Bildung im Zeitalter der Digitalisierung

Abstract

Dieser Beitrag widmet sich der Frage, wie sich Bildung unter den Bedingungen der Digitalität verändert. Der Fokus liegt dabei auf der Leitfrage, welche Kompetenzen Schüler/innen im Laufe ihrer Schulbildung erwerben sollen, um in einer Gesellschaft, die sich unter dem Einfluss von Prozessen der Digitalisierung kontinuierlich verändert, selbstbestimmt mündig agieren und diese aktiv mitgestalten zu können. Damit verbunden sind Fragen der (Neu-)Organisation des Unterrichts mit Blick auf den Fächerkanon, den Einsatz digitaler Medien, das Lernen mit und über digitale Medien im Unterricht und Fragen der Steuerung von Projekten zur Schulentwicklung.

Full text

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Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
Bildung im Zeitalter der Digitalisierung
Gerhard Brandhofer, Peter Baumgartner, Martin Ebner, Nina Köberer, Christine Trültzsch-Wijnen &
Christian Wiesner
Einführung und Problemanalyse
Dieser Beitrag widmet sich der Frage, wie sich Bildung unter den Bedingungen der Digitalität
verändert. Der Fokus liegt dabei auf der Leitfrage, welche Kompetenzen Schüler/innen im
Laufe ihrer Schulbildung erwerben sollen, um in einer Gesellschaft, die sich unter dem Ein-
fluss von Prozessen der Digitalisierung kontinuierlich verändert, selbstbestimmt mündig
agieren und diese aktiv mitgestalten zu können. Damit verbunden sind Fragen der (Neu-)
Organisation des Unterrichts mit Blick auf den Fächerkanon, den Einsatz digitaler Medien,
das Lernen mit und über digitale Medien im Unterricht und Fragen der Steuerung von
Projekten zur Schulentwicklung.
Im Nationalen Bildungsbericht 2015 widmete sich ein Beitrag der Förderung der Medien-
kompetenz (Baumgartner, Brandhofer, Ebner, Gradinger & Korte, 2016) mit Fokus auf den
Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit digitalen Medien. Daher stellt dieser Beitrag
die Kompetenzen der Schüler/innen in den Mittelpunkt. Mit der Etablierung der digitalen
Kompetenzmodelle für Schüler/innen, der Einführung der verbindlichen Übung Digitale
Grundbildung in der Sekundarstufe I, der Neueinrichtung des Schulnetzwerks eEducation
Austria und der Formulierung der Initiative Schule 4.0 (Bundesministerium für Bildung
[BMB], 2017) fanden und finden maßgebliche Änderungen in der österreichischen Schul-
landschaft statt, mit denen wir uns genauer auseinandersetzen werden. Obwohl digitale Bil-
dung in immer stärkerem Maß auch informelles Lernen und den gesamten Bildungssektor
betrifft, werden wir diese Aspekte durch den gewählten Fokus und die Vorgaben für diesen
Band im vorliegenden Beitrag nicht berücksichtigen können.
Nachdem wir in Abschnitt 1 eine Klärung der zentralen Begriffe vornehmen, folgt in Ab-
schnitt 2 die Situationsanalyse. Neben einer Auseinandersetzung mit aktuellen Entwick-
lungen in Österreich werfen wir dabei auch einen Blick über die Grenzen und erörtern
beispielhaft vergleichbare Entwicklungen in anderen Ländern. Im Rahmen der Initiative
Schule 4.0 legte das damalige BMB ein umfangreiches Konzept vor, das neben der digitalen
Grundbildung und den digitalen Kompetenzen der Pädagoginnen und Pädagogen auch die
Infra struktur und digitale Inhalte umfasst (BMB, 2017). Zu dieser Initiative gehört auch das
Schulnetzwerk eEducation Austria.1 Dieses wurde unter Berücksichtigung der Kritik an der
Fragmentarisierung der Schulnetzwerke im Nationalen Bildungsbericht 2015 (Baumgartner
et al., 2016, S. 107) neu gegründet, die einzelnen Initiativen wurden zusammengeführt und
neu ausgerichtet. Da die Entwicklungen dieses Netzwerks zu einem wesentlichen Teil das
Projekt Schule 4.0 bestimmen, widmen wir uns eEducation Austria genauer.
Mit diesem Fundament wenden wir uns den beiden zentralen Fragen zu, die sich im Feld der
Bildung unter den Bedingungen der Digitalität stellen. Die erste Frage, die im Rahmen eines
überlieferten Verständnisses von Bildung beantwortet werden soll, ist folgende: Welche Kom-
petenzen benötigen unsere Schüler/innen, um sich in einer zunehmend komplexen, digitali-
sierten Welt und in Anbetracht absehbarer globaler, ökologischer sowie sozialer Umwälzungen
zurechtzufinden? Es ist zu klären, was davon Teil des Unterrichts sein soll (Abschnitt 3).
1 Siehe https://eeducation.at/.
Leitfragen: Kompetenzen
und Veränderungen
DOI: http://doi.org/10.17888/nbb2018-2-8

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8
Die zweite Frage, die sich stellt, ist jene, wie sich Schulen im Zeitalter der Digitalisierung
an sich verändern (sollen). Diese Frage erörtern wir ausführlich in Abschnitt 4. Dabei be-
trachten wir zuerst strukturorientierte Veränderungen. Es stellt sich unter anderem die Frage
der Organisation des Lerninhalts im Rahmen des Fächerkanons, vereinfacht ausgedrückt: Ist
digitale Bildung integrativ vorzusehen, bedarf es dafür eines eigenen Fachs oder sind andere
organisatorische Varianten zielführend? Weiters gehen wir auf produkt- und prozessorien-
tierte Veränderungen ein, um anschließend zu erläutern, inwiefern die Medienethik als nor-
matives Fundament der Medienbildung hinsichtlich der darzustellenden Umgestaltungen
sinnvoll zu verankern ist.
1 Begriffliche Grundlagen und Definitionen
Ziel der nachfolgenden begrifflichen Auseinandersetzung und für die folgenden Abschnitte ist es,
mehr Klarheit bezüglich der Begriffe und deren Bedeutung für die Digitalisierung zu schaffen.
Seit der Einführung der Begriffe Medienbildung und Medienkompetenz werden diese wie auch
die Begriffe digitale Bildung und digitale Kompetenz und auch deren Bezüge zueinander um-
fangreich diskutiert und kritisiert. Der Terminus Medienkompetenz ist vielschichtig und es
wird ein intensiver wissenschaftlicher Diskurs über die Abgrenzung der Begriffe Medien-
kompetenz, Medienbildung und Medienerziehung geführt bzw. darüber, welche Modelle
durch die Verwendung der jeweiligen Begriffe zum Tragen kommen. Während die einen
propagieren, dass Medienbildung über das Konzept der Medienkompetenz hinausgehe, weil
Medienbildung nicht auf die Beziehung Mensch–Medien, sondern auf jene von Mensch–
Welt gerichtet sei (Pietraß, 2005, S. 44), sehen andere eher die Gemeinsamkeiten und we-
niger die Gegensätze zwischen den beiden Begriffen. Schorb (2009, S. 55) betont, dass sich
Medienbildung und Medienkompetenz nicht ausschließen müssen, wenn Medienbildung als
Ziel des medienpädagogischen Handelns betrachtet wird, zu dessen Erreichen Medienkom-
petenz als Bündel von Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgebildet werden muss. Den Begriff
der Medien bildung (siehe Abbildung 8.2) verstehen wir im Sinne Spanhels (2002) als einen
Aspekt der Persönlichkeitsbildung als Prozess und als Ergebnis des Prozesses der Ver-
mittlung von Welt und Selbst durch Medien. Medienbildung ist ein Prozess, in dem
der Heran wachsende und der Erwachsene sein ganzes Leben hindurch eine kritische
Distanz zu den Medien und ihren Weiterentwicklungen aufbaut und eine Verantwor-
tungshaltung gegenüber den Medien und im Umgang mit ihnen einnimmt. (S. 4 f.)
Der Begriff der Medienkompetenz geht auf Dieter Baacke (1973) zurück und wurde zunächst
aus der „kommunikative[n] Kompetenz“ (Baacke, 1996a, S. 118; siehe auch Habermas, 1995)
heraus begründet. Der Begriff hat seit den frühen 1990er Jahren zunehmend Bedeutung in
bildungspolitischen Debatten erlangt und ist bis heute aktuell und häufig in Verwendung
(Schiefner-Rohs, 2012, S. 67; D. Süss, C. Lampert & C. W. Trültzsch-Wijnen, 2018, S. 109 ff.;
C. W. Trültzsch-Wijnen, 2017), während andere medienpädagogische Termini wie etwa Medien
-
mündigkeit an Bedeutung verloren haben. Der Begriff spielt nach wie vor eine zentrale Rolle
in der pädagogischen Auseinandersetzung mit Medien. Differenzen in der Definition von
Medienkompetenz zeigen sich zumeist im Hinblick auf deren Operationalisierung (Gapski,
2006; Sowka, Klimmt, Hefner, Mergel & Possler, 2015; Treumann, Burkatzki, Strotmann &
Wegener, 2004; Treumann et al., 2007; Wahl, Klimmt & Sowka, 2014). Medienkompetenz
wird oftmals – aus dem angloamerikanischen Raum kommend – mit einer begrifflichen Un-
schärfe als Media Literacy übersetzt. Aufgrund der technologischen Entwicklung wurde jedoch
das Konzept der Literarität (literacy, lateinisch littera für Buchstabe, Brief und Schriftlichkeit),
das ursprünglich lediglich auf den Umgang mit gedruckten Texten und Sprache ausgerichtet
war, international zunehmend breiter definiert. So wurden aufkommende Kulturtechniken,
wie der Umgang mit audiovisuellen und darauffolgend mit digitalen Medien oder die sozialen
Funktionslogiken des Mitteilens, integriert (McLuhan, 1995).
Medienkompetenz
und Medienbildung

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Bildungsbericht 2018
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Digitalisierung
Die Erweiterung des ursprünglichen Literacy-Begriffs führte, neben der Definition zahlreicher
weiterer und spezieller Kombinationen (z. B. Visual Literacy), vor allem zur Einführung der
beiden Termini Information Literacy und Media Literacy (Livingstone, van Couvering & u-
min, 2008, S. 104). Der Unterschied zwischen diesen beiden Begriffen ist in disziplinären
Differenzen begründet: Während der Zugang zu und die Verarbeitung von Informationen
den Kern der Information Literacy darstellt, ist die Media Literacy auf das Verständnis von
und den kritischen Umgang mit Medieninhalten fokussiert. Dennoch liegt keine eindeutige
Definition im Hinblick auf den Terminus Media Literacy vor bzw. ist eine willkürliche Ver-
wendung festzustellen (C. W. Trültzsch-Wijnen, M. F. Murru & T. Papaioannou, 2017). Auf
internationaler Ebene wird gegenwärtig auf die „Paris Declaration of Media and Information
Literacy“ (Frau-Meigs et al., 2014) der United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO) verwiesen. Diese Definition ist eine dezidiert wissen schaftliche
Definition. Sie ist das Ergebnis des wissenschaftlichen Diskurses innerhalb des COST2-For-
schungsnetzwerks „Transforming Audiences. Transforming Societies“ und des internationalen
Forschungsprojekts „TRANSLIT“ und enthält ein sehr umfassendes Verständnis von Media
und Information Literacy, basierend auf einer Bandbreite von Kompetenzen, die sowohl auf
aktuelle Entwicklungen der Digitalisierung ausgerichtet sind als auch alle (analogen und digi-
talen) Umgangsformen mit Medien einschließen:
Media and information literacy comprises all media (digital and non-digital) ... and
means the ability of sourcing, assessing, contributing to, and combining different
kinds of media and information and using different media and information in diffe-
rent contexts/for different purposes. ... [It] entails the ability to combine a range of
skills and competencies in order to make use of information and media, including new
media developments, for achieving personal objectives. ese objectives are strongly
connected with individual growth (e. g. developmental tasks, identity construction,
management of relationships, lifelong learning etc.) and societal challenges (organi-
zing information, participation in public discourse, ethics and human rights, privacy,
etc.). (Frau-Meigs et al., 2014, S. 6)
Mit der Definition der UNESCO „wird der Erkenntnis Rechnung getragen, dass Literalität
[literacy] keine singuläre Kompetenz im engeren Sinne darstellt, sondern als kulturell einge-
bettete, gesellschaftlich ausgehandelte, soziale Handlungspraxis“ (Kerres, 2017b, S. 85) sowie
als ein Bündel von Kompetenzen (siehe Abbildung 8.2) zu verstehen ist (Grotlüschen &
Linde, 2006).
Auf bildungspolitischer Ebene agieren sowohl die Europäische Union (EU) als auch die
UNESCO als treibende Institutionen hinsichtlich einer flächendeckenden Förderung von
Media Literacy.3 Die einzelnen Nationalstaaten versuchen, diese Vorgaben in die jeweils na-
tionalen Bildungspläne und Curricula zu integrieren (C. W. Trültzsch-Wijnen et al., 2017).
Medien kompetenz ist in diesem Zusammenhang auf die Förderung des lebenslangen Lernens,
auf kulturelle Selbstbestimmung und persönliche Erfüllung ausgerichtet (Livingstone et al.,
2008, S. 105), wobei sich der Fokus in der europäischen Bildungspolitik zunehmend von der
allgemeinen Medienkompetenz hin zur Förderung digitaler Kompetenzen verschiebt (C. W.
Trültzsch-Wijnen et al., 2017, S. 110 ff.). In weiterer Folge werden Medienbildung und die
Förderung der Medienkompetenz die zentralen Begriffe der vorliegenden Abhandlung sein.
Der Terminus Digitalisierung durchzieht sowohl die öffentliche als auch die fachbezogene
Diskussion. Anstelle von Medienkompetenz wird mittlerweile immer öfter (synonym) von
digitaler Kompetenz gesprochen (siehe Abbildung 8.2), dennoch bezeichnet der Begriff der
Medienkompetenz umfassender sowohl digitale als auch analoge Fähigkeiten und Fertig-
2 COST: European Cooperation in Science and Technology.
3 Im internationalen und nationalen Diskurs werden die beiden Begriffe Medienkompetenz und Media Literacy
oftmals trotz der theoretischen Differenz und der unterschiedlichen Herkunft synonym verwendet.
Digitale Kompetenz

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keiten. Nach Herzig (2017) meint Digitalisierung im engeren Sinn „den technischen Prozess
der Wandlung von analogen in digitale Signale mit dem Zweck der Speicherung und (Weiter-)
Verarbeitung“ (S. 25; siehe auch Müller, 2015). In einem weit gefassten Kontext fungiert
Digitalisierung ähnlich der breiteren Verwendung des Begriffs der Literarität als Sammel-
bezeichnung und meint einen weitreichenden Wandel besonders in der Gesellschaft, Wirt-
schaft und Bildung (Aus-, Fort- und Weiterbildung). Wir schließen an den Beitrag im Natio-
nalen Bildungsbericht 2015 (Baumgartner et al., 2016) an und verwenden den nunmehr von
der EU favorisierten Begriff der digitalen Kompetenz entsprechend folgender Definition:
Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including abilities,
strategies, values and awareness) that are required when using ICT and digital media to
perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create
and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically,
creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation,
learning, socialising, consuming, and empowerment. (Ferrari, 2012, S. 3 f.)
Der Begriff digitale Bildung wird mittlerweile ebenso häufig verwendet, jedoch gibt es dazu
keine einheitliche Definition, die auf breite Akzeptanz stößt. Beispielsweise vertritt Pietraß
(2017, S. 19) die Ansicht, dass unter digitaler Bildung das Ergebnis eines Lernens mit digi-
talen Medien verstanden werden kann. Lehren und Lernen mit digitalen Medien ist allerdings
nur ein Fragment, das im Rahmen formeller Bildung berücksichtigt werden sollte (siehe
Abbildung 8.1). Die Perspektive erweitert sich mit dem Aspekt des Lehrens und Lernens
über digitale Medien (Döbeli Honegger, 2016, S. 43). Darunter wären Medienbildung und
informatische Bildung zu verstehen, eine Auseinandersetzung mit dem Gesamtphänomen
der digitalisierten Welt und die umfassende Aneignung von – auch reflexiver – Kompetenz
im Umgang mit digitalen Medien und Inhalten. Digitale Medien können im Unterricht folg-
lich Werkzeug und ema sein. Zusätzlich kann Lehren und Lernen durch digitale Medien
betrachtet werden. Schließlich sind digitale Medien aber auch Ablenkung (Lehren und Ler-
nen trotz digitaler Medien; Döbeli Honegger, 2016, S. 76).
Unter dem Blickwinkel der Leitmedientransformation (siehe dazu Brandhofer, 2018; Döbeli
Honegger, 2016, S. 16; Erdmann, 2011; Erdmann & Rückriem, 2010, S. 18) sind auch
diese unterschiedlichen Aspekte (mit – über – durch – trotz) nicht ausreichend. Anstelle von
digitaler Bildung sollten wir eher von Bildung unter den Bedingungen und Kontexten der
Digitalität sprechen (vgl. Abbildung 8.1). Referenzialität, Gemeinschaftlichkeit und Algo-
rithmisierung sind in diesem Zusammenhang die formalen Eigenheiten, die alle kulturellen
Prozesse unter den Bedingungen der Digitalität kennzeichnen (Meder, 2004, S. 46; Stalder,
2016, S. 95; siehe Abschnitt 5.5 in diesem Beitrag).
Abb. 8.1: Bildung im Zeitalter der Digitalisierung
Quellen: Eigene Darstellung adaptiert nach Brandhofer (2015, S. 19), Döbeli Honegger (2016, S. 76),
Schorb (2010, S. 240 ff.).
Digitale Bildung
Bildung unter den Bedingungen
der Digitalität
Bildung
mit
digitalen
Medien
Bildung
trotz
digitaler
Medien
Bildung
über
digitale
Medien
Bildung
durch
digitale
Medien

