocer los usos de la
pragmática (cortesía y actos de habla), y la actividad sobre máximas
conversacionales, donde pusieron a prueba sus conocimientos sobre el principio
de cooperación y las máximas conversacionales. Los sujetos contestaron un
cuestionario escrito sobre los videos, relacionando cada pregunta con su cultura y
lengua materna. El grupo de control solo observó los videos.
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
162
Aplicación de la estrategia a nuevas tareas: Se entregó el último texto en pdf en
el que la actividad principal era el desarrollo de un juego de rol. En esta sesión se
implementó la técnica cooperativa de juegos de rol, donde los aprendices debían
improvisar interacciones comunicativas que representaran los diferentes
contextos interculturales presentes en Latinoamérica (Chile, específicamente) y el
uso de las estrategias pragmáticas e interculturales aprendidas, el uso de los actos
de habla y las normas de cortesía, contrastándolo con el país de origen.
• Después, finalización del entrenamiento:
Aplicación de los posttest: finaliza la intervención lingüística y se aplican los dos
posttest, la prueba escrita de conocimientos y el posttest en un ambiente natural
de tipo oral, descritos previamente.
4. Análisis de los resultados de los pretest y posttest orales
A continuación en la tabla 1 se presentan los resultados finales de la
intervención lingüística donde se puede observar para cada sujeto el promedio
obtenido en el pretest y en el posttest orales. Las cualidades de la producción oral
fueron calificadas en una escala ordinal de uno a siete, considerándose uno como
la nota mínima y siete como la nota máxima. Los promedios finales se muestran
a continuación:
Tabla 1. Resultados del pretest y el posttest de producción oral
PRETEST POST-TEST PRETEST POST-TEST
SUJETO SUJETO SUJET SUJET
1 2,3 1 4,5 1 3 1 6,7
2 1,3 2 2,75 2 2,5 2 6,4
3 1,5 3 3,75 3 2,8 3 5,7
4 2,8 4 3,5 4 3 4 5,7
5 1,8 5 3,75 5 2,8 5 6,2
6 2 6 2,75 6 2,8 6 6,6
7 1,5 7 3,75 7 2,8 7 6,3
8 1 8 4,5 8 2,3 8 6,5
Total 1,8 Total 3,6 Total 2,7 Total 6,3
EXPERIMENTAL PRODUCCIÓN ORAL
Antes
Después
Antes
Después
PROMEDIO
PROMEDIO
PROMEDIO
PROMEDIO
CONTROL PRODUCCIÓN ORAL
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
163
En la tabla 1 se puede observar como resultado que en el grupo de control no
se evidencia un cambio notorio después de la sesión implementada. El
incremento después de la instrucción fue de un promedio de 1,8, lo que indica
que la instrucción en la producción oral no fue suficiente para el mejoramiento de
las características de la oralidad. Por el contrario, para el grupo experimental el
resultado indica una diferencia de un promedio de 3,6 lo que supone un progreso
importante en las cualidades evaluadas para la producción oral. Esto revela que la
implementación del entrenamiento en estrategias pragmáticas e interculturales
dio como resultado un efecto positivo sobre la producción oral.
4.1 Resultados del uso de estrategias pragmáticas en la producción oral
De igual forma se llevó a cabo el seguimiento sobre el uso de las estrategias
pragmáticas, cuyo objetivo era establecer si el uso de estas tenía relación con el
mejoramiento de la producción oral. A continuación se presenta el gráfico con el
resultado sobre el uso de las estrategias pragmáticas e interculturales en la producción
oral:
Gráfico 1. Resultados por estrategias pragmáticas
En cuanto al uso de las estrategias del entrenamiento para la producción oral,
en el gráfico 1 (pretest oral) se observa un uso mayor del registro informal tanto
para el grupo de control (48%) como para el experimental (45,84%). Asimismo,
hay un alto porcentaje en la categoría ausencia del registro del 44% en el grupo
de control y 35,42% del grupo experimental, lo que indica que los sujetos no
contestaron las preguntas del pretest.
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
164
Luego de la implementación del entrenamiento, los valores cambian
significativamente para el grupo experimental, donde el registro formal sube a un
21% en relación con el pretest, el registro informal baja al 4% con respecto al
45% en el pretest y, por último, la categoría que demuestra la contribución del
entrenamiento, que es la adecuación al contexto, presenta un incremento
importante del 63%, lo que significa un avance en el mejoramiento del uso de la
lengua adecuado al contexto durante la producción oral del estudiante.
5. Análisis de los resultados estadísticos
Al inicio de la intervención lingüística, se aplicó la prueba de varianza de dos
muestras, cuyo fin era corroborar si no existían diferencias entre el grupo de
control y el experimental. Luego, se establecieron las hipótesis para el análisis
estadístico, con la aplicación de la F de varianza y la prueba T de student. A
continuación se enuncian las hipótesis:
Ho= la implementación de un entrenamiento en estrategias
pragmáticas e interculturales no contribuye al mejoramiento significativo de
la producción oral en los estudiantes de lenguas.
