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Didactique(s) du (des) plurilinguisme (s)
... -Et enfin le « niveau scolaire des jeunes au moment de leur arrivée à Genève » (Rastoldo, et al., 2013, p.22 Enfin, on retrouve dans ces parcours les différences par genre et milieu social que l'on observe dans les cursus scolaires des élèves n'étant pas passés par les dispositifs d'accueil. (Evrard, et al., 2016, p.35) (Candelier & Castellotti, 2013 ;Cummins, 2001 ;Cummins 2014 ;Hawkins, 1999 ;Perregaux, 2002). Les risques de pertes culturelles, de conflits identitaires, de stigmatisation et d'échec scolaire engendrés par l'emploi de stratégies de séparation et d'assimilation ont également été soulevés par de nombreux auteurs (Berry, 1991 ;Berry, 1997 ;Berry & Sam, 1997 ;Blanchet, Clerc & Rispail, 2014 ;Camilleri, 1989 ;Camilleri, 1998 ;Rispail, 2017 Notre premier ancrage théorique est double et repose sur le modèle de l'acculturation développé par Berry (1991Berry ( , 1997Berry ( , 2003 et Berry & Sam (1997), ainsi que sur le modèle des stratégies identitaires développé par Camilleri (1989Camilleri ( , 1998 (Berry, 1997(Berry, , 2003Berry & Sam, 1997), représentés respectivement à gauche et à droite sur la figure 7 ci-dessous : Lorsqu'elle est considérée au niveau du groupe (en bleu sur la figure 7), l'acculturation désigne un processus collectif par lequel des changements culturels (linguistiques, religieux, psychologiques, …) ont lieu dans la culture de chacun des groupes suite à leur contact. ...
... 185). Pour avoir la capacité d'interagir et de se socialiser avec « les autres » au sein d'une société mixte, dans laquelle la plupart des individus appartiennent à plusieurs communautés différentes, il est donc nécessaire d'augmenter son capital social et de développer des compétences plurilingues et pluriculturelles(Candelier & Castellotti, 2013). Ces dernières regroupent « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maitrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel »(Rispail, 2017, p. 22). ...
... ). Ce phénomène engendre une insécurité linguistique importante qui s'accompagne généralement de « mutisme, d'échec scolaire et de relégation sociale »(Rispail, 2017, p. 38). Ainsi, la mise en oeuvre d'une éducation interculturelle et d'une approche plurielle qui favorisent et encouragent les contacts entre les différentes langues et cultures, y compris les langues et cultures minorées(Candelier & Castellotti, 2013), est un moyen de valoriser et de légitimer ces dernières pour en créer des représentations positives, et de lutter ainsi contre la glottophobie en mettant fin aux représentations hégémoniques d'un nombre limité de langues(Rispail, 2017, p. 29).Le dernier argument que nous allons présenter s'oppose à des idées reçues courantes négatives au sujet du bilinguisme et de l'apprentissage de plusieurs langues(Castellotti & Moore, 2002, p. 14). En effet, comme le relève Perregaux(2002), dans des recherches datant des années 60, « [le bilinguisme était rendu] responsable des difficultés de développement du langage observées chez certains enfants et de confusion identitaires » (p. ...
Le présent rapport de recherche concerne un mandat attribué par le Bureau de l'intégration des étrangers (BIE) à l'Équipe de Recherche en Dimensions Internationales de l'Éducation (ERDIE) de l'Université de Genève. Ce mandat s'inscrit dans le cadre de l'évaluation de la pertinence et de l'adéquation du projet pilote LinguaPoly, projet visant à valoriser la diversité linguistique des élèves et de leurs familles et à favoriser le vivre ensemble à l'école. Ce rapport, composé de trois parties, se donne pour objectif d'étudier les effets du projet LinguaPoly mis en place aux vues des objectifs initiaux. La première partie porte sur le contexte de la recherche, le cadre théorique et conceptuel ainsi que la revue de la littérature. Cette première partie constitue un élément majeur pour contextualiser notre thématique ainsi que pour mettre en évidence les apports sociaux, linguistiques et cognitifs de l'éducation interculturelle et plurilingue, et son impact sur l'intégration des individus et des groupes dans la société. Ce chapitre nous sera dès lors utile pour structurer l'ensemble de nos analyses. La seconde partie a pour but de présenter la méthodologie utilisée pour analyser qualitativement et quantitativement les effets du projet. La troisième partie présentera en détail les résultats de la recherche tout en identifiant l'évolution que le projet LinguaPoly a engendré sur les dimensions de la valorisation linguistique et du vivre ensemble au sein de l'établissement scolaire. Nous terminerons par considérer les limites de la recherche et par émettre des recommandations en vue d'une éventuelle reproduction. Il sera souligné que le projet LinguaPoly a permis une mise en valeur de la diversité linguistique présente dans l'établissement scolaire et représente ainsi un levier potentiel pour générer un cercle vertueux pour l'intégration, non seulement des élèves mais également de leurs familles. Cependant, l'implication de tous les acteurs scolaires dans et autour du projet est essentielle pour que ce dernier soit efficace à long terme.
... La présente étude s'inscrit dans une recherche collaborative en didactique du plurilinguisme qui conçoit l'enseignement bilingue dans une véritable alternance des langues (Candelier et Castellotti, 2013), y compris celles des familles. Elle examine les discours d'enseignants sur la place et le rôle de la langue dominante (le français), de la langue cible (l'anglais) et des langues parlées à la maison dans une école primaire française en programme d'immersion en anglais. ...
... Este estudio se inscribe en una investigación colaborativa en didáctica del plurilingüismo que concibe la enseñanza bilingüe en una verdadera alternancia entre idiomas (Candelier et Castellotti, 2013), incluyendo los de las familias. Examina los discursos de docentes sobre el lugar y el papel del idioma dominante (francés), del idioma objetivo (inglés) e idiomas hablados en la casa en una escuela primaria francesa en programa de inmersión en inglés. ...
La présente étude s’inscrit dans une recherche collaborative en didactique du plurilinguisme qui conçoit l’enseignement bilingue dans une véritable alternance des langues (Candelier et Castellotti, 2013), y compris celles des familles. Elle examine les discours d’enseignants sur la place et le rôle de la langue dominante (le français), de la langue cible (l’anglais) et des langues parlées à la maison dans une école primaire française en programme d’immersion en anglais. L’analyse des données multimodales et hétérogènes révèle un changement dans la conscience linguistique des enseignants concernant l’utilisation de la L1 des élèves comme ressources. Elle montre leur volonté d'expérimenter de nouvelles pédagogies faisant appel à l’ensemble des répertoires linguistiques des élèves, et les défis qui restent à relever.
... Cette prise en compte conduit à déplacer certains accents de la DdP (cf. Candelier & Castellotti 2013: 209 et surtout Castellotti 2017. On notera cependant que certaines des dimensions ainsi accentuées, telles que « apprendre à apprendre dans et par la pluralité », « une conscience réflexive explicite contribuant à l'édification d'une culture socio-et métalinguistique plurielle » (Candelier & Castellotti ibid.) ...
Sollicités par cette association, ils ont choisi de rédiger une publication destinée à un public francophone et plus particulièrement français. Le but est d’aider à la diffusion de la Didactique intégrée des langues (DIL) parmi les enseignant.e.s de langues de tous niveaux, les formateurs/formatrices et les responsables de l’éducation.
Les auteurs se sont efforcés de répondre aux questions suivantes :
· 1 Quelles spécificités pour la DIL ? Son histoire, les tendances actuelles de la scène didactique, les publics visés.
· 2 Quelle définition de la DIL retenir, en fonction des représentations qu’en ont aujourd’hui celles et ceux qui s’en réclament, et en continuité avec des conceptions initiales, telles que retenues pour le CARAP (Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures - http://carap.ecml.at/) ?
· 3 Quelle place pour la DIL au sein de la Didactique du plurilinguisme, à côté des autres approches plurielles et de propositions émergentes telles que la médiation et divers axes de focalisation sur le développement de la langue de scolarisation (son acquisition en tant que L2, son rôle dans l’apprentissage de toutes les disciplines) ?
· 4 Quelle prise en compte assurer des contextes éducatifs nationaux (ou régionaux) spécifiques et de leur évolution : l’introduction des approches plurielles dans les programmes officiels, leur réception et leur développement dans les pratiques ?