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Bildungsbericht 2018
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Digitalisierung
Es muss darauf hingewiesen werden, dass es sowohl verschiedene Begriffe von Bildung gibt
als auch jener der Digitalisierung nicht klar in seiner Bedeutung ist (Manovich, 2002, S. 42;
Raunig & Höfler, 2018). Legt man ein Verständnis von Bildung zugrunde, bei dem Bildung
in einem umfassenden Sinn als „Person-Bildung“ (z. B. bei Kant, Humboldt, Klafki) ver-
standen wird, ist die Zieldimension des Bildungsprozesses ein mündiger Mensch, der zum
autonomen Denken und Handeln befähigt ist (Rath & Köberer, 2014). Bildung schließt
dabei immer auch die aktive und kritische Auseinandersetzung mit Werten ein (Wiesner,
Schreiner, Breit & George, 2018).
Box 8.1:
Ein weiterer Begriff, der für diesen Beitrag von Bedeutung ist, ist E-Learning (siehe Abbildung
8.2). Dieser Terminus wurde ursprünglich als Kurzform von Electronic Learning eingeführt
und es wurden darunter Szenarien der technikgestützten Fernlehre verstanden. Aktuell wird
zumeist Lernen mit digitalen Medien unter dieser Bezeichnung zusammengefasst (Zawacki-
Richter, 2013, S. 70). Wir halten uns daher bei der Nutzung des Begriffs an folgende um-
fassende Festlegung: „Der Begriff E-Learning ist im weitestgehenden Sinne zu verstehen. Er
umfasst alle Lehr- und Lernaktivitäten unter Verwendung von Informations- und Kommuni-
kationstechnologien, sowohl im Kontext von Präsenzveranstaltungen als auch in der Fernlehre
bzw. der Kombination von beiden (Blended Learning)“ (Bratengeyer et al., 2016, S. 75).
Die informatische Bildung ist zunächst einer der wenigen Termini im emenkomplex,
bei dessen Bedeutung im deutschen Sprachraum weitgehend Einigkeit herrscht: „Infor-
matische Bildung ist das Ergebnis von Lernprozessen, in denen Grundlagen, Methoden,
Anwendungen, Arbeitsweisen und die gesellschaftliche Bedeutung von Informatiksystemen
erschlossen werden“ (Gesellschaft für Informatik, 2000, S. 1). Wir schließen uns dieser De-
finition der Gesellschaft für Informatik an (wie zum Beispiel auch Humbert, 2006, S. 9;
Neue Medien und
digitale Medien
Der Begriff Neue Medien wird vielfach verwendet, um die Abgrenzung zu tradierten Medien
zu betonen (Fischer, 2008, S. 85). Der Begriff der Neuen Medien hat eine gewisse Unschärfe
und ihm ist ein fortlaufender Bedeutungswandel eigen; der Begriff der digitalen Medien beruht
zumindest auf einem einheitlichen Format der Datenspeicherung und des Datenaustauschs
(Brandhofer, 2017b). Bergmann (2009) ist der Meinung, dass die Unterscheidung zwischen
alten und neuen Medien längst überholt sei, „da eine über 20 Jahre alte Technik wie das Internet
nicht mehr als ‚neu‘ bezeichnet werden kann. Daher setzt sich immer mehr der Begriff der
digitalen Medien durch“ (S. 9).
Der digitale Code trifft auch auf den Taschenrechner zu, der bereits ab den 1970er Jahren
kommerziell vertrieben wurde und seit den 1990er Jahren auch das digitale Integralrechnen
beherrscht, hingegen keine weltweite Anbindung an ein Netzwerk aufweist. In diesem Sinn
muss zwischen neuen, digitalen Medien wie dem Taschenrechner, einer einfachen Digitali-
sierung eines Schulbuchs (z. B. als Portable Document Format) und einem Beamer sowie
neuen, digital-vernetzten Medien wie Computer, Laptops, Tablets, interaktive Whiteboards
oder digital- interaktive bzw. adaptiv-multimediale Lehrbücher bzw. Schulbücher unterschieden
werden (Herzig, 2017).
Sowohl der Terminus digitale Medien oder computerbasierte Medien als auch jener der Neuen
Medien stehen zurzeit jedenfalls für die gleiche Gruppe von Geräten, da aktuell keine analogen
Medien unter dem Begriff subsumiert werden. Diese Begriffsüberdeckung wird sich allerdings
in den nächsten Jahren auflösen müssen, denn es kann nicht mehr allen digitalen Medien das
Attri but der Neuartigkeit anhaften. Zudem werden analytische Unterscheidungsmerkmale benö-
tigt, um Produkte bzw. Produktgruppen und deren Einsatz und Wirkung im Unterricht tatsäch-
lich beschreiben und erklären zu können.
E-Learning und
informatische Bildung

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Schelhowe, 2007, S. 91; Stechert, 2009, S. 104) und argumentieren, dass die informatische
Bildung aus dem Blickwinkel der Informatik selbst zu betrachten ist. Dabei werden auch die
Auswirkungen auf die Gesellschaft mitgedacht.
An dieser Stelle lässt sich auch der Anschluss an die Medienethik konkretisieren. Der Medien-
ethik kommt einerseits die Aufgabe ethischer Reflexion und Begründung zu, andererseits ist
sie mit der praktischen Umsetzung ethischer Prinzipien in der Medienpraxis befasst (Debatin,
1999). Als angewandte Ethik folgt sie dem Anspruch, Normen und Werte für das mediale
Handlungsfeld unter Rückbezug auf die allgemeine Ethik zu begründen, auf den spezifischen
Gegenstands- und Handlungsbereich der Medien anzuwenden und normative Handlungs-
empfehlungen für die Praxis zur Verfügung zu stellen. Die Frage nach der Zuschreibung
und Übernahme von Verantwortung im medienethischen Diskurs bezieht sich auf alle am
Medienprozess beteiligten Akteurinnen und Akteure: die Medienproduzentinnen und -pro-
duzenten, die Distributorinnen und Distributoren (Einzelpersonen sowie Unternehmen/
Institutionen) sowie die Rezipientinnen und Rezipienten (Wunden, 1999). Im Zentrum der
Betrachtung steht der Mensch als aktives Wesen, als handelndes Subjekt, und sein Umgang
mit Medien. Dem liegt die Annahme zugrunde, dass der Mensch als mündiges Subjekt im-
mer auch Träger von Verantwortung ist (Köberer, 2014), was mit dem Entwurf der Mündig-
keit durch Kompetenz von Roth (1971) korrespondiert. Medienethische Reflexion und die
Übernahme von Verantwortung sind aus ethischer Perspektive immer auf die Selbstbindung
der beteiligten Protagonisten angewiesen. Verstanden als innere Steuerungsressource, kann
die Medienethik nur wirksam werden, wenn alle am Mediengeschehen Beteiligten (einzelne
Personen sowie Institutionen) sich zu verantwortlichem Handeln verpflichtet fühlen. Die
bisherigen Ausführungen und das begriffliche Zusammenspiel werden in Abbildung 8.2
nochmals dargestellt.
Abbildung 8.2 verdeutlicht, worum es beim Zusammenspiel und -wirken der Begriffe und
ihrer Bedeutungen für die Bildung im Zeitalter der Digitalisierung geht. Idealtypisch lassen
sich dabei analytisch zwei Positionen als Pole eines Kontinuums beschreiben: die gegenstands-
und inhaltszentrierten, lehrgesteuerten Prinzipien der Instruktion sowie die kompetenzorien-
tierten, lernseitigen Prinzipien der Konstruktion und deren Beziehungen untereinander.
Das Modell zeigt die Verbindung und Balance instruktiver und konstruktiver Elemente im
Unterricht und die Merkmale digitaler (Medien-)Bildung (Reinmann-Rothmeier & Mandl,
2001). Einerseits zeigt es die gegenstandszentrierte Abhängigkeit der Unterrichtsgestaltung
von den jeweiligen Zielen und Inhalten (Curriculum, Lehr-/Lernzielkatalog) sowie von den
Rahmenbedingungen und Methoden (aktive Rolle der Lehrenden), eingebettet in die Bil-
dungs- und Lehraufgabe (Digitalisierung). Andererseits zeigt das Modell, dass Lernen immer
ein aktiver Konstruktionsprozess ist, um eine digitale (Medien-)Kompetenz zu erwerben.
Dabei wird die Lerner- und Kompetenzorientierung (Kompetenzmodelle, Can-Do-State-
ments), der Aufbau und die Entwicklung notwendiger Kompetenzbündel (Media Literacy)
sowie die aktive Rolle der Lernenden/des Lernenden betont. Damit haben wir den Rahmen
für diesen Beitrag abgesteckt. Es ist uns bewusst, dass wir eine subjektive Fokussierung vor-
genommen haben.
Medienethik
Das Zusammenspiel und
-wirken der Begriffe und
ihrer Bedeutungen

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Bildungsbericht 2018
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Digitalisierung
Abb. 8.2: Unterrichten und Lernen in Bezug zu Medienbildung, Medienkompetenz und Media
Literacy
Quellen: Eigene Darstellung in Anlehnung an Ideen von Reinmann & Mandl (2006), Wiesner (2010). Siehe
auch Brandhofer & Wiesner (2018, S. 4).
Digitalisierung
Was muss/soll unterrichtet werden?
Bildungs- und Lehraufgabe
Inhaltszentrierung
als Anleiten, Erklären, Darbieten
Vorzeigen, Anweisen, Vortrag
Unterrichten
Digitale Kompetenz
Was muss/soll man wissen und können?
Medienkompetenz
Lernerzentrierung
Digitale Bildung
Medienbildung
Curriculum
Vermittlung von Inhalten
Lehr-/Lernzielkatalog
Kompetenzmodell
Kompetenzorientierung
Can-Do-Statements
Aktive Rolle der/des Lehrenden
als vorrangig rezeptiver
Prozess
Lernen
Passive Rolle der/des Lernenden
als Unterstützen, Beraten, Begleiten,
Anregen, Erkunden, Reflektieren
Unterricht
E-Learning E-Teaching
Reaktive Rolle der/des Lehrenden
als situativer, konstruktiver,
generierender und sozialer Prozess
Lernen
Aktive Rolle der/des Lernenden
Zusammenwirken
Zusammenspiel zwischen
Lernzielen
und
„Könnensbeschreibungen“
Media
Literacy
als Kompetenzbündel
E-Learning E-Teaching
Media
Literacy
als Kompetenzbündel
Kompetenzmessung
Leistungsüberprüfung
Konstruktion
Instruktion

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8
2 Situationsanalyse: schulische Bildung in Österreich und
international
Dieser Abschnitt widmet sich der Situationsanalyse: Nach einer Darstellung von veröffent-
lichten Daten zur Ausstattung und Nutzung digitaler Medien an Österreichs Schulen werden
im internationalen Vergleich exemplarisch die Situation in Deutschland sowie Island und
weiters die Genese des Netzwerks eEducation Austria analysiert.
2.1 Ist-Stand zur schulischen Digitalisierung in Österreich4
Bereits im Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 war das ema
„Digitalisierung und Computernutzung“ in der Schule ein emenschwerpunkt der natio-
nalen österreichischen Zusatzerhebung (Wallner-Paschon & Haider, 2002). Schon damals
wurde festgestellt, dass moderne Kommunikations- und Informationstechnologien im beruf-
lichen und privaten Alltag zunehmende Bedeutung bekommen und in der Freizeitgestaltung
der Computer bei immer mehr Jugendlichen eine wichtige Rolle spielt. Die Überschriften
„Leseratte und Computerfreak – Ein Widerspruch?“ und „Lesekompetenz als Grundbedin-
gung für erfolgreiche Computernutzung“ (Reiter, 2002a, 2002b) im PISA-PLUS-Band
(Wallner-Paschon & Haider, 2002) fassen gut zusammen, welche Fragestellungen zur Com-
puternutzung bereits damals zentral waren.
Aus den Angaben der Schulleiter/innen in den internationalen Schulleistungsstudien (Pro-
gress in International Reading Literacy Study [PIRLS] 2006, Trends in International Mathe-
matics and Science Study [TIMSS] 2007, PIRLS & TIMSS 2011 und PIRLS 2016) wird
deutlich, dass die Computerausstattung in den Volksschulen im Zeitverlauf zugenommen
hat. In der Sekundarstufe gaben 2017 ungefähr 40 % der Schulleiter/innen für die Fächer
Mathematik und Englisch bzw. 35 % für das Fach Deutsch an, dass der Unterricht durch
fehlende Computer beeinträchtigt wird. Auffällig ist im Längsschnittvergleich von 2012 und
2017 der steigende Anteil von Schulleiterinnen und Schulleitern, die in fehlenden Compu-
tern eine sehr starke Beeinträchtigung sehen.
Tab. 8.1: E-Learning-Umsetzung an den Schulen (2016)
Anmerkungen: An den Pflichtschulen zeigt sich ein differenziertes, schulartenabhängiges Bild. 89 % der Neuen
Mittelschulen, 25 % der Volksschulen und 42 % der Pflichtschulen im Schnitt.
a
Ohne land- und forstwirtschaft-
liche Berufsschulen.
b
Sonstige allgemeinbildende Schulen (Statute) und sonstige Bildungseinrichtungen. AHS:
allgemeinbildende höhere Schulen; BMHS: berufsbildende mittlere und höhere Schulen; BS: Berufsschulen;
NMS: Neue Mittelschulen; PTS: Polytechnische Schulen; SO: Sonder schulen; VS: Volksschulen.
Quelle: IKT-Infrastrukturerhebung (BMB, 2016). Eigene Darstellung.
Gemäß der im Jahr 2016 vom BMB durchgeführten „IKT-Infrastrukturerhebung“ 5 verfügen
72,0 % aller Bundesschulen in allen Räumlichkeiten über einen LAN-Anschluss im loka-
len Netzwerk (Local Area Network [LAN]), an 65 % aller Bundesschulen gibt es zumindest
4 Wir bedanken uns sehr bei Dr. Daniel Paasch (BIFIE) für seine Mithilfe und Unterstützung im Abschnitt „Ist-
Stand zur schulischen Digitalisierung in Österreich“.
5 IKT: Informations- und Kommunikationstechnik.
Daten zum Ist-Stand
Bundesschulen Pflichtschulen
E-Learning AHS BMHS Gesamt VS NMS SO PTS BSaSonstigebGesamt
Umsetzung
E-Learning 91,0 % 90,3 % 90,7 % 24,8 % 89,2 % 27,0 % 53,9 % 46,6 % 22,0 % 42,1 %
... davon in eigenen
Notebookklassen 26,3 % 44,6 % 35,1 % 1,9 % 7,3 % 5,6 % 2,2 % 20,0 % 11,1 % 5,4 %