H1= un entrenamiento en estrategias pragmáticas e interculturales
contribuye al mejoramiento significativo de la producción oral en los
estudiantes de lenguas.
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
165
Figura 1. Resultados prueba F y prueba T de student
Por un lado, con la prueba F se determina que la varianza entre las dos
muestras es similar, ya que el valor obtenido indica un 0,016 por debajo del alfa.
Por el otro lado, como se puede observar, el nivel de significancia obtenido para
la prueba T es P<= 1, 41125E-12 (Sig. (bilateral)= ,000) se encuentra por debajo
del nivel de significancia alfa del 0,05 con una probabilidad de intervalo de
confianza del 95%. Por lo tanto, se acepta la H1: un entrenamiento en estrategias
pragmáticas e interculturales contribuye al mejoramiento significativo de la
producción oral.
6. Conclusiones
Los resultados de la intervención lingüística para la enseñanza de estrategias
pragmáticas e interculturales, la cual tenía como objetivo contribuir al
mejoramiento de la producción oral de estudiantes de español como lengua
extranjera, indican la efectividad de la misma, ya que ha contribuido al
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
166
mejoramiento de la producción oral de mensajes adecuados al contexto cultural y
situacional de la lengua. A su vez, contribuyó al incremento de la fluidez verbal,
la precisión y la intervención coherente del estudiante durante la producción oral.
Por esta razón, los resultados sugieren que dicha articulación dentro de un
entrenamiento permite que el estudiante ponga en práctica todo el conocimiento
lingüístico teórico a la luz de la adecuación contextual y situacional de los
aspectos pragmáticos y culturales pertenecientes a la lengua. A su vez, los
resultados reflejan cómo la concienciación de dicho proceso favorece la
aceptación intercultural en los aspectos culturales existentes en cada lengua y la
promoción del respeto por las diferencias entre los individuos pertenecientes a
una sociedad en común.
Es así como la práctica de la producción oral se convierte en una reflexión
constante del acto comunicativo en sí, donde el estudiante aparte de considerar
los conocimientos lingüísticos, tiene en cuenta toda la inclusión de elementos tan
importantes como la adecuación contextual según la situación y los parámetros
culturales, la distancia social entre las relaciones interpersonales y la aceptación
de las normas de cortesía presentes en la sociedad en cuestión.
Bibliografía
Andión Herrero, M. A. (2003) ‘El español como lengua extranjera: relación entre
el estándar y las variedades’. En Conferencia plenaria. En Actas del X
Congreso Brasileño de Profesores de Español, Natal.
Alcón Soler, E. (2001) ‘Interacción y aprendizaje de segundas lenguas en el
contexto institucional del aula’. Estudios de lingüística, (1), 271-288.
Arnaiz, P., y Peñate, M. (2004) ‘El papel de la producción oral (output) en el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (LE): el estudio de sus
funciones’. Porta Linguarum, 1, 37-59.
Blitvich, P. G. C. (2006) ‘Interlanguage Pragmatics: A Response to Andrew
Cohen's “Strategies for Learning and Performing L2 Speech Acts”’.
Intercultural Pragmatics, 3(2), 213-223.
Cohen, Andrew (2007) ‘Becoming a Strategic Language Learner in CALL’.
Applied language Learning, Vol 17, 75-71.
Diálogos Latinoamericanos 22, junio/2014
167
Consejo de Europa (2001) Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Trad. al español del Instituto Cervantes.
[documento WWW]. URL:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf [fecha de consulta 15 de
febrero de 2009].
Galindo Merino, M. M. (2006). ‘La transferencia pragmática en el aprendizaje de
ELE’. En La competencia pragmática y la enseñanza del español como
lengua extranjera. (pp. 289-297). Servicio de Publicaciones.
Iglesias, I. (2003) Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias,
conocimientos y destrezas. Aula Intercultural.
Jauregi, K., Canto, S., y Ros, C. (2006) ‘La interculturalidad a través de la
videoconferencia’. En Actas del XVI Congreso Internacional ASELE: La
competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera.
Oviedo (pp. 749-760).
Pfleger, S., y Simon, C. (2010) ‘Interculturalidad y la enseñanza de ELE en
México: el caso de la Especialización en la Enseñanza de Español como
Lengua Extranjera, a distancia’. En Félix Villalba y Javier Villatoro (coords.)
Aportaciones a la Educación Intercultural, Ponencias del Primer Congreso
en la Red sobre Interculturalidad y Educción. Prácticas en Educación: Málaga
(pp. 190-200).
Quiñones, A. (2009) ‘El análisis de errores en el campo de ELE. Algunas
cuestiones metodológicas’. Revista Nebrija de Lingüística aplicada a la
enseñanza de Lenguas, (5), 1.