· 5 Quels exemples de matériaux didactiques présenter, alors que ceux-ci sont peu nombreux en français, et comment gérer les emprunts nécessaires à des pays de culture éducative partiellement différente dans lesquels la DIL a connu de plus amples développements (pays germanophones) ?
Présentation et téléchargement sur le site de l’ADEB
... À partir de cette constatation qui reste encore actuelle, on se rend compte que la pluralité linguistique est une règle et par conséquent, la prise en compte didactique s'avère incontournable. Les études menées par des chercheurs comme Candelier (2001Candelier ( /2018, Candelier et Castellotti (2013) et Molinié (2014), montrent que le plurilinguisme, loin d'être un obstacle dans l'apprentissage des langues, est un atout à prendre en compte en salle de classe. C'est dans ce sens que cette recherche propose une approche plurielle de l'apprentissage du français langue étrangère pour documenter l'hypothèse selon laquelle le répertoire linguistique déjà acquis/appris facilite l'apprentissage d'une quatrième langue (L4 1 ) ou plus (L+). ...
Le contexte de notre étude est celui du Mozambique qui est caractérisé par un multilinguisme où le français cohabite avec des langues bantoues en sus du portugais. Dans ce contexte, le français est appris comme une langue étrangère mais sans aucune considération des autres langues connues et pratiquées par les élèves. Cette recherche réinterroge donc cette pratique. Ainsi, notre objectif est de voir l’impact qu’ont les autres langues de la région de Maxixe dans l’apprentissage du français. L’hypothèse majeure à vérifier s’appuie sur les recommandations des derniers travaux des didacticiens du plurilinguisme. Selon ces chercheurs, une approche plurilingue qui s’appuie sur les connaissances des autres langues favorise l’apprentissage d’une nouvelle langue. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons recueilli des données dans trois classes où nous avons comparé trois situations : la première dispense l’enseignement du français de manière classique, la seconde articule le français et le portugais et la troisième s’appuie sur la comparaison français vs langues bantoues régionales.
... Nous prônons une approche plurilingue venant compléter l'enseignement mono-disciplinaire traditionnel des langues vivantes ; il s'agira non pas de dissoudre l'enseignement des languesvoire même, selon le contexte sociolinguistique, de certaines langues (Candelier et Castellotti, 2013), mais bien d'enrichir le répertoire langagier et culturel des citoyens. En cours d'anglais cela ne pourra se faire sans intégrer un enseignement de la civilisation du monde anglophone. ...
... Quelques repères au travers des publications et activités de l'Association des professeurs de langues vivantes dans les années quatre-vingts Michel Candelier Présentation 1 L'ambition de cet article est de contribuer à la compréhension de l'histoire des didactiques du plurilinguisme, pour un espace particulier et une période limitée. Il ne sera pas question de retracer les origines conceptuelles et le développement « interne » de ces didactiques (pour lesquels on pourra se référer à Candelier et Castellotti, 2013), mais de s'attacher à décrire leurs liens avec une dimension particulière du contexte dans lequel elles sont apparues et avec lesquelles elles interagissent naturellement : celle des professionnels de l'enseignement des langues dont elles visent à devenir des outils. 2 La période choisie est celle des années quatre-vingts et on se référera aux publications et activités d'une association française regroupant des enseignants de diverses langues étrangères et régionales, l'Association des professeurs de Langues vivantes de l'enseignement public (APLV). L'auteur a vécu cette période au sein même de l'association, dont il a été le président de 1983 à 1987. ...
L’auteur étudie la contribution de l’association française multilingue d’enseignants de langues vivantes APLV à la propagation de points de vue didactiques qui ont ensuite servi de point d’appui au développement d’idées actuelles dans le domaine de la didactique du plurilinguisme. Il indique également les modifications que ces points de vue ont connues depuis. Il traite des prises de position de l’APLV à propos des aspects suivants de la didactique et de la politique éducative des langues : l’éveil aux langues, la didactique intégrée des langues, la diversification de l’offre scolaire en langues, les buts de l’enseignement des langues ainsi que la conceptualisation, au sens de réflexion sur la langue. Il conclut en montrant comment les limitations de l’étude proposée conduisent à des simplifications en laissant de côté d’une part les différences de point de vue qui coexistaient au sein de l’association et d’autre part les itinéraires individuels des acteurs principaux.
... Michel Candelier traite l'approche interculturelle comme « le quatrième ''mousquetaire'' de la famille des approches plurielles » (Candelier, 2008 : 71) qui a une influence irrécusable sur la didactique des langues « même si ce n'est pas toujours de façon explicite et réellement conforme à ses orientations fondamentales » (Candelier, 2007 : 7). Les auteurs du CARAP soulignent que l'approche interculturelle connait de nombreuses variantes qui ont en commun de reposer sur des principes didactiques préconisant l'appui sur des phénomènes relevant d'une ou plusieurs aire(s) culturelle(s) (conçues comme hybrides, perméables et dynamiques) pour en comprendre d'autres relevant d'une ou plusieurs autres aire(s) culturelle(s) (CARAP, 2007). ...
... On englobe sous « éducation plurilingue » diverses politiques et pratiques éducatives incluant l'usage de plusieurs langues (comme moyen d'enseignement et d'apprentissage) et/ou leur apprentissage (comme objet), de façon au moins partiellement simultanée (par exemple pour Candelier & Castellotti, 2013). Pour nommer ce qui réunit ces modalités, on parle d'approches plurielles (Candelier, 2007). ...
... (…) On pourra reprocher à cet enchainement apparemment logique la confusion de deux ordres : celui du natif, description commune à valeur sociale et politique, et celui de l'idéal, modélisation scientifique explicitement « réductionniste » et « extractionniste ». (Muni Toke, 2013 : 8) Cet amalgame entre locuteur « natif » et « idéal » relève donc d'une confusion, d'une construction sociale et non d'une réalité. Il faudrait, comme le disent Candelier et Castellotti (2013), disqualifier cette notion dans le domaine de l'enseignement des langues, car il n'existe pas un seul modèle de locuteur natif. Selon Muni Toke : ...
... Comme le vieux poisson qui rencontre les deux jeunes, les chercheurs travaillant dans le domaine de la didactique de des approches plurielles et de l'intercompréhension savent très bien ce que c'est que cet élément dans lequel nous vivons et ils l'affirment depuis désormais presque un tiers de siècle, depuis les premières recherches effectuées par Louise Dabène (1991) et Claire Blanche-Benveniste (1997. Grace à elles et aux chercheurs qui se sont formés au sein de leurs projets et laboratoires ou qui ont croisé leurs chemins, en l'espace d'une génération, l'intercompréhension s'est finalement installée dans le domaine de la recherche en didactique des langues (Coste, 2011) et a trouvé ses lettres de noblesse, notamment dans le cadre des approches plurielles (Candelier, 2008 ;Candelier et Castellotti, 2013). ...
... Si l'on considère, avec Candelier et Castellotti (2013) que « ce qui caractérise comme telle(s) la / les didactique(s) du plurilinguisme, c'est la volonté de favoriser, par l'intervention didactique, des démarches d'apprentissage des langues dans lesquelles l'apprenant peut s'appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables, dans quelque langue que ce soit », l'étude de l'opérationnalisation en contexte des appuis sur lesquels les apprenants forment leurs apprentissage est ainsi précieuse pour imaginer des scénarisations didactiques fondées à la fois sur les compétences « déjà-là » et leur développement. ...
Ancrée dans la sociolinguistique urbaine et la didactique du plurilinguisme, cette contribution explore l’intérêt de l’étude du paysage linguistique de jeunes enfants japonais suivant un enseignement précoce de l’anglais langue étrangère (LE) selon une approche plurielle des langues et des cultures (Dagenais, Moore, Sabatier, Lamarre & Armand, 2009). On s’intéresse aussi aux rôles des méthodologies visuelles pour le recueil des données et comme soutien au développement de littératies plurilingues, plurilittératiées et digitales en interrogeant, par exemple, comme l’utilisation d’iPads pour construire les savoirs permet aux jeunes apprenants de s’inscrire à la fois comme acteurs et auteurs de leur apprentissage. L’objectif de la recherche vise à comprendre, du point de vue des enfants, comment ceux-ci font sens et naviguent leur plurilittératie dans un contexte qui leur est familier, le métro de Tokyo. Dans un contexte socio-politique qui se construit comme monolingue et où l’anglais LE prédomine le paysage scolaire, l’étude du l'affichage dans et autour du métro, qui peut apparaître selon quatre types de signes (en caractères kanji chinois, en syllabaires hiragana et katakana et en alphabet latin), peut contribuer au développement littératié dans plusieurs langues et systèmes d’écriture tout en engageant les jeunes apprenants dans un éventail de langues bien au-delà des langues scolaires. Les participants sont des enfants de 5 ans inscrits en maternelle dans une école internationale à Tokyo. Les données sont de 2 ordres : (i) les photographies initiées par les enfants ; (ii) les notes de terrains, photos et enregistrements vidéos des interactions entre les enfants lorsqu’ils documentent leurs apprentissages au cours de la visite du métro puis, de retour en classe, lorsqu’ils créent collaborativement des artéfacts visuels et écrits qui les illustrent.