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Bildungsbericht 2018
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Digitalisierung
in der Hälfte der Räume ein drahtloses lokales Netzwerk (Wireless LAN [WLAN]) und an
99,6 % wird das Internet im Unterricht genutzt (BMB, 2016). Bei den Pflichtschulen ist das
Bild differenzierter: Durchschnittlich verfügen 38,7 % der 4.851 Pflichtschulen über einen
LAN-Anschluss in allen Räumen, in 46,2 % der Schulen gibt es zumindest in der Hälfte
der Räume WLAN und das Internet wird an 94 % der Schulen im Unterricht genutzt. Die
Volksschulen sind jene Schulen mit der schlechtesten Internetanbindung. Im Rahmen dieser
Erhebung wurde auch die Umsetzung von E-Learning erhoben. Der Anteil von Schulen, die
E-Learning einsetzen, reicht von 24,8 % an Volksschulen bis 91 % an allgemeinbildenden
höheren Schulen (AHS; siehe Tabelle 8.1).
In Anbetracht der Aufgabe der Hochschulen, künftige Lehrer/innen auszubilden, zeigt sich,
dass sich Medienbildung und digitale Kompetenzen nicht in den Lehramtscurricula nieder-
geschlagen haben (Gritsch & Ebner, 2016; Himpsl-Gutermann et al., 2015). Eine Studie der
Österreichischen Computer Gesellschaft (OCG) zeigt, dass die ausgewiesenen Anrechnungs-
punkte gemäß European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) deutlich unter den
als notwendig erachteten 8 bis 12 Anrechnungspunkten liegen (an Universitäten durchschnitt-
lich 4,7 ECTS bei großer Streuung, an Pädagogischen Hochschulen 5,8 ECTS) und diese
Fächer in erster Linie Anwendungsschulungen bieten (Futschek, Bieber, Lemmel-Seedorf &
Jernej, 2014, S. 70 ff.). Eine weitere Studie weist nach, dass das Ziel, Medienkompetenz als
Querschnittsmaterie im Zuge der PädagogInnenbildung NEU zu berücksichtigen, nicht er-
reicht wurde (Swertz, 2015, S. 14; siehe Abschnitt 5.7 in diesem Beitrag).
In Bezug auf das Lernen mit digitalen Medien an den Hochschulen wurde eine österreichweite
Studie (Bratengeyer et al., 2016) zum Ist-Stand durchgeführt. Insbesondere wurde neben
der verfügbaren Infrastruktur auch erhoben, inwieweit bereits innovative mediendidaktische
Konzepte umgesetzt werden bzw. welche Schulungsangebote bestehen und genutzt werden.
Die Studie basierte auf einer Literaturrecherche, einer Online-Umfrage und der Gegenüber-
stellung von bestehenden Entwicklungsplänen, Leistungsvereinbarungen und Wissensbilan-
zen. Abschließend wurden Interviews mit ausgewählten Vertreterinnen und Vertretern ge-
führt, um das Bild des österreichischen Hochschulsektors gut wiederzugeben. Vorab kann
zwar festgehalten werden, dass „alle Hochschulen ... heute bereits E-Learning ein[setzen],
wiewohl die Intensität als auch das Angebot an sich noch stark schwanken“ (Bratengeyer et
al., 2016, S. 13). Besonders kleinere Hochschulen erweisen sich aber als weniger gut aufge-
stellt. Sowohl die notwendige Infrastruktur als auch die Supportstrukturen sind an kleineren
Hochschulen deutlich schlechter als an großen. Zudem wird in der Studie aufgezeigt, dass es
generell noch an den strategischen Ausrichtungen und flächendeckenden Bekenntnissen in
Bezug auf die Digitalisierung der Lehre fehlt.
Die erwähnten internationalen Erhebungen zeichnet ein technokratischer Zugang aus, wobei
es primär um die Ausstattung und Nutzung geht. Diese Fragestellungen sind durchaus von
Interesse. Wenn es um die Frage geht, welche Kompetenzen Schüler/innen im Laufe ihrer
Schulbildung erwerben sollen, um eine Gesellschaft, die sich unter dem Einfluss von Prozessen
der Digitalisierung kontinuierlich verändert, aktiv mitgestalten und in dieser selbstbestimmt
mündig agieren zu können, sind zusätzliche Daten erforderlich, wie sie z. B. in der Interna-
tional Computer and Information Literacy Study (ICILS) 2013 (Bos et al., 2014) und 2018
erhoben wurden; allerdings nahm Österreich an dieser Erhebung nicht teil. Die erwähnte
IKT-Infrastrukturerhebung des BMB umfasste allgemeine Schuldaten, Ausstattung mit
Hard- und Software, die Nutzung von Cloud-Services und Open-Source-Software, Internet-
anbindung und Schulnetzwerke, Schulverwaltungssoftware, Internet und E-Learning. Von
den erhobenen Daten ist allerdings nur der dargestellte Teil veröffentlicht worden (siehe
Abschnitt 5.9 in diesem Beitrag).
Die österreichische
E-Learning-Studie

316
8
2.2 Medienkompetenz und Media Literacy in Europa
Auf bildungspolitischer Ebene zeigen sich viele Gemeinsamkeiten zwischen den EU-Mit-
gliedsstaaten (C. W. Trültzsch-Wijnen, S. Trültzsch-Wijnen & K. Ólafsson, in Druck), wobei
sich nationale Ansätze und Diskurse aus dem bildungspolitischen Bereich häufig auf die
EU-Mitteilung „A European approach to media literacy in the digital environment“ (Euro-
pean Commission, 2007) beziehen. Dieses Papier der Europäischen Kommission kann als
umfassendes Konzept verstanden werden, um die wesentlichen Bereiche unterschiedlicher na-
tionaler Ansätze zu integrieren. Es umfasst sowohl technische Fertigkeiten als auch kognitive
Fähigkeiten des Medienumgangs. Es lassen sich aber dennoch Unterschiede in der Umsetzung
auf nationaler Ebene feststellen (C. W. Trültzsch-Wijnen et al., 2017; C. W. Trültzsch-Wijnen
et al., in Druck). Einerseits können Ansätze, die auf die reine Vermittlung von Fertigkeiten
ausgerichtet sind, von ganzheitlichen Ansätzen unterschieden werden, andererseits finden
sich unterschiedliche Schwerpunktsetzungen – z. B. im Hinblick auf die Rolle digitaler
Medien innerhalb des Lehrens und Lernens. Zudem ergeben sich Differenzen hinsichtlich
der Frage, was von medienkompetenten Individuen tatsächlich erwartet wird sowie in Bezug
auf die sozialen, gesellschaftlichen und kulturellen Ziele, die in den einzelnen Ländern mit
Medien kompetenz sowie digitalen Kompetenzen verbunden werden (Donoso & Wijnen,
2012, S. 2 ff.; Uusitalo, 2010). Laut dem Report zur European Media Literacy Education
Study (EMEDUS; Hartai 2014, S. 57) werden digitale Kompetenzen bzw. Medienkompe-
tenz in 64 % der nationalen Curricula der EU-Mitgliedsstaaten genannt. Es existieren jedoch
kaum eigene Schulfächer, in denen Medienbildung vermittelt wird und wenn doch, dann
sind diese in der Regel nicht verpflichtend. Lediglich in Finnland und Dänemark existiert
eine ausführliche und konkrete Verankerung vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe II
(Grandío, Dilli & O‘Neill, 2017, S. 123 ff.).
Im Bereich der informatischen Bildung ergibt sich ein ähnliches Bild. Während Australien,
die USA und Großbritannien beginnen, diese bereits sehr früh zu verankern, ist der mitteleu-
ropäische deutsche Sprachraum deutlich zurückhaltender (siehe Abbildung 8.3).
Abb. 8.3: Informatische Bildung im Ländervergleich
Anmerkungen: AT: Österreich; AU: Australien; CH: Schweiz; DE: Deutschland; GB: Großbritannien; PL:
Polen; SK: Slowakei; USA: Vereinigte Staaten von Amerika.
Quelle: Grandl & Ebner (2017).
Bemerkenswert ist, dass in Europa nicht nur im Hinblick auf die Verankerung von Medien-
bildung in Kindergarten und Schule, sondern auch in Bezug auf die Aus- und Fortbildung
von Lehrerinnen und Lehrern Nachholbedarf besteht. McDougall, Türkoğlu und Kanižaj
(2017, S. 130 ff.) stellen jedoch fest, dass es keine Zusammenhänge zwischen dem Stand der
Implementierung der Förderung von Medienkompetenz und digitaler Kompetenzen in den
Informatische Bildung im
deutschsprachigen Raum
0 5 10 15 20 Alter
Kinder-
garten
Volks-
schule
Sekundar-
stufe I
Sekundar-
stufe II
berufsbildende
(höhere) Schulen
AU
USA GB
PL
CH SK
AT
DE
Schulsystem in
Österreich

317
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
Schulcurricula und der Ausbildung von Lehrpersonen gibt. Hartai (2014, S. 64) bemängelt,
dass es in den EU-Mitgliedsstaaten zu wenige Vorgaben zur Qualifikation von Lehrenden im
Hinblick auf digitale und medienpädagogische Kompetenzen gibt. Er identifiziert am Beispiel
jener Länder, in denen spezielle Ausbildungen für Lehrer/innen im Bereich Medien pädagogik
existieren (z. B. Schweden, Frankreich, Italien, Slowenien, Slowakei, Großbritannien), neben
einer universitären Lehramtsausbildung, einer Dezentralisierung der Schulverwaltung und
einer fruchtbaren Koexistenz öffentlicher und privater Bildungsanbieter vor allem den Wil-
len der Lehrenden als zentralen Faktor für eine gewinnbringende Umsetzung informatischer
Bildung und Medienbildung in der Schule (siehe Abschnitt 5.1). McDougall et al. (2017,
S. 133 ff.) kommen zu einem ähnlichen Ergebnis und erklären den Willen und das persön-
liche Engagement der Lehrenden zum zentralen Erfolgsfaktor für gute pädagogische Praxis,
die auch zu messbaren Ergebnissen in der Förderung von Medienkompetenz und digitalen
Kompetenzen unabhängig von schwammigen Vorgaben in den jeweiligen Curricula führt.
Allerdings stellen sie ebenso fest, dass in den europäischen Ländern wenige Strategien zur
Motivation von Lehrerinnen und Lehrern existieren.
Im Folgenden sollen Island und Deutschland als Beispiele für verschiedene Ansätze einer
Förderung von Medienbildung dienen. Deutschland wurde zum einen aufgrund der geo-
graphischen Nähe zu Österreich ausgewählt, zum anderen, weil sich in Deutschland und
Österreich die Medienpädagogik historisch ähnlich entwickelt hat. Als Kontrastbeispiel wird
Island hervorgehoben. Die Gründe für diese Auswahl liegen darin, dass an diesem Beispiel
die Bedeutung der Motivation und des persönlichen Engagements der Lehrer/innen für eine
erfolgreiche Umsetzung von Medienbildung besonders deutlich wird (C. W. Trültzsch-Wijnen
et al., in Druck).
Deutschland verfügt über eine lange Tradition der Medienerziehung bzw. Medienkompetenz-
vermittlung, wobei man sich zumeist auf Baacke (1996a, 1996b, 1998; siehe Ausführungen
in Abschnitt 1) beruft (Süss et al., 2018, S. 113 ff.). Auf bildungspolitischer Ebene verlangen
sowohl die Enquete-Kommission „Internet und Digitale Gesellschaft“ (Deutscher Bundes-
tag, 2011, S. 6; siehe auch Süss et al., 2018, S. 131 ff.) als auch die Kultusministerkonferenz
(2016, S. 12 f.; siehe auch Kammerl & Hasebrink, 2013) nach einer fächerübergreifenden
Förderung digitaler Kompetenzen ab der Primarstufe. In diesen Forderungen umfasst der
Rahmen die sechs Kompetenzbereiche „Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren“, „Kommu-
nizieren und Kooperieren“, „Produzieren und Präsentieren“, „Schützen und sicher Agieren“,
„Problemlösen und Handeln“ sowie „Analysieren und Reflektieren“ (Kultusministerkonfe-
renz, 2016, S. 15 ff.; siehe Abschnitt 3.1); die konkrete Umsetzung obliegt allerdings den
einzelnen Bundesländern. Neuß (2013) stellt in Deutschland erhebliche regionale Unter-
schiede in der Implementierung von Medienbildung fest, die von ersten Schritten bis zu einer
vollständigen Integration von Medienbildung und informatischer Bildung in den Unter-
richt reichen. Dies bestätigen auch Kammerl und Hasebrink (2013, S. 9 ff.), welche darüber
hinaus betonen, dass die tatsächliche Integration und Förderung von Medienkompetenz im
Unterricht von den einzelnen Lehrpersonen, deren persönlichem Interesse, deren Motivation
und Willen abhängen. Zumeist sind es einzelne, engagierte Lehrer/innen, welche die Medien-
bildung und informatische Bildung vorantreiben, viele jedoch stehen Medien generell eher
kritisch gegenüber (siehe Abschnitt 5.1).
Island ist kein EU-Mitglied, teilt aber mit den skandinavischen Ländern einen besonderen
Enthusiasmus in Bezug auf neue Technologien; seit Mitte der 1990er Jahre gehören diese
Länder zu den Vorreitern hinsichtlich der Integration digitaler Medien in den Unterricht
(Henten & Kristensen, 2000; Ólafsson, 2011). In Island fanden digitale Technologien
schon früh eine hohe Verbreitung innerhalb der Bevölkerung (Samgönguráðuneytið, 1991,
S. 67) und ein Großteil der Bevölkerung steht diesen im Allgemeinen sehr positiv gegenüber
(Ólafsson, 2011). Bereits in den 1980er Jahren wurde auf die Förderung einer flächendecken-
den informatischen Bildung in allen Pflichtschulen gesetzt und seit 1989 ist Informatik
Bestandteil des Primarstufencurriculums (Wilde, 2011). Diese bildungspolitische Strategie
Deutschland und Island –
ein exemplarischer
Vergleich
Deutschland
Island

318
8
wurde von den Lehrenden stark vorangetrieben und es wurde eine noch stärkere politische
Förderung der Medienbildung und informatischen Bildung gefordert, bis 1996 eine ent-
sprechende nationale Strategie formuliert wurde (International Business Machines [IBM]
Consulting, 2002; Menntamálaráðuneytið, 1996), die darauf abzielte, den Umgang mit
IKT nicht nur als eigenständiges Schulfach einzuführen, sondern auch fächerübergreifend
in den Schulunterricht zu integrieren. Es wurde festgelegt, dass Kindergärten allen Kindern
einen Zugang zu Computern ermöglichen und diese im Erwerb digitaler Kompetenzen
unterstützen müssen (Menntamálaráðuneytið, 1999a). Für die Primarstufe wurden kon-
krete digitale Kompetenzen definiert (Menntamálaráðuneytið, 1999b) und die Förderung
digitaler Kompetenzen gehörte in den darauffolgenden Jahren zum Alltag im Kindergarten
und in der Schule (Menntamálaráðuneytið, 2005). Mit der Finanzkrise 2008 erfuhren diese
Ansätze allerdings ein jähes Ende. Mit dem sogenannten Back-to-Basics Approach (Mennta- og
menningarmálaráðuneytið, 2014) wurden alle bildungspolitischen Strategien zur Förderung
digitaler Kompetenzen eingestellt und digitale Technologien fanden in den neuen Curricula
(sowohl in Bezug auf Kindergärten als auch auf Volksschulen) keine Erwähnung mehr.
Auch im Hinblick auf die technische Ausstattung wurden Schulen und Kindergärten von
öffentlicher Seite nun nicht mehr unterstützt, was ebenfalls als Ergebnis des Staatsbankrotts
anzusehen ist. Dies wurde allerdings von Eltern und Lehrenden nicht hingenommen und es
wurden gemeinsam mit den Kommunen alternative Wege zur Ausstattung der Schüler/innen
mit den neuesten technologischen Entwicklungen gefunden. Auch ohne Festschreibung in
den neuen Curricula werden digitale Technologien intensiv im Unterricht eingesetzt, da ein
Großteil der Pädagoginnen und Pädagogen von der Notwendigkeit einer Förderung digitaler
Kompetenzen ab dem Kindergarten überzeugt ist (siehe Abschnitt 5.1).
Das Beispiel aus Island zeigt deutliche Unterschiede zur Situation in Deutschland und Öster-
reich. Während man in Deutschland – ähnlich wie in Österreich – darum bemüht ist, die
Medienbildung und informatische Bildung auszubauen und besser in allgemeine Lehrpläne
zu integrieren, ist in Island eine gegenteilige Entwicklung feststellbar. Von größerer Bedeu-
tung als rechtliche Vorgaben erweisen sich jedoch die Motivation und das Engagement der
Lehrenden, ohne die eine flächendeckende Förderung digitaler Kompetenzen sowie allge-
meiner Medienkompetenzen über alle Altersstufen hinweg nicht umgesetzt werden kann
(C. W. Trültzsch-Wijnen et al., in Druck). In Deutschland wie auch in Österreich sind es oft
einzelne Lehrpersonen oder auch Schulen, die mit großem Engagement die Medienbildung
vorantreiben, während andere den Medien trotz bildungspolitischer Vorgaben eher kritisch
gegenüberstehen (Kammerl & Hasebrink, 2013; Neuß, 2013). Hartai (2014, S. 64) sowie
McDougall et al. (2017, S. 133 ff.) stellen dies auch in anderen europäischen Ländern fest.
In Island jedoch ist die Motivation unter den Lehrenden sehr hoch und ein Großteil der Be-
völkerung steht digitalen Medien und neuen Technologien sehr positiv gegenüber (Ólafsson,
2011); dies führt zu einem großen Engagement für die Integration von Medienbildung in
den Schulunterricht, unabhängig davon, dass auf bildungspolitischer Ebene derzeit wenig
Unterstützung erfolgt (C. W. Trültzsch-Wijnen et al., im Druck).
2.3 eEducation Austria
2.3.1 Nationaler Bildungsbericht 2015: Lesson learned
Im Nationalen Bildungsbericht 2015 wurde von Baumgartner et al. (2016, S. 105 ff.) kritisch
angemerkt, dass die verschiedenen, sich teilweise überlappenden schulischen Netzwerkinitiati-
ven und Projekte zur Ausbildung digitaler Medienkompetenz weder effektiv noch effizient seien.
Das damals festgestellte Manko hatte sowohl eine quantitative als auch eine qualitative Seite:
 Quantitativ: Die quantitative Analyse im Nationalen Bildungsbericht 2015 zeigt, dass
(alle Initiativen zusammengenommen) erst etwa 4 % der Schulen in Bezug auf digitale
Innovation aktiv geworden sind. Auf der Folie des Phasenmodells von Rogers (2003) ent-
Motivation und
Engagement der
Lehrer/innen bedeutend

319
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
spricht dies der kleinen Gruppe von Innovators (2–3 %), die bloß experimentell und ohne
nachhaltige Veränderungen bildungstechnologische Neuerungen und mediendidak tisch
durchdachte Lehr- und Lernmethoden in den Schulen umsetzen.
 Qualitativ: Auf der inhaltlichen Ebene stellt der Beitrag im Nationalen Bildungsbericht
2015 eine Schieflage bei den verschiedenen Dimensionen der Medienkompetenz fest.
Die Nutzung neuer Hardware (Notebooks, Netbooks, Tablets, z. T. Smartphones, White-
board, WLAN etc.) überwiegt gegenüber der reflexiven Diskussion zur Gestaltung didak-
tischer Szenarien zur Verbesserung der Bildungsqualität. Dieses ungleiche Diskursver-
hältnis zwischen pragmatischem Hardwareeinsatz und bildungstechnologisch wie auch
mediendidaktisch sinnvoll unterstützten Lehr- und Lernarrangements wird auch durch
politische (Wahl-)Aussagen und die durch die Presse gesetzten Schwerpunkte in der öf-
fentlichen Wahrnehmung verstärkt.
2.3.2 Die Antwort: eEducation Austria – eine nationale Initiative6
Unabhängig von den konkreten Aussagen des Nationalen Bildungsberichts 2015 wurden die
oben angeführten Mängel seitens des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und
Forschung (BMBWF) bereits seit längerem wahrgenommen. Auch wenn es an konkreten
Zahlen fehlte, war klar, dass die vielen unterschiedlichen Netzwerke sich teilweise überlapp-
ten, auf einzelne Schultypen konzentriert waren und keine zusammenführende nationale Ini-
tiative darstellten. Die Ausführungen im Bildungsbericht waren daher zwar nicht die Ursache
für eEducation Austria, bestärkten jedoch die ministeriellen Akteurinnen und Akteure in
ihren Vorbereitungen und der operativen Umsetzung für dieses neue, großangelegte Projekt.
eEducation Austria ist daher in gewisser Weise die politische Antwort auf die oben angeführten
Mängel
:
1. Im Herbst 2016 nahm das Bundes- und Koordinationszentrum eEducation Austria
an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich im Auftrag des BMB (nunmehr
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung) seine Arbeit auf und
startete das Projekt.
2. Die verschiedenen zersplitterten Initiativen wurden zu einem nationalen Projekt zu-
sammengeführt. So wurden u. a. die Netzwerke E-Learning im Schulalltag (eLSA),
eLearning Cluster Schulen (eLC) und die E-Learning-Begleitung der Neuen Mittel-
schulen in das neue Projekt eEducation Austria überführt.
3. Unter dem Motto „Digitale Bildung für alle!“ hat die Initiative eEducation Austria
ein einheitliches Ziel für alle Schulen in Österreich ausgegeben: Es sollen digitale und
informatische Kompetenzen in alle Klassenzimmer Österreichs getragen werden –
von der Volksschule bis zur Reife- und Diplomprüfung.7
4. Die Ausrichtung auf digitale Kompetenzen wird in diesem Projekt in mehrfacher
Hinsicht deutlich: Es werden sowohl die digitalen Kompetenzen der Schüler/innen
aller Schulstufen (digi.komp4, digi.komp8 und digi.komp12) als auch die der Lehr-
personen (digi.kompP) adressiert. Weiters werden die Entwicklung eines eEducation-
Schulkonzepts und Aktivitäten zur Umsetzung der eEducation-Strategie am eigenen
Schulstandort sowie deren Dokumentation forciert. Durch die geförderte Entwick-
lung und freie Weitergabe („sharing“) von kleinen E-Learning-Szenarien (sogenannte
eTapas) soll der mediendidaktische Fokus deutlich hervorgehoben werden. Im Jänner
2019 waren bereits 843 eTapas online.
5. Durch einen „Mitnahme“-Effekt von Schulen, die bereits in einem Innovationsnetz-
werk tätig waren und zertifiziert sind (sogenannte Expert-Schulen), sollen weitere
6 Offenlegung: Einer der Ko-Autoren des gegenständlichen Beitrags hat einige Monate lang die Initiative „eE-
ducation Austria“ wissenschaftlich begleitet.
7 Siehe https://eeducation.at/.
Eckpunkte des Projekts
eEducation Austria

320
8
Schulen für das nationale Netzwerk gewonnen werden. Damit soll die im Nationalen
Bildungsbericht 2015 kritisierte fehlende Breitenwirkung erreicht werden. Zurzeit
gibt es 1.216 Member- und 818 Expert-Schulen. Insgesamt sind also über 2.285
Schulen in diesem Netzwerk organisiert (Stand 02.01.2019); das ist bereits mehr als
ein Drittel der 5.833 Schulen in Österreich (Statistik Austria, 2017).
6. Um den Erwerb digitaler Kompetenzen gezielt zu fördern, wurde einheitlich für alle
Schultypen eine umfassende Liste von derzeit 43 Aktivitäten zusammengestellt, deren
Durchführung mit dem Erwerb von Punkten und der Vergabe von digitalen Badges
verknüpft wurde. Um den Status Expert-Schule zu erhalten, muss eine Schule eine
vorgegebene Punktezahl, die ihr – gemäß ihrer Größe – zugewiesen wurde, erreichen.
Dazu muss sie eine entsprechende Anzahl dieser Aktivitäten durchführen.
2.3.3 „Professional Learning Community“ und „Community of Practice“
Die zentrale Idee der Initiative eEducation Austria besteht in der Bildung einer nationalen
Community zum Aufbau digitaler Kompetenzen. Um die Bedeutung dieses Ansatzes würdigen
zu können, aber auch um etwaige Verbesserungsmöglichkeiten auszuloten, ist es zweckmäßig,
die theoretischen Grundlagen dieser Konzeption näher zu betrachten und mit der Realisie-
rung in eEducation Austria zu vergleichen (siehe Abschnitt 2.3.4).
Anfang der 1990er Jahre wurde der Gedanke des gemeinschaftlichen Lernens beruflich orga-
nisierter Gruppen in zweifacher Ausprägung formuliert. Die beiden Konzepte werden aktuell
im Rahmen der evidenzorientierten Schulentwicklung (siehe Tabelle 8.2; Wiesner, Schreiner
et al., 2018) zusammengeführt:
 Einerseits von der Seite des organisatorischen Wandels von Institutionen: Im Gefolge des
einflussreichen Buchs „e fifth discipline“ von Peter Senge (1990) wurde nachfolgend
zum Begriff der lernenden Organisation auch das Konzept der Professional Learning Com-
munity (Bolam, McMahon, Stoll, omas & Wallace, 2005; Stoll & Seashore, 2007)
eingeführt und von pädagogischer Seite speziell für das gemeinschaftliche Lernen im
Lehrberuf verwendet (C. B. Myers & L. K. Myers, 1995).
 Andererseits haben Jean Lave und Etienne Wenger (1991) in ihrem Buch „Situated lear-
ning“ das Konzept der Community of Practice lanciert, das später durch Wenger (2000;
auch Wenger, McDermott & Snyder, 2002) erweitert und konkretisiert wurde. Es ist vor
allem die erweiterte Variante des kollaborativen Lernens, die in Europa im didaktisch-pä-
dagogischen Kontext rezipiert wurde und auf die wir uns im Nachfolgenden beziehen.
Tab. 8.2: Die Konzepte Communities of Practice und Professional Learning Communities
Quelle: Wiesner, Schreiner, Breit & George (2018).
Gemeinschaftliches Lernen
Konzept Zweck Gemeinschaft Kooperation
Communities
of Practice
Wenger, 2000;
Wenger, McDermott &
Snyder, 2002
Wissen schaffen,
erweitern, austauschen,
reflektieren und personale
Kompetenzen entwickeln.
durch Fachwissen und
Leidenschaft für ein
Thema.
durch Leidenschaft,
Engagement, Verbindlich-
keit, Identifikation mit der
Gruppe und ihrer gemein-
samen Expertise.
Professional
Learning
Communities
Bolam, McMahon,
Stoll, Thomas &
Wallace, 2005;
Stoll & Seashore,
2007
Gemeinsame Werte und
Visionen reflektieren, teilen,
erweitern, entwickeln.
durch Fokussierung auf
das Lernen (personal als in
Gruppen) und gegenseitige
Vernetzung, Unterstützung
und Partnerschaft.
durch kollektive Verantwor-
tung für das Lernen der
Schüler/innen, gegenseitige
Offenheit und Vertrauen.

321
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
In „Situated learning“ (Lave & Wenger, 1991) wird nicht nur die praktische Relevanz in
jeweils konkreten Settings betont, sondern auch der kommunikative Austausch der daran
beteiligten und handelnden Personen. Damit wurde nicht nur der soziale Aspekt von Lern-
prozessen hervorgehoben, sondern auch die unterschiedlichen Rollen und Teilhaben an der
Verantwortung der Mitglieder der Lerngemeinschaft. Ein hierarchisches Lernmodell, das
auf die Verteilung von Information von „oben“ nach „unten“ abzielt, wurde damit zwar
kritisiert, aber Personen mit höherer praktischer Erfahrung trotzdem mehr Verantwortung
bzw. Autorität im Gesamtprozess zugestanden. Im Zuge der gemeinsamen Problemlösung
lernen Neulinge durch eigene Erfahrungen und werden durch Personen mit mehr Praxis
und höherer Verantwortung gezielt gecoacht. In diesem wechselseitigen Lernprozess ist es
daher legitim, dass unerfahrene Mitglieder (noch) weniger Verantwortung tragen und erst
schrittweise an die volle Partizipation gemeinsamer Entscheidungen herangeführt werden.
Diese Idee wird durch den Untertitel „Legitimierte periphere Partizipation“ („Legitimate
peripheral participation“) charakterisiert.
Die Grundidee, dass Neulinge nicht die volle Verantwortung tragen und erst schrittweise
ausgebildet werden müssen, war nicht neu – der soziale Aspekt, dass alle (sowohl Expertinnen
und Experten als auch Anfänger/innen) Mitglieder einer gemeinsamen Lernsituation sind
und sich vor allem durch die unterschiedliche Teilhabe am Entscheidungsprozess unter-
scheiden, jedoch schon. Pädagogisch-didaktische Konzepte wie „Cognitive apprenticeship“
(Collins, 2006; Collins, Brown & Newman, 1986) oder „e reflective practitioner“ (Schön,
1984, 1990) wurden verstärkt in der beruflichen Ausbildung mithilfe von Tutoring- bzw.
Mentoringmodellen in kollaborativen Lernprozessen zur gemeinsamen Problemlösung ein-
gesetzt (z. B. Baumgartner & Welte, 2002).
Diese Idee wurde insbesondere im Rahmen von Online-Plattformen aufgegriffen (Palloff &
Pratt, 1999). Mitglieder dieser Online-Communities arbeiten an gemeinsamen Problemen
und bewerten ihre Performance gegenseitig. Positiv bewertete Partizipation wird nicht nur
durch Punkte und/oder Badges gratifiziert, sondern häufig auch mit einem höheren Verant-
wortungsgrad, indem den erfahrenen Mitgliedern mehr Rechte in dieser Lerngemeinschaft
zugestanden werden.
2.3.4 eEducation Austria – vom Netzwerk zur Schulentwicklung zu einer
Community of Practice
Gegenüber dem theoretischen Konzept der Community of Practice und der Realisierung in
eEducation Austria gibt es eine Reihe von Unterschieden. Der Grund liegt darin, dass das
Netzwerk eEducation Austria als Unterstützung für Schulen bzw. Schulleiter/innen bei der
Schulentwicklung und noch nicht als professionelle Lerngemeinschaft geplant wurde. Die
nachfolgenden Anmerkungen zu den Unterschieden sind daher nicht als Kritik an dem be-
stehenden Netzwerk zu sehen, sondern als eine empfohlene Weiterentwicklung zu verstehen.
Erstens werden die Leistungen (Punkte, Badges) nicht einzelnen Personen zugeordnet, son-
dern Schulen. Damit stellt sich die Frage, inwieweit sie als Nachweis der individuellen Qua-
lifizierung und als Reputationsgewinn für die einzelnen Akteurinnen und Akteure dienen
können. Die Zuordnung von Reputation ist aber entscheidend dafür, ein abgestuftes System
des Vertrauens für die Partizipationsrechte aufzubauen. Die ausschließliche Zuweisung von
Punkten und Badges an Schulen ist auch insofern problematisch, weil Kompetenzen immer
an Personen gebunden sind und durch Personalveränderungen daher auch (ab)wandern kön-
nen. Eine Plattform, die ausschließlich Schulen als Reputationsträger ansieht, kann einerseits
diese Veränderungen nicht widerspiegeln und nutzt andererseits die motivationalen Möglich-
keiten individueller Reputation nicht zur Gänze.
Situated Learning
Pädagogisch-didaktische
Konzepte zur gemeinsamen
Problemlösung
Unterschiede zwischen
eEducation Austria
und professioneller
Lerngemeinschaft