... Au regard de l'enseignement-apprentissage du français dans un contexte de langue seconde (en immersion) mais également minoritaire (dans une province anglophone empreinte d'une grande diversité linguistique et culturelle), la mobilisation de l'ensemble des ressources langagières à disposition par les apprenants, mise en lumière par l'étude de la compétence d'interaction, conduit à (re)mettre en question la séparation des langues dans les contextes scolaires et à envisager la notion de translanguaging comme un concept central de l'enseignement-apprentissage de ces dernières, qu'elles soient langues premières, secondes ou tierces. Comme le mentionnent Turnbull (2016), García (2017) ou encore Gajo & Steffen (2015) et Candelier & Castellotti (2013), il s'agit, autrement dit, désormais, d'inscrire les démarches d'enseignement et d'apprentissage des langues dans le paradigme du bi/plurilinguisme. Celui-ci favorise le développement d'une compétence plurilingue qui prend appui sur les acquis linguistiques déjà-là des élèves et conduit à délaisser les représentations unicistes de la langue, du milieu d'enseignementapprentissage et des pratiques pédagogiques qui y prennent place, pour traiter le français en lien et en relation avec les autres langues en contact dans les répertoires verbaux des élèves (Sabatier Bullock, sous presse). ...
En contexte d’apprentissage du français langue seconde, la compétence d’interaction est une compétence clé à construire. Elle repose sur l’idée que l’apprenant communique et interagit avec ses interlocuteurs, pour la construction des savoirs langagiers et disciplinaires. Alors que les interactions entre enseignant et élèves font l’objet de nombreux travaux, le travail entre pairs reste encore opaque. À partir d’une activité de littératie entre élèves d’immersion sixième année, et en nous appuyant sur une approche sociolinguistique, il s’agit de montrer les rouages du travail collaboratif pour cerner les stratégies linguistiques et cognitives employées par les apprenants dans la résolution d’une tâche.
Cet article expose les résultats d’une recherche doctorale portant sur l’enseignement de deux langues voisines, le français et l’italien, en contexte scolaire secondaire en France et en Italie. L’approche choisie par l’étude a été de mobiliser et exploiter les apports positifs de la proximité linguistique entre les langues cibles et les langues premières pour créer des parcours didactiques d’intercompréhension pouvant s’insérer dans le cursus scolaire au sein des cours de langue et des cours de DdNL (histoire-géographie en France et histoire en Italie). En contextualisant cette intervention didactique autour de la question des atouts de la parenté des langues pour leur apprentissage, nous dégagerons l’intérêt de tels parcours pour l’enseignement de la langue voisine au travers des données recueillies en classe en nous interrogeant sur les enjeux de l’appui sur la proximité linguistique des langues pour leur enseignement. Ces données sont composées de passages des entretiens conduits avec les deux enseignantes de langues qui ont participé à l’étude, de réponses à des questionnaires de la part d’apprenants et d’un extrait tiré des interactions recueillies en classe. L’analyse croisée des discours des enseignantes et des avis des apprenants autour des liens entre les langues sera mise en perspective avec un extrait d’interactions recueillies en classe de français en Italie permettant de donner une portée prospective à la manière d’utiliser les liens entre les langues voisines pour leur enseignement.
En 2018, le gouvernement thaïlandais a lancé une politique reposant sur les compétences en communication en anglais et en troisième langue des citoyens du pays. Depuis son lancement, les établissements scolaires et universitaires bénéficient d’une grande liberté pour diversifier leurs programmes de langues étrangères. Les apprenants thaïlandais peuvent choisir librement d’apprendre des langues dans leur école ou université. L’anglais jouit d’un statut privilégié en en tant que langue obligatoire pour tous les apprenants du niveau primaire au niveau universitaire. Ils ont également la possibilité d'apprendre une ou deux langues étrangères comme cours majeurs ou optionnels. Le français occupe actuellement la troisième place parmi les langues étrangères du pays, derrière l’anglais et le chinois mandarin (Ambassade de France en Thaïlande, 2021). En donnant des cours de français à l’université, nous nous intéressons depuis plusieurs années au plurilinguisme des étudiants en langues thaïlandais, et plus particulièrement au rôle joué par leur « expérience antérieure » – au sens que donnent Bono (2008) et Markey (2009) à ce terme – d’une ou de plusieurs langues étrangères dans leur apprentissage d’une nouvelle langue étrangère. Cet article fait partie de notre recherche intitulée « Utilisation de l’anglais dans l’apprentissage du français chez les étudiants de français de l’université Naresuan ». L’objectif principal de cette recherche est de mettre en lumière la façon dont des étudiants thaïlandais mobilisent leurs ressources plurilingues dans l’apprentissage du français comme langue étrangère. Il nous semble en effet essentiel de découvrir les « modalités d’appropriation inscrites dans une logique plurielle » afin d’aider les apprenants, comme le formulent très bien Castellotti et Moore, « à apprendre dans la pluralité » (2011 : 250). Nous remarquons que l’alphabet latin est utilisé très souvent par nos étudiants. Quels usages de l’alphabet latin sont utilisés ? Et quels rôles jouent ces usages dans l’apprentissage de nouvelles langues étrangères ?Pour obtenir les informations nécessaires à notre travail, nous avons privilégié une approche qualitative et interprétative. Nous avons, dans un premier temps, analysé les productions écrites du niveau B1 des étudiants en français de deuxième année dans le cours French Reading and Writing II. Nous avons également effectué des entretiens oraux afin de mieux connaître leurs perceptions et leur manière de mobiliser leur plurilinguisme, en particulier l’anglais, pendant leur apprentissage des langues à l’université. L’analyse des données montre que l’alphabet latin joue un rôle très important et est largement utilisé. Il l’est en premier lieu pour la prononciation de la nouvelle langue, ensuite pour la solution des problèmes lexicaux, puis pour la connaissance culturelle, et enfin comme remédiation à l’insécurité linguistique des étudiants. La modalité d’appropriation d’une nouvelle langue étrangère confirme le fait que les répertoires linguistiques pluriels des étudiants sont, com me le soulignent Candelier et Castellotti, « un principe cognitif qui leur permet d’apprendre, de construire d’autres concepts et de les construire autrement » (2013 : 204).
Cette thèse de doctorat a pour but d‘explorer l’insertion d’un parcours d’intercompréhension dans la visée de l’enseignement de deux langues romanes, le français en Italie et l’italien en France dans le secondaire au sein de deux formes d’enseignement bilingue (section européenne en France et dispositif EsaBac en Italie). Ces parcours ont été imaginés autour de deux orientations différentes selon le cours pour lequel ils ont été pensés : apprentissage de la langue voisine (le français ou l’italien), apprentissage de la discipline enseignée en langue cible (histoire-géographie en France ; histoire en Italie). Dans la première orientation, nous nous sommes concentrés sur les usages oraux de la langue voisine en sélectionnant cinq faits linguistiques susceptibles de variation. L’originalité de notre approche a été d’utiliser deux types de supports : des dialogues littéraires et des extraits de corpus oral authentique. Ces faits linguistiques ont été présentés en plusieurs langues (les deux langues de scolarisation et une troisième langue romane, l’espagnol ou le portugais), permettant de développer la dimension plurilingue de notre projet. Dans notre seconde orientation, l’emploi d’un parcours en intercompréhension intégrée a permis de dépasser l’alternance des langues initiale pour parvenir à une meilleure intégration de l’ensemble des langues proposées comme des contenus disciplinaires envisagés. Les données récoltées par cette étude contrastive sur deux terrains de cultures éducatives distinctes ont apporté un certain nombre de résultats : la confrontation entre les conceptions de la variation de ces deux publics, dont la réflexion a été enrichie par le choix d’utiliser la littérature comme mise en valeur des éléments variationnels présents dans les supports utilisés pour mieux discuter des usages ; les possibilités d’appui sur plusieurs langues dans une continuité entre les apprentissages langagiers, favorisant des liens avec la didactique intégrée. L’intercompréhension intégrée adaptée à l’enseignement bilingue a généré une reconfiguration des rôles et places des langues en présence dans le cadre du travail sur les contenus disciplinaires ; l’analyse autour de deux contextes a mis en évidence les modalités les plus pertinentes pour mobiliser et étudier l’apport de la proximité linguistique des langues comme bénéfique pour un travail sur la discipline. Par les expériences menées et les résultats obtenus, notre étude essaie enfin d'apporter des voies d'apprentissage renouvelées dans l'enseignement intégré des langues et des disciplines en contexte scolaire et de consolider le rôle de l’intercompréhension dans cette visée.