322
8
Zweitens gibt es keine ausreichende Anzahl an unterschiedlichen Niveaus, die fortgeschrittene
Akteurinnen und Akteure nach vermehrter Expertise streben lassen, um damit weiterhin den
Aufbau der Community zu betreiben. Das ist aber für eine nachhaltige Entwicklung einer
professionellen Gemeinschaft wesentlich, weil es sonst keine (neuen) Anreize mehr gibt und
das System der Kompetenzentwicklung ins Stocken gerät.
Drittens ist nicht klar ersichtlich, inwieweit ein Austausch innerhalb der Community funkti-
oniert, weil die zu erwerbenden Punkte nur in Einzelfällen auf Kooperation beruhen. Nur 4
der 43 Aktivitäten beinhalten schulübergreifende Aktivitäten (Badges). Gerade der Austausch
der Erfahrungen und Expertise ist aber eines der zentralen Kennzeichen einer Community
of Practice.
Viertens – und das ist ebenfalls für eine Community of Practice konstituierend – eröffnet der
Erwerb von Punkten und Badges nur in sehr eingeschränktem Ausmaß mehr Rechte/Reputa-
tion innerhalb der Community (z. B. Recht auf finanzierte Projektanträge). Für den Aufbau
eines Systems der legitimierten, peripheren Partizipation ist es entscheidend, dass Punkte
und Badges mit höheren Rechten innerhalb des Systems einhergehen. Ist dies nicht der Fall,
wirken Punkte und Badges überwiegend als extrinsische Belohnung, anstatt die intrinsische
Motivation durch höheres Empowerment – und die damit besseren Lernmöglichkeiten –
innerhalb der Community of Practice zu fördern.
2.3.5 Vorläufige Würdigung der eEducation-Austria-Initiative
Wenn es auch vielleicht noch zu früh ist, diese Initiative in ihrer Gesamtheit und abschlie-
ßend zu bewerten, lassen sich bereits jetzt zu einigen Aspekten klare Aussagen machen. Die
nachfolgenden Anmerkungen beziehen sich dabei nicht auf die empfohlene Weiterentwick-
lung zu einer Community of Practice, sondern auf das tatsächlich vorhandene – und so auch
intendierte – Unterstützungsnetzwerk für Schulleitungen zur Schulentwicklung.
a. Im Nationalen Bildungsbericht 2015 wurde moniert, dass es an einer zentralen Lenkung
der verschiedenen Initiativen fehlt. Mit der Gründung des Bundes- und Koordinations-
zentrums eEducation Austria an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich, das vom
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung mit der Zusammenführung
und Koordinierung der Initiativen beauftragt wurde, ist dieses Manko inzwischen behoben.
b. Obwohl es zu Beginn Vorbehalte zur neuen, gemeinsamen Initiative gab, kann die Zu-
sammenführung inzwischen als gelungen und abgeschlossen betrachtet werden. In einer
Voll erhebung am 18. und 19.11.2017, an der 34 Koordinatorinnen und Koordinatoren
aller Schultypen und Bundesländer teilnahmen, die zum großen Teil die Hauptakteu-
rinnen und -akteure der früheren verschiedenen Netzwerke waren, wurde deutlich, dass
– trotz anfänglicher Skepsis – die Zusammenführung der verschiedenen Initiativen positiv
ge sehen wird. Das ist nicht selbstverständlich, weil jedes Netzwerk seinen eigenen Werde-
gang hatte, der sich zu einer spezifischen Kultur mit dem jeweilig adäquaten Führungs-
personal entwickelt und verfestigt hatte.
c. Trotz der intendierten Ausrichtung der digitalen Kompetenzen auf Schüler/innen sind
die meisten über die Plattform ausgewerteten Daten Aktivitäten von Schulen bzw. von
Lehrenden. Es lässt sich damit nur sehr indirekt bewerten, inwieweit diese Initiative tat-
sächlich flächendeckend bei den Schülerinnen und Schülern ankommt. Bezogen auf die
Verteilung von Lehrenden lässt sich jedoch feststellen, dass es signifikante Unterschiede in
der Durchdringung digitaler Kompetenzen zwischen Bundesländern und Schultypen gibt
(eEducation-Team & Baumgartner, 2017, S. 18 f.).
d. Es besteht kein Zweifel, dass durch eEducation Austria bereits wesentlich mehr Schulen
in den Prozess des Aufbaus digitaler Kompetenzen einbezogen worden sind und noch
einbezogen werden. Allerdings sind auch hier die Zahlen vorsichtig zu interpretieren:
Die Anzahl der Member-Schulen sagt beispielsweise wenig aus, weil lediglich eine un-
verbindliche Zusage der Schulleitung für diesen Status notwendig ist. Es genügt die Inte-
Zwischenstand zu
eEducation Austria

323
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
ressenäußerung der Schule an der Vermittlung digitaler Kompetenzen, ohne dass dieser
Absichtserklärung auch tatsächlich Aktivitäten folgen müssen. Wie eine Datenauswer-
tung zeigt, ist die bloße Anmeldung ohne nachfolgende Aktivitäten ein häufiges Muster
(eEducation-Team & Baumgartner, 2017, S. 16).
e. Das System der Punkte- und Badgevergabe knüpft an Bewertungs- und Gamifizierungs-
ansätze an, die (nicht nur) innerhalb der Bildungswissenschaften in den letzten Jahren
angeregt diskutiert wurden (Gibson, Coleman & Irving, 2016; Gibson, Ostashewski,
Flintoff, Grant & Knight, 2015; Muilenburg & Berge, 2016). In der Literatur wird jedoch
kritisch festgehalten: „Gamification is not just about adding points, levels and badges
to an eLearning program, but about fundamentally rethinking learning design“ (Gron-
stedt, n. d., in Bezug auf Kapp, 2012). Den Koordinatorinnen und Koordinatoren fielen
Mängel im Punkte- und Badgedesign der Bundesländer bereits ein Jahr nach Projektstart
auf: Manche Badges sind zu einfach erreichbar und/oder mit einer zu hohen Punktezahl
verknüpft, sie sind für viele Schulen (v. a. im Expert-Status) „unnötiges Beiwerk“ und
haben wenig mit Qualität zu tun. Weiters benötigt der Gamification-Ansatz eine weitaus
höhere Anzahl an „Levels“ (derzeit bloß zwei: Member- und Expert-Schule) und ist durch
die Zuerkennung von Badges und Punkten an Schulen nur bedingt aussagekräftig, weil
diese Badges unter Umständen durch wenige aktive Lehrkräfte erzielt wurden.
Zusammenfassend lässt sich daher sagen, dass der innovative und bisher durchaus erfolg-
reiche Ansatz einer Nachbesserung bedarf: Es sollte das Unterstützungsnetzwerk für Schul-
leitungen schrittweise in eine Community of Practice überführt werden, damit Zuwächse an
Kompetenzen sowohl bei den Lehrpersonen als auch bei den Schulen und letztlich bei den
Schülerinnen und Schülern langfristig und nachhaltig sichergestellt werden können (siehe
Abschnitt 5.6).
3 Kompetenzmodelle zur digitalen Bildung
In diesem Abschnitt wenden wir uns der ersten Leitfrage zu und widmen uns den Kompe-
tenzmodellen zur digitalen Bildung. Die Einführung, Entwicklung und Optimierung der
Medienbildung in der Schule als Bildungs- und Lehraufgabe (Digitalisierung) und als
Medien kompetenz der Schüler/innen (digitale Kompetenz) benötigt systematisierende Kom-
petenzmodelle und Orientierungsrahmen in Verbindung mit systemischen Denkansätzen
(Dörner, 1989, S. 156 f.; Merten, 1974, S. 149; Ossimitz, 1996, S. 281 f., 2000, S. 2 f.) vor
allem, um heuristische und prognostische Funktionen organisiert aufzuzeigen sowie Zusam-
menhänge deutlicher zu machen. Kompetenzmodelle sind „prozessorientierte Modellvorstel-
lungen über den Erwerb von fachbezogenen oder fächerübergreifenden Kompetenzen“ (§ 2
Abs. 4 BGBl. II Nr. 1/2009) und stützen sich sowohl auf fachdidaktische, fachsystematische
als auch lerntheoretische Gesichtspunkte. Für die Digitalisierung der schulischen Bildung lie-
gen mehrere Kompetenzmodelle für Lernende vor, die meisten davon sind jedoch eher nicht
als Modelle, sondern als Aufzählungslisten, Tabellen oder Kompetenzkataloge zu betrachten.
Auch für Lehrende wurden Kompetenzmodelle und -kataloge erstellt (Brandhofer, Kohl,
Miglbauer & Nárosy, 2016; Brandhofer, Kohl, Miglbauer, Nárosy et al., 2016; Redecker,
2017). Nachfolgend präsentieren wir Kompetenz modelle für Schüler/innen und stellen ein
integratives Rahmenmodell für die digitale Kompetenz der Lernenden vor.
3.1 Kompetenzmodelle für Schüler/innen
Das DigComp-Modell (Ferrari, 2013) hat das Ziel, eine gemeinsame Sprache für die Identi-
fizierung und Beschreibung der Schlüsselbereiche der digitalen Kompetenz anzubieten. Das
DigComp-Framework wurde 2013 von der Europäischen Kommission erstmalig veröffent-
licht. Es wurden fünf Bereiche digitaler Kompetenz abgesteckt: Information, Kommunika-
tion, Inhalt, Sicherheit und Problemlösung (Ferrari, 2013). Mittlerweile wurde DigComp
DigComp 2.1 und
digi.komp

324
8
überarbeitet und liegt in der Version 2.1 vor (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017). DigComp,
DigComp 2.0 und 2.1 sind beispielhafte Auflistungen von Kompetenzen, die in Kategorien
und Dimensionen gegliedert wurden, ein zugrundeliegendes Kompetenzmodell zur Struk-
turierung der fachbezogenen oder fächerübergreifenden Kompetenzen ist allerdings nicht
vorhanden.
Eine österreichische Variante liegt mit digi.komp für die 4., 8. und 12. Schulstufe vor.8 Die
beispielhaften Auflistungen von digitalen Kompetenzen als „Can-Do-Statements“ (Könnens-
beschreibungen)9 orientieren sich an der Logik der Bildungsstandards in Österreich.
Abb. 8.4: Kompetenzen in der digitalen Welt
Quelle: Kultusministerkonferenz (2016).
8 Siehe http://digikomp.at/.
9 Unter dem Bereich „Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft“ und dem Aspekt „Bedeutung von IT in
der Lebenswelt der Kinder“ lautet ein Aufzählungspunkt als Can-Do-Statement z. B. „Ich kann Bereiche nennen,
in denen Computer Menschen nicht ersetzen können“ (siehe https://digikomp.at/index.php?id=542&L=0). Es
liegt kein Kompetenzmodell vor, um das Statement innerhalb einer Struktur nach fachdidaktischen, fachsyste-
matischen und auch nach lerntheoretischen Gesichtspunkten zuordnen zu können.
1.1 Suchen
und Filtern
1.2. Auswerten
und Bewerten
1.3 Speichern
und Abrufen
2.1 Interagieren
2.2 Teilen
2.3 Zusammen-
arbeiten
3.1 Entwickeln
und Produzieren
3.2 Weiter-
verarbeiten
und Integrieren
3.3 Rechtliche
Vorgaben be-
achten
4.1 Sicher in
digitalen Umge-
bungen agieren
4.2 Persönliche
Daten und
Privatsphäre
schützen
4.3 Gesundheit
schützen
5.1 Technische
Probleme lösen
5.2 Werkzeuge
bedarfsgerecht
einsetzen
5.3 Eigene
Defizite ermitteln
und nach Lö-
sungen suchen
6.1 Medien
analysieren
und bewerten
6.2 Medien der
digitalen Welt
verstehen und
reflektieren
4.4 Natur und
Umwelt
schützen
5.4 Digitale
Werkzeuge und
Medien zum
Lernen, Arbeiten
und Problem-
lösen nutzen
5.5 Algorithmen
erkennen und
formulieren
2.4 Umgangs-
regeln kennen
und einhalten
(Netiquette)
2.5 An der
Gesellschaft
aktiv teilhaben
Kompetenzbereiche in der digitalen Welt
1. Suchen,
Verarbeiten und
Aufbewahren
2. Kommunizieren
und Kooperieren
3. Produzieren
und Präsentieren
4. Schützen und
sicher Agieren
5. Problemlösen
und Handeln
6. Analysieren
und Reflektieren

325
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
Der Kompetenzrahmen der deutschen Kultusministerkonferenz „Kompetenzen in der digi-
talen Welt“ basiert in seiner inhaltlichen Zusammenstellung auf drei Kompetenzrahmen
(Eickelmann, 2018, S. 14; Kultusministerkonferenz, 2016, S. 15): dem europäischen Kompe-
tenzrahmen DigComp 2.1 (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017; Vuorikari, Punie, Carre tero
& van den Brande, 2016), dem kompetenzorientierten Konzept für die schulische Medien-
bildung (Länderkonferenz MedienBildung, 2015) und dem Kompetenzmodell der interna-
tionalen Vergleichsstudie ICILS 2013 (Bos et al., 2014). Die Kompetenzbereiche für Ler-
nende sind als Auflistung von sechs Kernbereichen mit weiteren Unterpunkten konzipiert:
(1) Wissen aneignen durch Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren, (2) Kommunizieren und
Kooperieren unter Nutzung digitaler Systeme, (3) Produzieren und Präsentieren mit digitalen
Werkzeugen, (4) Schützen und sicher Agieren und bedarfsgerechter Einsatz digitaler Werk-
zeuge und Systeme, (5) Problemlösen und angemessenes Handeln und Verhalten gegenüber
schutzwürdigen Belangen sowie (6) Analysieren und Reflektieren von digitalen Medien in der
Gesellschaft und Wirtschaft (Middendorf, 2017). Die Kompetenzbereiche sind in Abbildung
8.4 als Mindmap dargestellt.
Das von der Gesellschaft für Informatik im Rahmen der Dagstuhl-Erklärung 2016 erarbei-
tete Modell enthält drei Perspektiven der digitalen Bildung und Erscheinungsformen für die
Schule (Gesellschaft für Informatik, 2016, S. 2 f.; siehe Abbildung 8.5). Expertinnen und
Experten aus der Informatik, Didaktik, Medienpädagogik, Schulpraxis und Wirtschaft plä-
dieren bei der Dagstuhl-Erklärung 2016 für einen eigenständigen Lernbereich (Middendorf,
2017), der explizit in schulischen Curricula ausgewiesen werden sollte und betonen zugleich
die übergreifende Aufgabe in allen Fächern, fachliche Bezüge zur digitalen Bildung und
Medien kompetenz herzustellen (Döbeli Honegger, 2016; siehe Abschnitt 5.5). Neben der
Beherrschung von digitalen Grundtechniken und technischen Systemen geht es insbesondere
um das Verstehen von digitaler Technik (Kerres, 2017b, S. 89), um den Zugang zu Wissen
und um die Teilhabe an der Gesellschaft.
Abb. 8.5: Das Dagstuhl-Dreieck
Quelle: Gesellschaft für Informatik (2016).
Die technologische Perspektive des Modells hinterfragt („Wie funktioniert das?“) und be-
wertet die Funktionsweise der Systeme und digitalen Produkte, die „die digitale vernetzte
Welt ausmachen“ (Gesellschaft für Informatik, 2016, S. 3; siehe Abbildung 8.5). Im All-
tag finden sich viele Missverständnisse über das Funktionieren von digitaler Technik, was
wesentliche Auswirkungen auf die Nutzung hat (Kerres, 2017b), wie z. B. ein zu wenig
Kompetenzen in der
digitalen Welt für
Schüler/innen
Dagstuhl-Dreieck für
Lernende
Technologische
Perspektive
Wie funktioniert das?
Gesellschaftlich-kulturelle
Perspektive
Wie wirkt das?
Anwendungsbezogene Perspektive
Wie nutze ich das?
Digitale
vernetzte
Welte
Phänomene, Gegenstände
und Situationen

326
8
vorhandenes Wissen über Vorgänge und die Ablage von Daten („Cloud Computing“). Die
Wechselwirkungen der digital vernetzten Welt mit Individuen und der Gesellschaft stehen
bei der gesellschaftlich-kulturellen Perspektive mit der Frage „Wie wirkt das?“ im Vorder-
grund. Hier schließt auch die medienethische Betrachtung an, denn im Rahmen normativer
Fragen hinsichtlich technologischer Entwicklungen und medialen Handelns geht es immer
auch um die Reflexion (möglicher) Auswirkungen auf den Einzelnen und die Gesellschaft.
Die zielgerichtete Auswahl von Systemen bestimmt die anwendungsbezogene Perspektive,
welche auf die effektive wie auch effiziente Nutzung zur Umsetzung individueller und ko-
operativer Vorhaben („Wie nutze ich das?“) fokussiert. In dieser Perspektive wird auch das
Gegensatzpaar Informationsmangel und Informationsfülle thematisiert (Heinen, 2017). Das
Dagstuhl-Modell beantwortet jedoch nicht die Frage, wie Kompetenzen hinsichtlich der
drei genannten Perspektiven durch Lernen erworben werden bzw. „welche Voraussetzungen
erfüllt sein sollten“, damit Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern „lernwirksam“ un-
terstützt werden können (Heinen, 2017, S. 121).
3.2 Die Inhaltsfrage
In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche inhaltlichen Bereiche in der Aus-
einandersetzung mit dem Digitalen in der Schule abgedeckt werden sollen. In Bezugnahme
auf das Dagstuhl-Dreieck lassen sich drei Schwerpunkte bestimmen, die eine jeweils unter-
schiedlich starke Betonung erfahren können. Nachfolgend wird die Verankerung dieser drei
Perspektiven in den österreichischen Erlässen und Verordnungen skizziert. Zu betonen ist,
dass diese drei Aspekte analytisch, aber nicht vollständig inhaltlich trennbar sind, es gibt
Überschneidungen und sie stehen in Beziehung zueinander.
Die erste Perspektive ist die technologische. Die digitale Transformation stellt uns vor neue
Herausforderungen in der Berufswelt, schon jetzt ist informatische Bildung im engeren Sinne
unmittelbare Voraussetzung für eine Vielzahl von Berufen (European Commission, 2016,
2017; Vuorikari et al., 2016). So stieg die Anzahl der IKT-Spezialistinnen und -Spezialisten
in Europa in der letzten Dekade um 2 Millionen (European Commission, 2017, S. 53). Ein
Vordringen in die fundamentalen Ideen der Informatik wie Algorithmisierung, strukturierte
Zerlegung und Sprache kann wichtige Beiträge zu den für das 21. Jahrhundert geforderten
Kompetenzen liefern (Ferrari, 2013; Institute for the Future for the University of Phoenix
Research Institute, 2011; Vuorikari et al., 2016; World Economic Forum, 2016). Döbeli
Honegger (2016, S. 91) widmet sich ausführlich der Frage, warum Informatik Teil der Allge-
meinbildung sein sollte und erläutert neun Begründungen hierfür, die sich in einem Raster
zwischen Didaktik, Überfachlichem, Studien- und Berufsvorbereitung und Welterklärung
einordnen lassen.
Die zweite Perspektive ist die gesellschaftlich-kulturelle, im übertragenen Sinne und verein-
fachend gesagt die Sichtweise der Medienpädagogik. Das Ziel ist es, eine frühzeitige kritisch-
reflexive Aneignung von Medien anzuregen. Diese befähigt sowohl zur Orientierung, zu
einer begründeten Auswahl und Meinungsbildung als auch zur gesellschaftlichen Teilhabe im
Sinn einer selbsttätigen Einmischung und Mitgestaltung. Aus medienethischer Perspektive
ist nach Rath & Köberer (2014) daher der Erwerb von Kritik und Selbstkritik sowie die
Ausbildung kritischer Reflexionsfähigkeit und Werturteilskompetenz eine Kernaufgabe von
digitaler Kompetenz.
Die dritte Perspektive ist schließlich die anwendungsbezogene. Anwendungen wie Textver-
arbeitung, Tabellenkalkulation und Grafikprogramme werden in der Schule und zu Hause
genutzt. IKT als Werkzeug für den Alltag findet im Unterricht meist gebührend Platz (Hawle
& Lehner, 2011, S. 6; Lehner, 2017, S. 26). Eine Dokumentenanalyse und ergänzende Inter-
views ergaben, dass bei bisherigen schulautonomen Ausgestaltungen eines Fachs von den
Lehrenden vor allem die anwendungsbezogene Perspektive thematisiert wurde (Brandhofer,
Die technologische
Perspektive
Die gesellschaftlich-
kulturelle Perspektive
Die anwendungsbezogene
Perspektive

327
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
2017a, S. 630). Ein ähnliches Bild ergibt sich, wenn die Wünsche der Eltern an die Schule
betrachtet werden. Auch hier stehen Anwendungskenntnisse im Vordergrund: Umgang mit
häufig genutzten Programmen, Internetrecherche, Präsentationen, Software (Vodafone Insti-
tut für Gesellschaft und Kommunikation, 2014, S. 21; siehe Abschnitte 5.2 und 5.3).
Im Zuge der Etablierung des Fachs Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe I stellt sich
von Neuem die Frage, in welcher Form und mit welcher Gewichtung diese drei Perspek-
tiven digitaler Kompetenz im Unterricht berücksichtigt werden sollten. Der Lehrplan für
das Fach Digitale Grundbildung umfasst nach eigener Beschreibung „digitale Kompetenz,
Medienkompetenz sowie politische Kompetenzen“ (BGBl. II Nr. 71/2018). Die im Lehrplan
beschriebenen Kompetenzen sind in acht Kategorien gegliedert, neben den verpflichtenden
Inhalten ist auch der schulautonome Vertiefungslehrstoff dargestellt. Mit 105 Can-Do-State-
ments ist die Darstellung der Inhalte sehr fein granuliert, üblicherweise beschränkt sich der
Lehrplan für die Fächer in Österreich auf eine überblickshafte deskriptive Darstellung. Der
Lehrplan ist umfassend und berücksichtigt mit unterschiedlicher Gewichtung die drei zuvor
beschriebenen Inhaltsbereiche. Grundlage bei der Entwicklung waren DigComp 2.0 und
digi.komp8.
Neben dem Lehrplan zum Fach bestehen weiterhin die Bildungsstandards: Im sogenannten
digi.komp-Konzept wurden die digitalen Kompetenzen in Österreich nach Nárosy (2017,
S. 6) systematisch und strukturiert formuliert und sind international anschlussfähig. Digi.
komp4, digi.komp8 und digi.komp12 sind Aufzählungslisten in Form von Can-Do-State-
ments (Wiesner, Schreiner, Breit & Pacher, 2017) ohne Einordnung in ein Kompetenzmodell.
Bei der Entwicklung wurde eine pragmatische Herangehensweise gewählt. Im digi.komp-
Modell sind die anwendungsbezogene sowie die gesellschaftlich-kulturelle Perspektive gut
repräsentiert.
Schließlich hat der Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Medienerziehung (Bundesminis-
terium für Bildung und Frauen [BMBF], 2014) neben Lehrplan und digi.komp weiterhin
Bestand. Medienbildung widmet sich demzufolge den etablierten Medienkulturen und re-
flektiert die sich verändernden Medienwelten (BMBWF, 2018b). Als Zielsetzung der Medien-
bildung und des medienpädagogischen Bemühens werden vor allem die Kompetenzen der
„Selektionsfähigkeit, Differenzierungsfähigkeit, Strukturierungsfähigkeit“ (BMBF, 2014,
S. 2), das Erkennen und die Reflexion von Bedürfnissen in Bezug zu neuen, computerbasier-
ten digitalen Medien benannt. Das Unterrichtsprinzip Medienerziehung gilt für alle Fächer.
Kritisches und kreatives Denken und Handeln werden dabei besonders hervorgehoben,
jedoch bleibt das inhaltsbezogene Denken (Wissen) als dritte Komponente des komplexen
Denkens neben dem kritischen und kreativen Denken unerwähnt (Astleitner, 1998; Bastos
& Ramos, 2012; Jonassen, 2000; Slangen & Sloep, 2005; Wiesner, 2010), wodurch auch
eine umfängliche Anbindung an die Kompetenzorientierung (Wissen, Können und Wollen)
verloren geht. Das Unterrichtsprinzip gilt für alle Schularten, der Lehrplan für die Sekundar-
stufe I und digi.komp jeweils für die Primarstufe, die Sekundarstufe I und II.
Das Zusammenspiel dieser drei Papiere erschließt sich aktuell noch schwer. Der Lehrplan
deckt die Inhalte des Fachs Digitale Grundbildung ab, digi.komp8 die digitalen Kompe-
tenzen, die Schulabgänger/innen aufweisen sollten, der Grundsatzerlass die integrative Ver-
ankerung der Medienerziehung in allen Fächern in allen Schularten und Schulstufen (siehe
Abschnitt 5.4). Nicht nur für Berufseinsteiger/innen wie Lehramtsstudierende ist dieses
Gefüge nicht leicht nachvollziehbar.
Lehrplan Digitale
Grundbildung
digi.komp
Unterrichtsprinzip
Medienerziehung

328
8
3.3 Ein integratives Rahmenmodell für die digitale Kompetenz der
Lernenden
Das Rahmenmodell zu den digitalen Kompetenzen der Schüler/innen von Brandhofer und
Wiesner (2018) versucht die fachdidaktischen, fachsystematischen wie auch lerntheoretischen
Gesichtspunkte in einem Modell zu strukturieren und speist sich dabei inhaltlich aus dem
Grundsatzerlass zur Medienerziehung des damaligen BMBF (2014), den beispielhaften
Auflistungen der digitalen Kompetenzen durch digi.komp4, digi.komp8 und digi.komp12
sowie aus den Änderungen in der Verordnung über die Lehrpläne zur Digitalen Bildung
vom 19.04.2018 (BGBl. II Nr. 71/2018.). Der Ausgangspunkt des mehrdimensionalen
Kompetenzmodells für Schüler/innen integriert das Dagstuhl-Dreieck (Gesellschaft für In-
formatik, 2016), die Trias von Wissen, Können und Wollen aus der Kompetenzdefinition
nach Weinert (2001) und die Erweiterung von Anderson, Krathwohl und Bloom (2000;
Anderson et al., 2013) der kognitiven Taxonomie von Bloom (1956; Baumgartner, 2014;
Cullinane, 2009). Die Taxonomie von Anderson und Krathwohl (2001) gliedert sich zu-
nächst in sechs Prozessdimensionen,10 wobei nur für die ersten vier Ebenen durch empirische
Daten eine tatsächliche kognitive Hierarchie belegbar ist (Baumgartner, 2014), sowie in vier
Wissensdimensionen11 und fünf Dimensionen des Computational inking als spezifische
digitale Kompetenzen (Abbildung 8.6; siehe Abschnitt 4.3). Die traditionellen Kulturtech-
niken des Lesens, Schreibens und Rechnens werden durch die Dimensionen des Computa-
tional inking durchdrungen, diese Veränderung „zieht sich durch alle Fachgebiete und
emenbereiche des Lernens“ (Kerres, 2017b, S. 90). Groeben und Hurrelmann (2002)
nennen als besonderen Aspekt der Medienkompetenz das (jeweilige) Wissen über Medien
sowie die Fähigkeit, sich mit Medien und deren Inhalten kritisch auseinanderzusetzen und
sich aktiv über Medien in Diskurse einbringen zu können. Das Modell verbindet diesen
besonderen Aspekt durch die Kombinationen der Prozess- und Wissensdimensionen. Kerres
(2017b, S. 94) unterscheidet vier grundlegende Kompetenzfelder, die in dem integrativen
Rahmenmodell Berücksichtigung finden: a) Information und Wissen (einer Kultur) und
der Zugang dazu, b) digitale Wirklichkeit und produktives (selbstständiges) Handeln mit
Bezug zur Lebens- und Arbeitswelt, c) Kommunikation und Kooperation als Teilhabe am
gesellschaftlichen Diskurs sowie d) ein integrierendes Feld aus der Orientierung und der
Entwicklung der Persönlichkeit und der eigenen Identität durch ein „Sich-ins-Verhältnis-
Setzen zur Welt“. Alle von Kerres (2017b) genannten Kompetenzfelder sind im integrativen
Modell durch ein Arrangement von Prozess- und Wissensdimensionen sowie Computational
inking umsetzbar. Digitale Bildung versteht sich damit als „reflektiertes Verhältnis des
Menschen zu den Dingen“, zu „den Anderen“ und „zu sich“ (Kerres, 2017b, S. 94; siehe
auch Marotzki, 1990; Meder, 2007).
Die angestrebten Prozesse werden beim Lernen sowohl den drei genannten Dimensionen
(Wissens- und Prozessdimension, Computational inking) als auch den emenfeldern
(Abbildung 8.6) und deren Beziehungen zueinander zugeordnet. Jedes Kompetenzfeld der
Taxonomie kann durch Can-Do-Statements befüllt und geordnet werden und auch dazu-
gehörige Lernziele in Katalogen sind zuordenbar (Abbildung 8.7: A, B, C). Beispielsweise
können Unterschiede von Betriebssystemen benannt werden (Prozessdimension: Erinnern)
und deren jeweiliges Einsatzgebiet (Prozessdimension: Verstehen, Anwenden) beschrieben
10 Die Prozessdimensionen beinhalten Erinnern (Wiedererkennen), Verstehen (Erklären), Anwenden (Ausführen),
Analysieren (Differenzieren), Bewerten (Evaluieren) und Erzeugen (Verändern), wodurch eine mögliche Matrix
von Lernzielen und Kompetenzen entsteht.
11 Faktenwissen meint das Basiswissen, um mit der Fachdisziplin und den Terminologien, Details und Elementen
vertraut zu sein (factual knowledge). Konzeptionelles Wissen beschreibt die Beziehungen der einzelnen Elemente
des Basiswissens innerhalb eines größeren Zusammenhangs und beinhaltet Kategorien, Strukturen, Modelle,
Ansätze, eorien und Verallgemeinerungen (conceptual knowledge). Prozedurales Wissen meint das Wissen
über Fähigkeiten, Fertigkeiten und Anwendungen bestimmter Modelle, Ansätze und eorien in Bezug zu
„wie“ etwas getan wird (knowledge of how). Metakognitives Wissen meint z. B. das Wissen über das eigene
Lernen und über (Lern-)Strategien.
Das Konzept
des integrativen
Rahmenmodells
Zuordnung zu Dimensionen
und Themenfeldern

329
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
werden, wodurch zunächst das Faktenwissen und das konzeptionelle Wissen abgefragt und
z. B. eine „abstraction“ als ein Entwickeln von grundlegenden Konzepten von Betriebssyste-
men und deren jeweiligen Vorteilen und Anwendungsbereichen gefördert wird (siehe Abbil-
dung 8.6). Diese Herangehensweise verbindet die Bereiche „Produkte & Technologie“ und
„Konzepte & Anwendungen“ (siehe Abbildung 8.7). Mit dem integrativen Modell lassen
sich somit die durch die Digitalisierung grundlegenden „Implikationen für die gesellschaft-
liche Konstruktion von Wissen“, die durch neue „soziale Praxen der Wissenserschließung
und -kommunikation“ (Kerres, 2017b, S. 89) durch digitale Medien entstehen, beschreiben,
analysieren und bewerten.
Abb. 8.6: Mehrdimensionaler Rahmen für ein Kompetenzmodell des digitalen Lernens
Quelle: Brandhofer & Wiesner (2018, S. 12). Eigene Darstellung.
Im Feld der Produkte, Systeme und Technologien gehören dazu zunächst folgende (als Auf-
listung nicht umfassende) digitale Kompetenzen unter Berücksichtigung der Prozess- und
Wissens dimen sion und des Computational inking (siehe Abbildungen 8.6 und 8.7):
a) Technologien, Betriebssysteme und Standardanwendungen kennen, verstehen und reflek-
tieren sowie technische Problemlösungen identifizieren können, da sie Wissen über Be-
standteile, Komponenten und Funktionen von digitalen Medien haben und somit
b) Daten, Informationen und Wissen zielgerichtet suchen, finden, organisieren und teilen
können, und
c) eigene Medienarbeiten (z. B. Textverarbeitung, Kalkulationen, Präsentationen) und netz-
werkbasierte Medienprojekte aktiv und kreativ erarbeiten und gestalten können und
d) diese praktischen Tätigkeiten und Herstellungsprozesse (Prozessreflexion) wie auch Pro-
dukte (Produktreflexion) kritisch reflektieren, vergleichen und bewerten können sowie
e) mit digitaler Kommunikation und Social Media interagieren und kommunizieren kön-
nen, wie auch einen Datenaustausch in Netzwerken verstehen und anwenden können und
f)
in Bezug zu Computational inking ein Wissen, Können und Wollen beim Suchen von
Mustern und dem Zerlegen von Einheiten, dem Gestalten von Lösungsstrukturen und dem
Entwickeln von Konzepten erlangen, um Muster und Modelle generalisieren zu können.
Faktenwissen
Konzeptionelles Wissen
Prozedurales Wissen
Metakognivites Wissen
erzeugen
bewerten
analysieren
anwenden
verstehen
erinnern
decomposition
pattern recognition
abstraction
algorithm
generalize
Kompetenzfeld
PROZESSDIMENSION
COMPUTATIONAL THINKING
WISSENSDIMENSION
Das Feld Produkte,
Systeme und Technologien