my book is a thesis in sociodidactics which studies the pedagogical practices of French teachers in a multilingual context. This thesis studies the use by French teachers of the students' mother tongue as a support strategy for learning French as a foreign language in middle school.
Migrations et intégration linguistique : dispositifs d’accueil, contenus d’enseignement et approches didactiques
Colloque international
Rabat, les 1er, 2 et 3 décembre 2022
Co-organisé par le laboratoire Éducation, culture, innovation et didactique (Faculté des Sciences de l’Education, université Mohammed V, Rabat et ELLIADD, EA4661, université de Franche-Comté)
Argumentaire
Les foyers d’instabilité apparus ces dernières décennies dans plusieurs régions du globe ont eu comme conséquence une amplification importante des mouvements migratoires, Sud-Nord et Sud-Sud. La question de l’accueil des populations migrantes est au centre de nombreuses préoccupations, sociales, économiques, politiques, linguistiques et culturelles. L’intégration linguistique est devenue un objet de recherche constamment questionné, aussi bien en sociolinguistique qu’en didactique des langues et des cultures (Leclerc, 2011). Cependant, c’est à travers les contextes européens que cette question a été le plus explorée et décrite (Adami, 2012 ; Blanchet, 2016 ; Extramiana, 2014 ; Leclercq, 2012). La longue expérience en matière d’accueil des migrants, forgée depuis plusieurs décennies, en est la principale explication.
La question de l’intégration linguistique commence à intéresser certains pays du Sud qui se transforment progressivement de pays de transit à celui d’accueil (Égypte, Maroc, Tunisie, etc.) (Organisation internationale pour les migrations, 2014). Plusieurs pays ont accepté de devenir pays d’accueil en régularisant des dizaines de milliers de migrants comme ce fut le cas au Maroc en 2014 et 2017 avec la mise en place de la « nouvelle politique d’intégration et d’asile » (Debbarh, 2014). Après le premier colloque international sur l’intégration linguistique des migrants, organisé en décembre 2019 à la Faculté des Sciences de l’Éducation (université Mohammed V, Rabat), la nécessité est apparue d’entamer une réflexion didactique globale afin de mieux préparer les systèmes éducatifs à accueillir les enfants et les adolescents allophones.
L’enseignement/apprentissage des langues du pays d’accueil et la prise en compte des langues d’origine se sont posés comme des questions importantes. La diversité des publics, de leurs langues d’origine (premières langues de socialisation) et de leurs langues secondes (acquises grâce à la scolarisation ou dans des situations d’apprentissage non guidé) doit être à la base de la réflexion. Toutefois, plus l’expérience de ces nouveaux pays d’accueil s’accroît, plus les considérations d’ordre didactique ou socio-didactique deviennent nombreuses.
Les systèmes éducatifs sont généralement pensés pour accueillir un public relativement homogène d’un point de vue sociolinguistique. En effet, les politiques linguistiques se soucient principalement des langues parlées sur le territoire en mettant en place une gestion intégrée du plurilinguisme afin de mieux appréhender les différentes disciplines scolaires (langues d’enseignement et enseignement des langues). Cet état est aujourd’hui bouleversé par l’amplification des mouvements migratoires. Les origines et les parcours migratoires variés produisent une hétérogénéité importante des publics, tant au niveau des langues maîtrisées et parlées que des modes d’apprentissage. Par conséquent, les systèmes éducatifs, les démarches pédagogiques ainsi que les modèles didactiques deviennent moins performants.
Les expériences menées dans de nombreux pays européens et nord-américains (cf. Mendonça Dias et al., 2020) peuvent aiguiller les décideurs et les chercheurs des nouveaux pays d’accueil à appréhender la question de l’inclusion des enfants et des adolescents dans le système scolaire. Ce qui n’empêche pas d’explorer de nouvelles approches (socio)didactiques afin de mieux penser la scolarisation des enfants issus de l’immigration et de la formation des enseignants en tenant compte à la fois de la pluralité et en tirant profit de la diversité.
Axe 1 : intégration linguistique et approches plurilingues
L’éducation plurilingue (Blanchet, 2021) pourrait ainsi être la voie à suivre pour entamer de nouvelles réflexions autour de la scolarisation des migrants en contexte exolingue. Les cadres conceptuels comme le CARAP (Candelier, 2008 ; Candelier et Castelloti, 2013) offrant la possibilité de mettre sur pied des modèles didactiques prenant appui sur l’interculturel, le plurilinguisme et la didactique intégrée pourraient s’avérer utiles dans la conception de contenus didactiques favorisant l’échange, l’altérité et la tolérance (Coste, 2013). Toutefois, l’on s’interroge sur le degré d’efficacité de ces méthodes dans des contextes multilingues moins ouverts au plurilinguisme et dont les politiques linguistiques font le chemin inverse et sont en quête d’homogénéisation linguistique. Si les approches plurilingues sont préconisées dans certains cas, principalement en Europe avec l’intégration de la compétence plurilingue et à des fins de construction d’une citoyenneté européenne (Beacco, 2005 ; Beacco et Byram, 2007), il appert que leur intégration dans des systèmes éducatifs moins enclins aux changements pose problème au niveau de leurs applications didactiques et sur le plan des représentations. S’ajoute à cela une priorisation des publics concernés par le plurilinguisme qui laisse croire que les enfants-migrants seraient plus réceptifs à ce type d’enseignement/apprentissage des langues, tandis que les problèmes identitaires et d’affirmation du plurilinguisme ne sont pas des préoccupations urgentes pour les publics adultes confrontés à d’autres problèmes plus concrets et dont la résolution et conditionnée par la maitrise de la ou des langues du pays d’accueil (Adami, 2012). Ces interrogations nous amènent donc à réfléchir au rôle que pourraient jouer les approches plurilingues dans des contextes différents et face aux réalités sociolinguistiques des États devenus récemment pays d’accueil.
Axe 2 : contenus et approches didactiques pour un public migrant en contexte exolingue
Les enfants-migrants qui entament leurs premiers mois au sein des écoles dans les pays d’accueil arrivent avec un déficit de taille, i.e. la non-maitrise de langue de scolarisation qui est souvent considérée comme le principal obstacle à la scolarisation des migrants (Cortier, 2007). En effet, ayant du mal à comprendre le contenu des cours dispensés dans des langues qu’ils ne parlent pas, les enfants-migrants décrochent parfois de manière précoce et n’ont plus aucun repère social. Si dans beaucoup de pays européens, les enfants migrants bénéficient de dispositifs d’accueil institutionnalisés et adaptés à leurs besoins, ceux arrivant dans les nouveaux pays d’accueil sont livrés à eux-mêmes. Les associations et les ONG qui essaient tant bien que mal d’accompagner les migrants dans leur intégration sociale sont souvent dépassées par le nombre important de candidats qui ne cesse d’augmenter et sont dans l’obligation de recourir au tri ou à l’exclusion faute de moyens. Les États quant à eux n’arrivent pas à proposer de solutions concrètes et passent sous silence les difficultés rencontrées sur le terrain en attendant des jours meilleurs. Les conditions d’accueil favorables n’existant pas, il est plus qu’urgent aujourd’hui de réfléchir à des dispositifs et des modèles didactiques (Schneuwly et Dolz, 1998) et sur des démarches de remédiation linguistique via l’introduction de contenus didactiques à même de répondre de manière urgente et progressive aux besoins des enfants-migrants en âge d’être scolarisés. La mise en place des dispositifs didactiques sous forme de discipline scolaire à part entière en enseignement formel ou informel ou de contenus additionnels pourrait être envisagée à condition qu’une analyse des besoins ait été menée. La réalisation des contenus pourrait aussi passer par la fabrication de méthodes de langue exclusivement destinées aux enfant-migrants.