330
8
Schüler/innen sollen durch ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten im Sinne von gesellschaftlichen
Aspekten von Medienwandel und Digitalisierung
g) sowohl ein aktives Wissen über die Bedeutung von Technologien und Anwendungsgebieten
als auch eine aktive Teilnahme an digitalen Informations- und Kommunikationsnetzen
und eine bewusste und verantwortliche Teilhabe am demokratischen, gesellschaftlichen
und bürgerschaftlichen Leben erlangen,
h) vor allem durch den Zugang zu und die Verarbeitung von Daten, Informationen und
Wissen wie auch durch das Erkennen, Analysieren, Verstehen und Beurteilen von Risiken
und Gefahren durch digitale Medien und von personenbezogenen Daten.
Lernende sollen gestärkt werden in ihren Handlungskompetenzen
i) durch Erfahrungslernen und das Ausweiten des Erkennens und Verstehens von Strukturen,
Gestaltungsmitteln und Wirklichkeitsmöglichkeiten von einzelnen Medienarten und
j) bei ihren analytischen und beurteilenden Fähigkeiten ein Verständnis im Hinblick auf die
Meinungsfreiheit, Wertevielfalt und Demokratie entwickeln, um sich
k) eine kritische Einsicht in technische, ideologische, wirtschaftliche und gesellschaftliche
Kommunikationsphänomene und ein kritisches Wissen sowie eine aktive Urteilsbildung
im Umgang mit Medieninhalten mit Bezug auf personale, soziale, gesellschaftlich-kultu-
relle, kognitive, affektive und motivationale Aspekte aneignen zu können, um
l) die Begriffe (Medienkompetenz, digitale Kompetenz usw.) infolge der Medienbildung
und Digitalisierung verstehen und reflektieren zu können, um
m) dadurch ein bewusstes, selbst- bzw. mitbestimmtes Medienhandeln, ein Erkennen und
Verstehen von Manipulationen durch Technologien und Medien wie auch ein kritisches
Überdenken der eigenen Rollenerwartung (Selbstreflexion) zu erlangen,
n) mit dem Ziel der aktiven Beteiligung am wirtschaftlichen, politischen und kulturellen
Leben, dem Wissen von beruflichen Perspektiven ausgehend vom Bereich der Produkte,
Systeme und Technologien und um
o) den Dialog und die Polyloge der Medien zwischen den Gruppen der Gesellschaft (Wirt-
schaft, Politik, Wissenschaft, Sozialbereich, Sport usw.) unter der Heranziehung von
Begriffen wie Unabhängigkeit, Objektivität, Glaubwürdigkeit, Meinungsvielfalt, Manipu-
lation kritisch durchleuchten zu können.
Schüler/innen sollen durch die Verbindung der drei Schlüsselfelder personal verfügbare oder
erlernbare Medienkompetenz in Form von kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten und
die damit verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten durch
digitale Bildung entwickeln, um bestimmte Aufgaben und Probleme zu lösen und um die Lö-
sungen und Möglichkeiten in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nut-
zen zu können. Die Can-Do-Statements der digi.komp-Modelle können in diesem Rahmen-
modell eindeutig zugeordnet und mit dem Computational inking sowie der Prozess- und
Wissensdimension verbunden werden (Brandhofer & Wiesner, 2018; siehe Abschnitte 5.2,
5.3, 5.4, 5.5 und 5.7).
Stärkung von
Lernenden in ihren
Handlungskompetenzen
Zuordnung von
Can-Do-Statements
und Verbindung
mit Computational
Thinking, Prozess- und
Wissensdimensionen

331
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
Abb. 8.7: Kompetenzmodell des digitalen Lernens
Quelle: Brandhofer & Wiesner (2018, S. 10).
Wollen
KönnenWissen
personale
Handlungskompetenz
Digitale
Bildung
Metakognitives Wissen
Prozedurales Wissen
Produkte,
Systeme &
Technologien
Wie funktioniert das?
Konzepte &
Anwendungen
Wie nutze ich das?
CB
AMensch, Gesellschaft & Kultur
Geschichte der digitalen Medien
Bedeutung digitaler Medien
Chancen und Grenzen
Digitalisierung im Alltag und Medienbiographie
Wechselwirkung Natur, Technik, Gesellschaft
Verantwortliche und sinnvolle Nutzung
Datenschutz und Datensicherheit
Wohlbefinden und Gesundheit
Entwicklung beruflicher Perspektiven und Teilhabe
BProdukte, Systeme & Technologien
Technische Bestandteile
Komponenten digitaler Medien
Funktion der Systeme & Produkte
Gestaltungselemente
Betriebssysteme und Dateimanagement
Netzwerke
Mensch-Maschine-Schnittstelle
CKonzepte & Anwendungen
Suche, Auswahl, Organisation & Verarbeitung
Darstellung und Strukturierung
Berechnung & Visualisierung
Dokumentation, Publikation & Präsentation
Datenaustausch in (sozialen) Netzwerken
Kommunikation & Kooperation
Gestaltung und Produktion
Handlungsanweisungen automatisieren
Koordination von Abläufen
algorithm
Lösungsstrukturen gestalten
Analysieren
Erinnern
Erzeugen
Bewerten
Anwenden
Verstehen
Mensch, Gesell-
schaft & Kultur
Wie wirkt das?
A
generalize patterns & models
Muster und Modelle generalisieren
decomposition
in kleinere Einheiten zerlegen
abstraction
Konzepte entwickeln
pattern recognition
nach Mustern suchen
Faktenwissen
Konzeptionelles Wissen

332
8
4 Wie verändert sich Schule unter den Bedingungen der
Digitalität?
In diesem Abschnitt wenden wir uns der zweiten Leitfrage dieses Beitrags zu: Wie verändert
sich Schule im Zeitalter der Digitalisierung? Das Digitale in der Schule und im Unterricht
ist seit Beginn der Diskussion und praxisnahen Einführungen und Umsetzungen mit Hoff-
nungen, Zielen und Erwartungen verbunden. Die Digitalisierung der Schule und des Unter-
richts wird als Prozess betrachtet, in dem digitale Medien, Verfahren und Werkzeuge verstärkt
an die Stelle analoger Medien, Verfahren und Werkzeuge treten und diese ablösen, aber auch
neue Perspektiven und Lösungen schaffen. Damit eröffnen sich neue Problemstellungen in
allen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Bereichen und es werden
neue Fragestellungen aufgeworfen – z. B. zum Schutz der Privatsphäre, zum möglichen des-
orientierenden Einfluss von digitalen Medien auf Schüler/innen oder zur ziel- und ergebnis-
orientierten Verwendung von digitalen Medien für und in Bildungsprozesse(n) (Günther &
Hüffel, 1999, S. 59; Reich, Sehnbruch & Wild, 2005, S. 67; Treumann, Baacke, Heitland,
Hugger & Vollbrecht, 2002, S. 16).
In der Reflexion der bisherigen Entwicklungen im Bereich der neuen, computerbasierten und
digitalen Medien und im Zuge der Digitalisierung von schulischer Bildung ist festzustellen,
dass es treibende Kräfte gibt, welche die schulische und unterrichtliche Nutzung von neuen,
computerbasierten und digitalen Medien bestimmen (Eickelmann, 2018, S. 13): (1) die
technologischen Entwicklungen und in der Folge die technischen Produkte, die immer neue,
veränderte Möglichkeiten und Ausgangslagen für das Lehren und Lernen auf didaktischer,
lerntheoretischer und methodischer Ebene eröffnen; (2) der gesellschaftliche Wandel und die
Veränderung und Digitalisierung aller Lebenswelten, die eine Erneuerung des schulischen
Bildungsauftrags notwendig machen bzw. diesen kritisch und in Bezug auf digitale Medien
hinterfragen; (3) bildungspolitische Entscheidungen bezüglich des kompetenten Umgangs
mit neuen, computerbasierten und digitalen Technologien sowie mit digitalen Daten, In-
formationen und (aktivem) Wissen (siehe Beitrag „Evidenzorientierte Schulentwicklung“ in
diesem Band: Schratz et al., 2019) in (neuen) Lehrplänen und die Fachfrage; (4) bildungs-
politische Entscheidungen hinsichtlich der Grundvoraussetzungen in Bezug auf geeignete
schulische IT-Infrastruktur, die flächendeckend zur Verfügung gestellt werden müsste, um
eine Kompetenzaneignung auf hohem Niveau sicherzustellen.
Die Neuerungen und Veränderungen im Zuge der Digitalisierung von schulischer Bildung
sind abhängig von struktur-, ergebnis- und prozessorientierten Neuerungen und deren Um-
setzungen in der Praxis (Reinmann-Rothmeier, 2003). Neuerungen und Änderungen glie-
dern wir demnach in (1) strukturorientierte Veränderungen und organisatorische Lösungen
(Unterrichts- und Schulorganisation), (2) Produktveränderungen als neue, veränderte tech-
nische Lösungen und Problemfelder im Unterricht und in der Schule sowie (3) prozessorien-
tierte Neuerungen im Bereich des Unterrichtens. Die Förderung des nachhaltigen Erwerbs
von digitalen Kompetenzen steht bei allen drei Ansätzen im Mittelpunkt.
4.1 Strukturorientierte Neuerungen und Änderungen
Es steht keineswegs fest, ob die Auseinandersetzung mit digitalen Medien besser als eigener
Gegenstand in den Fächerkanon aufgenommen werden oder ob es sich dabei um ein über-
fachliches Unterrichtsprinzip handeln sollte. Die Meinungen dazu gehen sowohl bei Lehren-
den wie Forschenden auseinander. Fachdidaktiker/innen der Informatik plädieren weitgehend
für ein eigenständiges Fach, ebenso Medienpädagoginnen und Medienpädagogen wie
Christian Swertz (2017): „Die Fähigkeit zur Willensbildung angesichts widersprüchlicher
und heterogener Wahrheitsansprüche sollte durch die Vermittlung von Reflexions- und An-
wendungssprachen im Blick auf Medien in der Schule durch ein Schulfach Medienbildung
als Pflichtgegenstand gefördert werden“ (S. 81). Die Eigenständigkeit des Fachs stärkt die
Die Fachfrage:
Medienbildung und
informatische Bildung

333
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
Inhaltszentrierung und ermöglicht einen breiten, thematischen Zugang, der eine Auseinan-
dersetzung mit digitalen Medien innerhalb eines Gegenstands vertieft. Zu erwähnen ist auch,
dass neben diesen beiden Optionen viele weitere denkbare Varianten der Umsetzung mög-
lich sind (siehe BMBWF, 2018c). Die Diskussion betrifft in Österreich ausschließlich die
Sekun darstufe I – in der Primarstufe herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass das ema
integrativ behandelt werden sollte. In der Sekundarstufe II ist an den allgemeinbildenden hö-
heren Schulen das Fach Informatik Teil des Fächerkanons, in den berufsbildenden mittleren
und höheren Schulen besteht ein Bündel an Fächern.12
Mit dem Bildungsreformgesetz 2017 wurde vom Nationalrat die Einführung der verbind-
lichen Übung Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe I beschlossen. Die Schulen haben
im Rahmen der Schulautonomie Gestaltungsmöglich keit beim Umfang (von 2 bis 4 Jahres-
wochenstunden innerhalb von 4 Jahren), bei den Schul stufen, in denen die Übung angebo-
ten wird, und bei der Form des Unterrichts. Das Fach kann als eigener Gegenstand geführt,
integrativ im Fachunterricht verankert werden oder es wird eine Mischform gewählt. Die
Schule kann beispielsweise beschließen, dass in der 5. Schulstufe ein definiertes Fach mit
einer Wochenstunde in den Kanon aufgenommen wird und von der 6. bis zur 8. Schulstufe
die Vermittlung der Lehrplaninhalte integrativ im Umfang von jeweils einer Wochenstunde
in den Fächern Mathematik, Physik und Geografie erfolgt. Eine begleitende externe Evaluie-
rung des Fachs sollte durchgeführt werden, allerdings sind durch die stufenweise Einführung
aussagekräftige Ergebnisse erst nach einem Gesamtdurchlauf von 4 Jahren zu erwarten. Als
Maßnahmen zur Begleitung der Einführung stehen digi.folio, eEducation Austria und die
Beispielsammlung zu digi.komp8 zur Verfügung (BMBWF, 2018a; BMBWF, 2018c).
Die Gesamtstundenanzahl in der Sekundarstufe I ist in Österreich im Vergleich mit an-
deren Ländern relativ hoch (Organisation for Economic Co-operation and Development
[OECD], 2017, S. 438), zusätzliche Stunden für eine verbindliche Übung schienen daher
nicht gerechtfertigt, auch die budgetären Gegebenheiten setzen Schranken. Die Entschei-
dung, wie das Fach eingeführt wird und was im Gegenzug zu kürzen ist, ist an den Schulen
zu fällen. Viele Schulen bieten bereits ein Fach Informatik oder Medienbildung an und die
notwendigen Anpassungen sind gering, an anderen Schulen entsteht jedoch beträchtlicher
Handlungs bedarf.
Die Form der Einführung in Österreich durch das Bildungsreformgesetz 2017 hat aktuell
auch Nachteile. In der Schweiz wurde mit der Erstellung des Lehrplans 21 (Deutschschweizer
Erziehungsdirektoren-Konferenz [D-EDK], 2015) festgelegt, was Teil des integrativen Unter-
richts (Anwendungen) und was Teil eines Fachs (Medien, Informatik) ist. Somit ist die Auf-
teilung klar festgelegt, die „Gewöhnung an die Maschine“ macht der Medienbildung und der
Informatik das Zeitgefäß im Fach nicht streitig. Das ist in dieser Form bei der in Österreich
gewählten Strategie – der schulautonomen Ausgestaltung – nicht so transparent. Eine weitere
Schwierigkeit ergibt sich durch die unterschiedlichen Schulstufen, in denen das Fach durch-
geführt werden kann. Vor allem die Festschreibung medienethischer Inhalte, deren ema-
tisierung sehr stark altersabhängig ist, ist dabei anspruchsvoll. Es darf auch nicht außer Acht
gelassen werden, dass durch die integrative Denkweise das ausgebildete Fachpersonal so nicht
zum Zug kommt und die digitale Grundbildung von sehr vielen Lehrenden zu tragen ist.
Für die Unterrichtsgestaltung ist fundiertes Fachwissen nötig; vor allem im informatischen
Bereich des Fachs besteht die Gefahr, dass grundsätzliche inhaltliche Fehler passieren (Bollin
& Micheuz, 2018; siehe Abschnitte 5.2, 5.3, 5.4 und 5.7).
12 Siehe Lehrpläne in berufsbildenden Schulen unter https://www.abc.berufsbildendeschulen.at/downloads/. Siehe
auch Verordnung über Lehrpläne – allgemeinbildende höhere Schulen i. d. F. v. 01.09.2017: https://www.ris.
bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10008568&FassungVom=
2017-09-01.
Digitale Grundbildung
Herausforderungen
bei der Einführung der
verbindlichen Übung
Digitale Grundbildung