Le même travail pourrait être envisageable pour les migrants adultes en quête de la maitrise des langues des pays d’accueil. Cette maitrise qui représente pour le migrant un passeport pour intégrer le marché de l’emploi et gagner en autonomie facilitera davantage son intégration sociale. Des programmes ciblés en fonction des domaines incluant une forte composante technolectale (Messaoudi, 2010, 2013) constitueraient un point de départ pour la mise en place d’une base de données facilitant la création de corpus destinés aux didacticiens et autres responsables des politiques éducatives.
Axe 3 : formation des formateurs pour un public migrant
Les choix des approches et des contenus didactiques passent aussi par une prise en compte de la formation des formateurs. En effet, si les contenus didactiques sont réalisés pour répondre à des besoins spécifiques, ils ne sauraient être efficaces sans un accompagnement des enseignants chargés de dispenser les cours. Il serait donc inutile de concevoir des méthodes de langues destinées à un public précis sans mettre à la disposition des utilisateurs tous les outils conceptuels dont ils auront besoin. Les enseignants devront être initiés à l’accompagnement des migrants au sein de leurs classes que cela soit dans des groupes séparés ou avec leurs camarades originaires des pays d’accueil. L’initiation implique une sensibilisation aux problématiques liées à l’intégration linguistique et à la gestion de la diversité en classe de langue ainsi que la maitrise d’un certain nombre de compétences relatives aux différentes approches (CECRL, CARAP) et champs en didactique (le français langue d’intégration (FL2I) (Adami et André, 2012) ou le français sur objectifs spécifiques (FOS) (Mangiante et Parpette, 2004), ou tout simplement le FLE/FLS). Quelles pourraient être alors les différentes formes de formations ciblées destinées aux enseignants ? Quels contenus privilégier ? Quels pourraient être les acteurs et les profils qui pourraient être sollicités ? Autant de questions qui restent aujourd’hui sans réponses dans beaucoup de pays confrontés aux afflux importants de migrants allophones cherchant à trouver une place dans des sociétés qui ne parlent pas leurs langues.
Coordination
Mehdi HAIDAR (Faculté des Sciences de l’Education, université Mohammed V, Rabat)
Mohamed EMBARKI (ELLIADD, EA4661, université de Franche-Comté, Besançon)
Comité d’organisation
Laila BELHAJ (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Rachid BENTAÏBI (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Isabelle BOKHARI (université de Franche-Comté, Besançon, France)
Mohamed BOUCHEKOURTE (Université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Rachida BOUHALI (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Anass EL GOUSAIRI (Université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Mohamed EMBARKI (université de Franche-Comté, Besançon, France)
Mehdi HAIDAR (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Comité scientifique
Youssef ABBOUDI (université Ibn Zohr, Agadir, Maroc)
Laura ABOU HAIDAR (université de Grenoble Alpes, France)
Myriam ABOU SAMRA (université de Franche-Comté, Besançon, France).
Hervé ADAMI (Université de Lorraine, Nancy, France)
James K. ARCHIBALD (université McGill, Montréal, Québec, Canada)
Abdelhak BELLAKHDAR (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Rachid BENTAÏBI (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Laila BELHAJ (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Kaouthar BEN ABDALLAH (université de Franche-Comté, Besançon, France)
Said BENNIS (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Philippe BLANCHET (université Rennes 2, France)
Mohamed BOUCHEKOURTE (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Rachida BOUHALI (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Fatima CHNANE DAVIN (université Aix-Marseille, France)
Claude CORTIER (université Lyon 2, France)
Jean-Pierre CUQ (université Côte d’Azur, Nice, France)
Ibrahima DIALLO (université de South Australia, Adélaïde, Australie)
Danh Thành DO-HURINVILLE (université de Franche-Comté, Besançon, France)
Anass EL GOUSAIRI (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Salma EL IBRAHIMI (université Hassan Ier, Settat, Maroc)
Mohamed EMBARKI (université de Franche-Comté, Besançon, France)
Mehdi HAIDAR (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Aziz KICH (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Mustapha KHIRI (université Moulay Ismail, Meknès, Maroc)
Hayssam KOTOB (université libanaise, Beyrouth, Liban)
Foued LAROUSSI (université de Rouen Normandie, France)
Dana LEON-HENRI (université de Franche-Comté, Besançon, France)
Abdelouahed MABROUR (Conseil Supérieur de l'Education et de la Formation, Maroc)
Mohamed MELLOUK (université Mohammed V, Rabat, Maroc)
Leila MESSAOUDI (université Ibn Tofaïl, Kénitra, Maroc)
Ali OUASSOU (université Ibn Tofaïl, Kénitra, Maroc)
Moulay Abdelaziz SABTI (Université Cadi Ayyad, Marrakech, Maroc)
Yassine SIBENALI (université Hassan II, Casablanca, Maroc)
Rachid SOUIDI (université Ibn Tofaïl, Kénitra, Maroc)
Pascal SOMÉ (université Paris 7 Diderot, France)
Calendrier
30 avril 2022 : publication de l’appel à communication.
15 septembre 2022 : date limite de réception des propositions.
10 octobre 2022 : notification d’acceptation aux auteurs.
Modalités de participation
Les propositions de communication devront être envoyés sous format Word ou RTF à l’adresse électronique suivante colloquefse.migration@gmail.com.
Elles devront comporter le nom et le prénom de l’intervenant, l’établissement d’affiliation, l’adresse électronique, le titre de la communication et le résumé qui ne doit pas dépasser 2500 signes (espaces compris).
Frais de participation
Catégories Tarifs
Intervenant pays européens ou d’Amérique du nord 100 euros
Intervenant pays d’Afrique et d’Asie (Sauf Afrique du Sud) 50 euros
Doctorants pays d’Afrique et d’Asie (Sauf Afrique du Sud) 25 euros
Doctorants pays européens ou d’Amérique du nord 50 euros
N.B Les frais d’inscription couvriront les livrets-programmes, les repas sur place et les pauses-cafés durant toute la durée du colloque.
Bibliographie
Adami, H. (2012), La formation linguistique des migrants adultes, Savoirs 29/2, pp. 9-44. DOI : 10.3917/savo.029.0009. URL : https://www.cairn.info/revue-savoirs-2012-2-page-9.htm
Adami, H. et André, V. (2012), Vers le Français Langue d’Intégration et d’Insertion (FL2I), H. Adami et V. Leclercq (eds.), Les migrants face aux langues des pays d'accueil : acquisition en milieu naturel et formation, Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion. doi :10.4000/books.septentrion.14084
Adami, H. (2020), Enseigner le français aux adultes migrants, Hachette français langue étrangère, Paris.
Blanchet, P. (2016), Politiques linguistiques et enseignement-apprentissage de français : quelles perspectives pour la pluralité linguistique ? Dialogues et Cultures 62, Fédération Internationale des Professeurs de Français, Paris : L’Harmattan.
Blanchet, P. (2021), Éducation plurilingue, Langage et Société, HS1 (Hors série), pp. 123-127. DOI : 10.3917/ls.hs01.0124. URL : https://www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2021-HS1-page-123.htm
Beacco, J.-C. (2005), Langues et répertoire de langues : le plurilinguisme comme "manière d’être" en Europe. Étude de référence, Division des politiques linguistiques, Strasbourg : Conseil de l’Europe (disponible en ligne. http://www.coe.int).
Beacco, J.-C. et Byram, M, (2007), Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Division des Politiques linguistiques, Strasbourg : Conseil de l’Europe (disponible en ligne. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_niveau3_FR.asp)
Candelier, M. (2008), Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre, Les Cahiers de l’Acedle, 5, pp. 65-90. DOI : 10.4000/rdlc.6289
Candelier M. et Castellotti V, (2013), Didactique(s) du (des) plurilinguismes, J. Simonin et S. Wharton (eds.), Sociolinguistique du contact. Dictionnaire des termes et concepts, Lyon, ENS Éditions, pp. 179-221.
Cortier C., (2007), Accueil et scolarisation des élèves allophones à l’école française : contextes, dispositifs et didactiques, Ville-École-Intégration Diversité 151, pp. 145-153.
Coste, D. (ed.) (2013), Les langues au cœur de l’éducation. Principes, pratiques, propositions, Fernelmont, EME.
Debbarh, J. (2014), La nouvelle politique d’Immigration et d’Asile du Royaume du Maroc, politique de gestion de la question migratoire, dans http://www.processusderabat.net/web/uploads/SOM-Rabat/La-nouvelle-politique-d-immigration-et-d-asile-du-Maroc-(partie-1).pdf.
Extramiana, C. (2014), Les politiques publiques des dix dernières années en faveur de la maîtrise du français, Revue française de linguistique appliquée 19, pp. 41 55. https://doi.org/10.3917/rfla.192.0041
Leclerc, V. (2011), La formation linguistique des migrants : lignes de force en didactique, J-M. Mangiante (ed.), L’intégration linguistique des migrants, Arras : Artois Presses Université. doi :10.4000/books.apu.7673
Leclercq, V. (2012), La formation des migrants en France depuis l’alphabétisation des années 60, H. Adami et V. Leclercq (eds.), Les migrants face aux langues des pays d'accueil : acquisition en milieu naturel et formation, Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion. doi :10.4000/books.septentrion.14079
Mangiante, J-M. et Parpette, C. (2004), Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris : Hachette FLE, coll. F.
Mendonça Dias, C., Azaoui, B. et Chnane-Davin, F. (eds.) (2020), Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l’école, Limoges : Lambert-Lucas.
Messaoudi, L. (2010), Langue spécialisée et technolecte : quelles relations ? Meta 55/1, pp. 127-135. https://doi.org/10.7202/039607ar
Messaoudi, L. (2013), Les technolectes savants et ordinaires dans le jeu des langues au Maroc, Langage et Société 143, pp. 65-83. https://doi.org/10.3917/ls.143.0065
Schneuwly, B. et Dolz, J. (1998), Pour un enseignement de l’oral, initiation aux genres formels à l’école. Paris : ESF.
For decades, international researchers and educators have sought to understand how to address cultural and linguistic diversity in education. This book offers the keys to doing so: it brings together short biographies of thirty-six scholars, representing a wide range of universities and countries, to allow them to reflect on their own personal life paths, and how their individual life experiences have led to and informed their research. This approach highlights how theories and concepts have evolved in different contexts, while opening up pedagogical possibilities from diverse backgrounds and enriched by the life experiences of leading researchers in the field. Beyond these questions, the book also explores the dynamic relationships between languages, power and identities, as well as how these relationships raise broader societal issues that permeate both global and local language practices. It is essential reading for students, teacher educators, and researchers interested in the impact of multilingualism on education.
For decades, international researchers and educators have sought to understand how to address cultural and linguistic diversity in education. This book offers the keys to doing so: it brings together short biographies of thirty-six scholars, representing a wide range of universities and countries, to allow them to reflect on their own personal life paths, and how their individual life experiences have led to and informed their research. This approach highlights how theories and concepts have evolved in different contexts, while opening up pedagogical possibilities from diverse backgrounds and enriched by the life experiences of leading researchers in the field. Beyond these questions, the book also explores the dynamic relationships between languages, power and identities, as well as how these relationships raise broader societal issues that permeate both global and local language practices. It is essential reading for students, teacher educators, and researchers interested in the impact of multilingualism on education.
L’objectif de cette étude est d’explorer les parcours sociolinguistiques d’étudiants en lien avec la question des discriminations à prétexte linguistiques (ou glottophobie) en Provence. Un peu plus de 100 participant.e.s inscrit.e.s à l’université d’Aix-Marseille ont participé à une enquête quantitative. Les réponses révèlent une pluralité linguistique importante, surtout familiale et à laquelle les répondant.e.s se déclarent massivement attaché.e.s. La norme du français normatif exerce une pression puissante qui crée une insécurité linguistique chez une bonne moitié des répondant.e.s. Au cours des trois dernières années, plus de 50% en ont été témoins et environ 7% victimes. Seulement 5% en ont parlé à des proches et 1% à une instance de médiation ou de recours. Cela confirme qu’un dispositif de vigilance est nécessaire afin d’assurer le respect des droits linguistiques fondamentaux et une équité de traitement des personnes quelles que soient la ou les langue(s) et variété(s) de français employées.
The situation of the Mahorese population living in metropolitan France is still poorly documented. A study carried out in the context of kindergarden in Franche-Comté highlights the sociolinguistic characteristics of these families, that are in a transcultural and postcolonial situation. The purpose is to initiate a process of interactions with school that promotes family legitimacy, educational collaboration and the conditions for school success. This knowledge may allow to develop pedagogical practices based on the multilingual language repertoires of parents and pupils, in order to promote the entry into school learning and language development.
Abstract
Using L1 in foreign language lessons has certainly been studied a lot in language teaching; however this practice has been approached from a point of view where different aspects have not been taken into account. In Algeria, this practice becomes even more problematic when L1 is Algerian Arabic and the target foreign language is French. While some teachers admit to using it, others downplay it. The reason is that this practice is surrounded by a didactic vagueness which makes it difficult to grasp. Evolving in a complex terrain characterized by heterogeneity, plurality and variation, it can only be approached in a conception in which the didactic dimension and the sociolinguistic dimension are taken into account simultaneously. Instead of considering it only from a restrictive point of view, that of the class, this research has chosen to consider it from a mainly sociolinguistic point of view, taking into account language practices in general and the didactic practices implementing this practice at school. And this is the reason why this research is resolutely in sociodidactics. It is both a theoretical and methodological renewal. Understanding the evolution of the use of AA at the heart of the problem has required a specific method: the biographical method. Biographical interviews were carried out with seenteen French teachers (old and new) working at the middle level (college). This method consisted in collecting the testimonies (inevitably passed through the filter of representations) of the latter concerning their relationship to languages and language learning throughout their learners' journey requiring consideration of the time dimension (too often neglected) in research). Among other things, this involves shedding light not only on the use of Algerian Arabic practiced in the classroom but above all on the evolution of this practice through the educational and later professional career of the interviewee. From this perspective, biographical interviews have proved to be very effective in identifying plurilingual practices in a sociolinguistic context characterized by plurality, as in the field of this research. Finally, by returning to the linguistic past of these speakers, the purpose is to understand their linguistic present. Indeed, the respondents choose their languages according to the nature of the communication situations of their daily life (formal as well as informal), the spaces (at school and outside the school), the interlocutors involved in the interaction (students, French teachers, teachers of other subjects, family, friends, etc.). It's about understanding When? How? 'Or' What ? With whom ? And why, do they use Algerian Arabic?
La présente contribution propose de s’interroger sur les qualifications, catégorisations et dénominations du périmètre de notre domaine, et notamment sur les termes de didactique de langue, didactique des langues et didactique du plurilinguisme. Nous les questionnerons du point de vue de la recherche et de l’intervention, en tant que volets constitutifs de la didactique. Nous tâcherons également d’en tirer les conséquences pour le positionnement de l’Acedle dans le domaine associatif. Pour ce faire, nous présenterons tout d’abord le plurilinguisme, non en tant qu’ajout à la didactique des langues, mais tel que, de façon transversale, il l’anime et la transforme. Puis nous nous intéresserons aux dénominations qualifiant notre domaine ainsi qu’aux enjeux afférents, en nous attachant notamment au terme didactique du plurilinguisme dans ses évolutions et ses interrelations. Enfin, nous nous demanderons que tirer de ces réflexions au plan de la recherche et du point de vue de l’Acedle, notre association.
Le présent article traite de la formation continue d’enseignants de niveau primaire en poste en Californie dans des établissements scolaires immersifs qui suivent des programmes français. Comment ces enseignants, formés en France, se représentent-ils, conçoivent-ils et prennent-ils en compte la pluralité des répertoires langagiers des enfants dans un contexte sociolangagier où l’anglais, en contacts avec de nombreuses autres langues, domine les échanges sociaux ? Nous tentons de voir dans quelle mesure une recherche collaborative a pu accompagner cette prise en compte et participer à la formation continue des enseignants. Ces questions sont abordées à partir de données construites dans le déroulement de la recherche collaborative, engagée entre chercheurs et enseignants pour une durée de 24 mois entre août 2018 et août 2020.
Mots-clés : répertoires langagiers ; pratiques plurilingues ; écoles immersives à programmes français ; Californie ; formation continue des enseignants
The following article addresses epistemological and terminological issues regarding Didactique des langues [language didactics] in France, including teaching methods, curricular developments, and research priorities. Why do the French, among other Europeans, keep on labelling “didactique des langues” what is also known as Second Language Teaching and Learning (SLTL), even though the English translation, “language didactics”, is hardly found in anglophone scientific literature? As for the very word “didacticien.ne” [didactician], so often used in France, it seems inexistent in English, often translated as “teaching expert” or “educational specialist”. Still, to what extent do these signifiers convey the same signified? How did the research area develop in France? The purpose of this paper is to research and make more visible the historical and scientific foundations of “didactique des langues “ and more precisely of “didactique de l’anglais“ in the French context. First, our analysis will borrow from educational sciences and focus on the term “Didactics” as opposed to “pedagogy”, and explain the concept of “didactology” developed by Galisson (2002), Coste and Puren (1999). We will also elaborate on the specific meaning of “didactique des langues”, “didactique des langues-cultures” in connection with other European traditions and Anglo-American terminology. Then, we will adopt an epistemological stance and briefly outline the history of the concept of “didactique de l’anglais”, with an overview of language teaching in relation to founding theories. Finally, we will present the evolution of French contemporary research.
Le contexte de notre étude est celui du Mozambique qui est caractérisé par un multilinguisme où le français cohabite avec des langues bantoues en sus du portugais qui a un statut de langue officielle et qui est la seule langue de scolarisation. Dans ce contexte, le français est appris comme une langue étrangère mais sans aucune considération des autres langues connues et pratiquées par les élèves. Cette recherche réinterroge cette pratique d’enseignement.Ainsi, l’objectif de cette recherche est d’observer l’impact dans l’apprentissage du français d’un appui sur la totalité du répertoire linguistique des apprenants. Cette recherche, qui est une recherche empirique, compare à partir d’un dispositif pédagogique commun deux milieux contrastés : l’un urbain et l’autre dans la banlieue rurale de la ville de Maxixe.L’hypothèse principale que nous cherchons à vérifier s’appuie sur les recommandations des derniers travaux des didacticiennes et des didacticiens du plurilinguisme qui plaident pour un enseignement articulé des langues. En sus de ce choix, nous ajoutons la variable milieu où l’enseignement se déroule car nous considérons que les conditions contextuelles d’un enseignement ont une influence sur la réussite de l’apprentissage.Le dispositif pédagogique que nous avons mis en place pour vérifier l’objectif de notre recherche est le suivant : recueil des données dans des classes du milieu urbain et celles de la banlieue rurale. Dans ces deux contextes, nous comparons pour des adolescents de lycée qui ont entre 14 et 15 ans, trois situations d’enseignement du français : la première, qui sert de référence, dispense l’enseignement du français de manière habituelle, la seconde appuie l’enseignement du français sur une comparaison explicite du français avec la langue portugaise et la troisième situation, s’appuie sur la comparaison entre le français et les langues bantoues régionales : le guitonga, le cicopi et le citswa. Les résultats de cette comparaison sont diversifiés.
Plurilingual communication is common practice in most urban areas. Societal domains such as business and science nowadays see themselves as international, and plurilingual communication is the rule rather than the exception. But how do other players in critical domains of modern societies, and more specifically, in education react to this situation? This volume of the Hamburg Studies in Linguistic Diversity (HSLD) series explores this question along three major lines. One group of contributions sheds light on educational policies in Europe and beyond. A second group of contributions elucidates what interaction and communication practices develop in multilingual contexts. The focus is on school settings. Thirdly, we present articles that discuss the effects of plurilingual settings and plurilingual practices on language development. As a whole this volume shows how linguistic diversity shapes a central domain of our societies, namely education, and how it also impacts upon the development of the individuals interacting in this domain.
Plurilingualism does not describe separate competences in fixed and labelled languages, but views languages as “mobile resources” within an integrated repertoire that can include translingual practice. Plurilingualism has been identified in numerous recommendations as a guiding directive for language education policies in Europe, in Canada and other places across the world. The Common European Framework of Reference for Languages, and the Framework of Reference for Pluralistic Approaches to languages and cultures propose explicit referential levels and descriptors to identify and develop competences and resources across the curriculum, based on the recognition that strategic skills combine knowledge in several and across languages, and that the multilingual knowledges and literacy practices learners bring into the classroom are learning resources. Based on ongoing conversations with Dr. Danièle Moore, this chapter presents a dialogue which aims to give some historical background to the theorization of plurilingualism and plurilingual competence and the various ways these concepts relate to others in the field and contributed to challenge naturalized linguistic boundaries and reframe the education of language-minoritized learners. The chapter further discusses how conceptualizations of plurilingualism relate to understandings of translanguaging.
Nous analysons l’intégration des approches plurielles dans les manuels d’allemand Langue Seconde, pour en dégager les tendances et les défis. Nous concluons sur les aspects, à la fois terminologiques et contextuels, qui réduisent l’attractivité de l’intégration de ces approches dans les matériaux didactiques, tout en conseillant le dépassement de la tradition monolingue des manuels scolaires afin d’oeuvrer à un travail articulé avec les répertoires linguistiques et culturels des apprenants en classe.
This study examines the representation of future teachers of French as a foreign language (FFL) on languages which should be used to teach and to learn in the context of the FFL. In the introduction, we present two theoretical paradigms that have varying focus on the place of the non-target languages in the language classroom. The monoglossic paradigm, according to which the language contact in the classroom should be prevented as it could hinder progress in the target language and the heteroglossic paradigm, which encourages the language contact in teaching-learning languages because it can be beneficial.In the second part of the article, we have analysed the FFL Masters students’ logbooks, written throughout their practical placement in primary schools. The analysis was carried out in order to understand their representations related to the choice of the languages used in the FFL class by the observed teachers that could help us to anticipate the place that the plurilingualism could take in the future of the FFL in Croatia.The qualitative analysis showed that, according to particular students the study was conducted on, the target language, in this case French, should be used as much as possible, and that students’ mother tongue should be used only if the students fail to understand teachers’ discourse in the target language. These results may indicate that the heteroglossic paradigm and its plurilingual values in the field of the Croatian FFL are far from being implemented.
In this article, we analyze the way the notions of plurilingual repertoire and Plurilingual and Pluricultural Competence (henceforth PPC) were interpreted in three foreign language teaching curricula published after 2010 (MENE1526483A, MENE1007260A and MENE1019796A). Our analysis shows that the development of the students’ PPC was not as well supported as the development of their linguistic competence in a learned language and therefore the development of students’ PPC was treated as a secondary goal. Being an announced but poorly defined objective, the notion of PPC remains unknown and distant to foreign language teachers. Our analysis is illustrated by empirical data collected from a Chinese as a Foreign Language teacher in a senior high school at Strasbourg. Our data demonstrated the anxiety of the teacher when she had to speak French during her Chinese courses and her constant though unwitting use of English to facilitate her teaching. The strategy of using English was interesting and efficient, but the teacher was not aware of it enough to be able to take a step back and to analyze her pedagogical practices. With the help of this example, we would like to argue that a better understanding of the meaning and possible pedagogical outcomes of the notion of PPC would help teachers to understand the cognitive benefits of acknowledging their students’ previous language competence in all its diversity and to recognize the value of adopting a more ecological approach to language teaching.
This article presents some of Glissant’s thoughts about the status and usage of the Creole language in relation to French and the consequences for the social imaginary in Martinique and in the Caribbean. The author formulates three thematic focal points: Archipelagic thinking, creolisation and dynamic changes of language forms in a context of power and resistance and, as a third point, the right to remain ‘opaque’ and the distinction between language form and ‘'langage'’. The author argues that we may detect a descriptive and a prescriptive dimension in Glissant’s thinking about language. In the following section, the author introduces different sociolinguistic studies of language practices in Martinique and the Caribbean giving a particular attention to the school system. The section ends with a brief discussion of how didactics in language teaching intersects with Glissant’s thinking. The conclusion presents a proposition of how Glissant’s thought may inspire sociolinguistics and didactics.
Les nouveaux programmes du primaire et du college font de la comparaison entre les langues un element constitutif des contenus et demarches d’enseignement. L’objectif de l’article est de montrer en quoi cette orientation devrait emporter l’adhesion des enseignants de francais, qui doivent s’y engager resolument sous peine de ne pas pouvoir en tirer tous les benefices. Dans ce but, l’auteur refere aux conceptions deja etablies en psycholinguistique et en didactique des langues etrangeres, qui insistent sur le caractere global de la competence plurilingue. Il souligne l’interet – particulierement pour le francais – d’un travail coordonne entre les enseignants de toutes les langues, sur le plan tant de la terminologie metalinguistique que de la construction de savoirs, savoir-etre et savoir-faire relatifs aux langues. Enfin, il renvoie a plusieurs exemples de demarches et realisations didactiques innovantes qui pourront soutenir l’action des enseignants.
Cet article cherche à montrer que les termes de « natif » et de « non-natif » sont une façon simplifiée de catégoriser les enseignants; ces notions ne rendant pas compte de la complexité de leurs parcours et de leurs positionnements identitaires.
Inspired by the various articles contributing to this issue, this paper develops an analysis of the stakes involving plurilingualism, as they have been construed within dominant language policies, primarily in Europe. I will examine the ways in which such policies have been interpreted in various research projects at the intersection of sociolinguistics and language didactics.
Inspired by the various articles contributing to this issue, this paper develops an analysis of the stakes involving plurilingualism, as they have been construed within dominant language policies, primarily in Europe. I will examine the ways in which such policies have been interpreted in various research projects at the intersection of sociolinguistics and language didactics.
Le développement du plurilinguisme constitue un pôle désormais important des politiques éducatives européennes, telles qu’elles se trouvent définies dans le Cadre européen commun de référence pour les langues 2001, et qu’on les trouve mises en œuvre dans les Portfolios européens des Langues. La compétence plurilingue y figure comme l’objectif privilégié de l’apprentissage, à travers notamment la prise de conscience et l’évaluation par les élèves de leur biographie langagière, témoin de répertoires pluriels et diversifiés.
Notre étude vise à montrer comment les Portfolios école et collège s’inscrivent directement dans les orientations européennes d’ouverture au plurilinguisme et à la pluralité, en favorisant la prise en compte de contacts avec des langues diverses, en encourageant la mise en place de représentations positives des langues et de leur apprentissage, et en permettant chez les apprenants la valorisation et la construction de compétences plurilingues, qui incluent à la fois la (les) langue(s) première(s) et les autres langues apprises.
This is a remarkably interesting and useful book…it makes a significant contribution to our knowledge and understanding of both bilingualism and education.' Journal of Education Policy.
Language diversity, a base for reflexive activities.
Jean-François de Pietro, Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP), Neuchâtel / Délégation à la langue française de la Suisse romande.
«Language awareness, it helps to open up the world of languages ...»
(Melissa, 10)
Language awareness processes which first appeared in Great Britain in the eighties are now developing in a lot of countries. These processes suggest a new way of considering the reflexive part in the language activities set up in the classroom (how languages work, the links between oral speech and written language, the history of languages and the relationships existing between them, etc...) by introducing into them ail the languages listed as «present » in the classroom : the teaching language, the other languages taught (as school topics) and the language brought in by immigrants.
Being no longer regarded as an obstacle, linguistic diversity finds itself legitimized and it becomes a special subject in the classwork, the base for the building up by pupils of acquisitions on languages, of a wider culture, the development of their metalinguistic capacities of great use in their learning and the questionning of commonly observed stereotypes and prejudices about «foreign » languages.
After some remarks on the current situation in teaching, the author puts forward the possible contributions of such processes in the field of grammar by discussing mainly, as an example, questions related to the notion of gender and by presenting some activities which can be set up with pupils of different grades of compulsory school. As a conclusion, he emphasizes the contribution of such processes for a «wider » conception of grammar with an interlinguistic view - point and the construction of a multilanguage culture, while at the same time he points out the necessary complementarity of activities set up in that perspective and the ones which are more directly turned towards the mastery of oral and written expression.
La 1ère partie de cet article tente de faire le point sur un état de fait : la séparation qui, dans le cadre scolaire français, existe entre didactique de la langue maternelle et didactique des langues étrangères.
Dans la 2ème partie est présentée la recherche de l'INRP visant à définir des contenus propres à assurer, en même temps que les premiers savoir-faire dans la langue, le développement de concepts de base qui sous-tendent l'apprentissage d'une langue étrangère, notamment lorsque celui-ci s'effectue dans les conditions qu'impose le système scolaire. En pays monolingue, les représentations ayant été construites au seul contact de la langue maternelle, c'est nécessairement sur celle-ci que s'appuie la double procédure de déstructuration / restructuration qu'entraîne l'appropriation de la langue étrangère.
Après avoir rappelé, dans une première partie, le cloisonnement existant entre l'enseignement de la langue maternelle et celui des langues étrangères et s'être rapidement interrogé sur ses causes , on se propose d ' attirer l' attention des didacticiens et enseignants de français langue maternelle sur un courant de réflexion actuel dont le but est le développement, chez l'enfant, de la conscience métalinguistique à partir d'activités menées sur la langue maternelle et, conjointement, sur les langues étrangères. Cet objectif inspire un certain nombre d'activités d'observation et de réflexion portant sur des faits de langue qui permettent de sensibiliser l'enfant aux spécificités de l'univers du langage. On fait l'hypothèse que ce type de travail est de nature à rendre plus aisée la maîtrise des langages, qu'ils soient maternel ou étrangers.
La question du transfert de connaissances nourrit régulièrement les criti-ques de l'école. Une bonne partie des connaissances que les élèves assimi-lent ne seraient utilisables que dans le contexte même de leur apprentissage, autrement dit à l'école, voire dans la même classe. Dans un autre contexte, les élèves se comporteraient « comme s'ils n'avaient rien appris », alors que ce n'est pas le cas. Simplement, « ils ne transfèrent pas ». La métaphore du transfert met l'accent sur les analogies entre situa-tions, sur la capacité du sujet à identifier des similitudes de structures sous la diversité des apparences, et donc à reconnaître que la situation relève d'un « programme de traitement » disponible. Les derniers travaux ont mis en évidence le fait qu'il ne fallait pas s'at-tendre à ce que le transfert apparaisse spontanément, qu'il devait être ap-pris et travaillé. Les enseignants restent à cet égard assez démunis. Faut-il créer des « situations de transfert » ? Exercer la décontextualisation et la recontextualisation des savoirs ? Développer une « intention de transfert », une posture métacognitive favorable, voire une culture du transfert ? L'approche par compétences aborde le même problème à l'aide d'une autre métaphore, celle de la mobilisation de ressources, parmi lesquelles des savoirs partagés aussi bien que des connaissances privées, propres au sujet. L'idée de transfert évoque un déplacement de la connaissance du lieu de sa construction au lieu de son usage, la métaphore de la mobilisation met l'accent sur l'activité du sujet. De plus, alors que la connaissance « se » transfère, elle est mobilisée par le sujet agissant. Ne serait-ce que pour cette déréification du processus, la métaphore de la mobilisation me semble plus féconde, plus fidèle à la complexité des mécanismes mentaux.
Ce texte fait état d'une recherche ethnographique qui a été menée pendant quatre ans au sein d'un projet de double immersion (allemande-italienne) dans une école primaire au centre de Francfort. L'étude mise sur l'approche d'alphabétisation bilingue simultanée et les effets de cette stratégie sur des enfants avec différents répertoires linguistiques et socioculturels. Les résultats de notre recherche montrent qu'une telle approche est stimulante pour l'apprentissage littéracié de tous les enfants, peu importe leur répertoire spécifique, puisqu'elle incite à la découverte et au développement de concepts et de théories sur le fonctionnement de l'écriture en général. La légitimité de ressources multilingues en salle de classe a un impact positif également sur le développement identitaire, notamment chez les enfants issus de minorités linguistiques. Pour les enfants de la majorité allemande, cette expérience permet de connaître un espace scolaire qui valorise d'autres modèles linguistiques et identitaires que celui du monolinguisme.
[Ce texte n'a pas de résumé].
Langues, apprentissages, identités. Actualiser dans la continuité l'éducation bi- / plurilingue, Aoste, Istituto regionale di ricerca educativa della
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Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l'éducation plurilingue
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