334
8
Digitale Bildung ist aber auch Querschnittsmaterie. Die Leitmedientransformation wirkt
auf die Inhalte aller Fächer, Fachinhalte ändern sich im Zeitalter der Digitalisierung. Dieser
Aspekt sollte von der Diskussion um das Fach nicht verdeckt werden. Geoinformations-
systeme im Geografieunterricht, die Arbeit mit digitalen Messgeräten in den Naturwissen-
schaften, Spracherwerb und sprachliche Kreativität im Deutsch- und Fremdsprachenunter-
richt mithilfe von Software, Bewegungsanalyse mit digitalen Devices im Sportunterricht, die
Erarbeitung und das Sichtbarmachen mathematischer Zusammenhänge mithilfe von Apps
sollen hier nur beispielhaft angeführt werden. Initiativen wie Medienbildung jetzt fordern
daher u. a. neben der Einführung der Digitalen Grundbildung die Förderung handlungsori-
entierter Medienarbeit (Swertz, 2018; siehe Abschnitt 5.5).
4.2 Produktorientierte Neuerungen und Änderungen
Neu entwickelte Hard- und Software findet Eingang in die Schule. Die produktorientierte
Herangehensweise zielt hinsichtlich der Digitalisierung der schulischen Bildung und neuer
Medien auf die Vermittlung von Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien im Sinne von
„learn to use it“ (Eickelmann, 2018, S. 15). Die Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen
wie das Bedienen von Programmen auf Anwendungsebene mit deutlichem und direktem
Produktbezug gehört seit Jahrzehnten zur Aufgabe der Schule und des Unterrichts (Lehner,
2017, S. 26; Micheuz, 2008, S. 175). Die Hoffnung, dass Schüler/innen die Kompetenzen
auf Produkt- und Anwendungsebene aufgrund ihres Aufwachsens in und mit einer digitalen
Welt bereits mitbringen, wurde bisher weder auf der Erfahrungsebene von Schulen noch in
Studien bestätigt (Bos et al., 2014).
Die Neuerungen und Veränderungen in diesem Bereich sind umfangreich. Schwierig ist eine
Einschätzung, welche Entwicklungen nachhaltig Bestand haben und welche nur kurz von
Belang sind. Bei einigen Entwicklungen fehlt auch eine Begleitforschung, welche die Effekte
auf die Kompetenzentwicklung der Schüler/innen und die Unterrichtsgestaltung beleuchtet.
Uns ist es nur möglich, hier exemplarisch Beispiele anzuführen. Diese wurden aufgrund ihrer
breiten Rezeption ausgewählt. Es werden daher nachfolgend das Mobile Learning und das da-
mit in Verbindung stehende digitale Schulbuch sowie Augmented Reality, E-Portfolio, Mind-
und Concept-Maps, Gamification sowie Game-based Learning, Educational Robotics und die
Cloud-Dienste in Schulen in Bezug auf die Förderung der digitalen Kompetenz kurz erläutert.
Seit Beginn des neuen Jahrtausends wird bei Notebook-Klassen von m-Learning (mobiles
Lernen) gesprochen, wobei der vernetzte Computer die Lernenden sowohl in der Schule als
auch außerhalb des Unterrichts begleitet (Dorninger & Horschinegg, 2001). Der Lernpro-
zess in Notebook-Klassen gestaltet sich multimedial, arbeitsteilig, kommunikativ, kooperativ,
selbstorganisiert und problemlösend. Die ersten Pionierschulen starteten in Österreich im
Jahr 2000 an 33 Standorten. Im Schuljahr 2003/04 gab es 378 Notebook-Klassen mit ca.
8.300 Schülerinnen und Schülern (Sattler, 2004). Bereits 2003 gab es eine erste Evaluierung
des österreichischen Modellversuchs von e-Learning und e-Teaching mit Schüler-Notebooks
(Spiel & Popper, 2003; Popper & Spiel, 2010) im Auftrag des damaligen BMBWK mit
Handlungsempfehlungen. Notebook-Schüler/innen wiesen bei dieser Evaluierung im Ver-
gleich zu Schülerinnen und Schülern ohne Notebook „ein besseres Informationsmanagement
auf“, sie waren „organisierter an die Lösung von Aufgaben“ herangegangen, kannten „mehr
relevante Kriterien für Teamarbeit“ und hatten „eine höhere Kompetenzüberzeugung“ (Spiel
& Popper, 2003, S. 69), die Schulnoten verschlechterten sich entgegen den Befürchtungen
bei den evaluierten Notebook-Klassen nicht; allerdings wurde entgegen den Erwartungen
keine höhere Lernmotivation festgestellt.
Smartphones und Tablets haben die Bedeutung des mobilen Lernens im letzten Jahrzehnt
neu definiert (Grimus & Ebner, 2013). Tablets haben neben der Mobilität die Vorteile, dass
sie mit einem sehr effizienten Energiemanagement leichter als Laptops und weniger anfällig
Die Leitmedien-
transformation
betrifft alle Fächer
Mobile Learning mit
Notebooks und Tablets

335
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
für Softwareprobleme sind (Ludwig, Mayrberger & Weidmann, 2011). Das Potenzial von
mobilen, miniaturisierten Geräten wie Tablets und Smartphones als „selbstverständliche
Kultur ressource“ (Bachmair, Risch, Friedrich & Mayer, 2011, S. 1) besteht nach Meinung
von Schön, Ebner und Kothmeier (2012) sowie Welling (2017) vor allem im situierten und
kooperativen Lernen (siehe dazu Brüning & Saum, 2011; Sung, Yang & Lee, 2017). Aktuell
variiert die schulische Verbreitung von Tablets noch erheblich (Welling, 2017). Die Er-
fahrungen aus anderen Ländern zeigen, dass flächendeckende Ausstattungsinitiativen mit
Laptops oder Tablets nicht immer erfolgreich waren (Beutelsbacher, 2018; Popp, 2007;
Schwan, 2014; siehe Abschnitt 5.8).
Die Neuheit bzw. Andersartigkeit ist beim digitalen Schulbuch – wie bei vielen digitalen
Devices – nicht im Produkt selbst, sondern im Nutzungszusammenhang zu suchen. Wenn
digitale Schulbücher bloß die 1 : 1-Version des gedruckten Schulbuchs darstellen, können
ihre didaktischen Potenziale nicht genutzt werden. Grob eingeteilt, lassen sich mit digitalen
Schulbüchern grundsätzlich drei unterschiedliche Arten von Interaktionen individualisiert
realisieren:
a) Interaktionen, die das digitale Pendant des gedruckten Buchs darstellen: Markieren, Kom-
mentieren, Lesezeichen setzen etc.;
b) Interaktionen, die eine neue didaktische Möglichkeit ausschöpfen: Bild vergrößern,
3D-Darstellung, Sprachausgabe etc.;
c) Interaktionen, die über einen Server Aufgabenstellungen individuell oder auch kooperativ
vorgeben und auswerten.
Die unter b) und c) zusammengefassten Möglichkeiten erfordern ein neues didaktisches
Konzept, das in der bisherigen Buchform nicht vorgesehen, weil nicht realisierbar war. Bei
den Interaktionen unter c) stellt sich zusätzlich die Datenschutz-Problematik. Die Mach-
barkeitsstudie zu Schulbüchern als Open Educational Resources (OER; Schön, Kreissl,
Dobusch & Ebner, 2017) beschreibt in diesem Zusammenhang verschiedene Ausprägungen
von OER-Schulbüchern.
Lerntheoretisch könnten digitale Schulbücher beispielsweise mit Augmented-Reality-Umge-
bungen als lernförderliche Potenziale (Herzig, 2017), d. h. mit der Anreicherung von ani-
mierten Modellen ausgestattet und insbesondere mit der eorie des multimedialen Lernens
(Astleitner & Wiesner, 2004; Mayer, 2001; Niegemann et al., 2004; Wiesner, 2008) verbunden
werden. Augmented Reality ermöglicht es, authentische, flexible und mobile Lernkontexte
zu kreieren und dabei individuelle Erfordernisse zu beachten. Vor allem in mathematischen
und naturwissenschaftlichen Fächern wurden in Einzelstudien positive Auswirkungen auf die
Kompetenzentwicklung nachgewiesen (Buchner, 2017; El Sayed, Zayed & Sharawy, 2011;
Mathews, 2010). Für die Darstellung waren bis vor einiger Zeit noch spezielle Brillen nö-
tig, mittlerweile reicht dafür ein Smartphone mit Kamera und der spezifischen Applikation.
Augmented-Reality-Inhalte können von Lernenden selbst erstellt werden.
Gegenüber dem klassischen (Papier-)Portfolio bietet das elektronische Portfolio (Bauer &
Baum
gartner, 2012, S. 9) didaktisch neue Möglichkeiten. Abgesehen davon, dass mit der
Produktion digitaler Artefakte für das E-Portfolio nebenbei der Aufbau digitaler Kompe-
tenzen gefördert wird, sind die erstellten Lernprodukte leichter einer kritischen Fremd- und
Selbst reflexion zugänglich. Schüler/innen können nicht nur bewusst steuern, wer in welcher
Phase des Arbeitsprozesses Zugang zu den Materialien hat, sondern entsprechende Anmer-
kungen und Hinweise auch rasch umsetzen. Dem Konzept des E-Portfolios können nach
Peterszen (2009) bzw. Belz und Siegrist (2000) auch die Kompetenzbereiche Fach-, Sozial-,
Methoden- und Selbstkompetenz sowie die Handlungskompetenz als deren Schnittmenge als
Ordnungsraster zugrunde gelegt werden. Entwicklungsprozesse, Lernpfade und Wachstum
können nach Hornung-Prähauser, Geser, Hilzensauer und Schaffert (2007) durch E-Portfolios
als Lernbelege mit allen Multimedia-Ausdrucksformen (z. B. Texte, Bilder, Videos, Animati-
Das digitale Schulbuch
Augmented Reality
E-Portfolio

336
8
onen usw.) und über eine bestimmte Zeitspanne hinweg präsentiert und verbunden werden.
Duplizierung und Speicherung sind sichergestellt. Eine Verknüpfung zwischen den Lernzielen,
Bewertungskriterien und Inhalten der E-Portfolios kann hergestellt werden und ist ein Kon-
zept für eine alternative Form der Bewertung von Kompetenzen und Leistungen (Bauer &
Baumgartner, 2012; Münte-Goussar, 2014). E-Portfolios könnten demzufolge ebenso unter
prozessorientierten Neuerungen angeführt werden (siehe Abschnitte 5.5 und 5.8).
Concept-Maps als Begriffs- und Konzeptlandkarten stellen eine besondere Verbindung zur
Kompetenzorientierung dar, da sie ähnlich wie Mind-Maps der Strukturierung von Wissen
sowie der Veranschaulichung komplexer und zusammenhängender Sachverhalte dienen. Als
formatives Diagnoseverfahren können Concept-Maps von Schülerinnen und Schülern für
das Verstehen der Wissensstrukturen und Wissensdimensionen sowie deren Verbindungen
verwendet werden (Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984). In der einfachsten Form werden
Konzepte und Begriffe netzartig und/oder hierarchisch angeordnet und mit Pfeilen verbun-
den, wobei jeder Pfeil nur zwei Begriffe verbinden darf und den Zusammenhang zwischen
den beiden Begriffen aufzeigen soll (Haugwitz, 2009; Stracke, 2004). Ein wesentlicher Vorteil
von Concept-Maps ist die Darstellung von korrespondierenden Konzeptvorstellungen und
Wissensstrukturen von Lernenden, die als Diagnose der Erfassung der Schülervorstellung für
die weitere Unterrichtsentwicklung und -planung genutzt werden können (Stracke, 2004).
Concept-Maps als Lernstrategie (Renkl & Nückles, 2006) lassen sich durch digitale Medien
abbilden und stellen eine kompetenzorientierte Alternative zu traditionellen Diagnosever-
fahren dar.
Gamification bezeichnet die Anwendung von spieltypischen Elementen auf spielfremde Kon-
texte und Aktivitäten. Diese Anreicherung soll vor allem bei komplexen oder monotonen
Tätigkeiten motivationssteigernd wirken (Gabriel, 2013, S. 261). Game-based Learning be-
tont den Zusammenhang zwischen Lernen und Spiel, das Motivations- und Lernpotenzial
digitaler Spiele soll dabei ausgeschöpft werden. Gute digitale Spiele zeichnet nach Gabriel
(2013, S. 260) aus, dass sie konstruktiv, kreativ, komplex und kollaborativ sind.
Lernen durch Begreifen: Auch Educational Robotics (Roboter zur Lernunterstützung) nutzt
einen spielerischen Zugang. Damit soll Computational inking gefördert werden. Mit ersten
einfachen Übungen wird das komplexe ema verständlich aufbereitet (Romero, Lopez &
Hernandez, 2012). Educational Robotics setzt ähnlich wie die Maker Education (Gappmaier,
2018, S. 4) auf dem Konstruktionismus von Papert (1980) auf. Ansätze dazu finden sich u. a.
in Österreich bei den Makerdays (Schön, Ebner & Reip, 2016) und dem Projekt „Denken
lernen – Probleme lösen“ (siehe Praxisbeispiel 8.1).
Praxisbeispiel 8.1:
Cloud-Services gewinnen in der Berufswelt und im Schulalltag zunehmend an Bedeutung.
Lernplattformen werden um Cloud-Dienste erweitert. Um die Möglichkeiten des kollabora-
tiven und kooperativen Lernens auszuschöpfen, sind Cloud-Services in der Schule sinnvoll.
Allerdings sind die datenschutzrechtlichen Bestimmungen bei der Benutzung von Cloud-
Services zu beachten.
Mind- und Concept-Maps
Gamification,
Game-based Learning,
Educational Robotics und
Maker Education
Am Projekt „Denken lernen – Probleme lösen“ nehmen 100 Volksschulen und 13 Pädagogische Hochschulen in Österreich
teil. Das Projektziel ist, unter Berücksichtigung der Aspekte des Problemlösens und des Umgangs mit neuen Aufgaben-
stellungen, mit einfachen Programmiersprachen und Robotern den Schülerinnen und Schülern algorithmisches Denken
näher zu bringen. Dafür wurden vom BMB Unterrichtsmittel zur Verfügung gestellt und im Rahmen des Projekts Materialien
entwickelt, Fortbildungen organisiert und eine Community of Pratice aufgebaut (Himpsl-Gutermann, Brandhofer, Bachinger,
Steiner & Gawin, 2017).
Die Cloud in der Schule

337
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
Nicht bei allen produktorientierten Neuerungen und Änderungen steht bereits mit der Ein-
führung fest, ob und wie sie den Unterricht verändern. Die Bildung von Communities of
Practice und begleitende Evaluierungen bei Initiativprojekten sind wichtige Faktoren, um
erfolgversprechende Neuerungen und Änderungen auszumachen und im System zu veran-
kern (siehe Abschnitte 5.5 und 5.9).
4.3 Prozessorientierte Neuerungen und Änderungen
Die prozessorientierte Herangehensweise zielt in Bezug auf die Digitalisierung der schuli-
schen Bildung auf die Nutzung digitaler Medien zur Entwicklung und Optimierung des
fachlichen Lernens im Sinne von „use to learn“ sowie auf die Umsetzung neuer Formen des
Unterrichtens mit digitalen Medien als „use to teach“ ab (Eickelmann, 2018, S. 15). Wie auch
im vorangegangenen Abschnitt werden hier die – unseres Erachtens – wesentlichen Linien
der Diskussion skizziert: Lernerfolg, Methodenvielfalt, Neugierde, Motivation, Freude und
selbstbestimmte Lernprozesse, Inklusion und Barrierefreiheit, neue Kooperationsformen und
soziales „Miteinander“-Lernen, Computational inking, Learning Analytics und adaptive
Lernprogramme.
Dass digitale Medien und ihre Nutzung im Unterricht möglicherweise Vorteile bringen
(Baum gartner & Herber, 2013, S. 328), ist nur eines von mehreren Argumenten – und gerade
dieses gilt nicht bedingungslos. Erst im Kontext mit einer kritischen Sichtweise und einer
lerntheoretisch sowie fachdidaktisch fundierten Unterrichtsgestaltung ist Lehren mit digi-
talen Medien ertragreich. „Der durchschnittliche Lernerfolg ist relativ unabhängig von dem
gewählten Mediensystem und der eingesetzten Technologie. Die Effekte sind vergleichsweise
schwach“, resümiert Kerres (2012, S. 71). Das Lernerfolgsargument bzw. die Veränderung
des Lehrens und Lernens ist demzufolge keines, das den Einsatz digitaler Medien im Unter-
richt ausreichend legitimieren kann:
Auf der Grundlage vorliegender Erfahrungen erscheint es sogar eher plausibel, dass
digitale Medien und Werkzeuge in einem Klassenraum zunächst keinen Effekt darauf
haben, wie der Unterricht von Lehrpersonen organisiert und gestaltet wird. Eben-
falls können wir davon ausgehen, dass die Medien auch keinen direkten Effekt auf
die Lernintensität oder den Lernerfolg haben. Diese ernüchternde Feststellung lässt
sich aus den vielen vorliegenden wissenschaftlichen Studien zu den jeweils „neuen“
digitalen Medien der letzten Jahrzehnte ableiten. Wir müssen feststellen: Digitale
Medien machen das Lehren und Lernen nicht a priori besser. (Hervorhebungen v.
Verf.; Kerres, 2017a; siehe auch Schulz-Zander, 2005, S. 126)
Auch Hatties Metaanalyse kommt zu diesem Ergebnis: Der Einfluss des Computereinsatzes
auf den Lernerfolg ist gering (Hattie, 2014, S. 260). Wenn Medien allerdings zur Unterstüt-
zung qualitativ hochwertiger Lernaktivitäten genutzt werden, können große Effekte erzielt
werden (Cheung & Slavin, 2013; Clark, Tanner-Smith & Killingsworth, 2016; Graham,
McKeown, Kiuhara & Harris, 2012; Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp & van der
Spek, 2013).
Neben dem Lernerfolg sind aber auch andere Argumente für den Einsatz digitaler Medien
im Unterricht von Bedeutung. Ein wesentliches Argument der digitalen Bildung ist zunächst
die Erweiterung der unterrichtlichen Methodenvielfalt, um unterschiedlichen Lernvorausset-
zungen und Interessen von Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf Differenzierung, Indi-
vidualisierung und Personalisierung zu entsprechen (Brandhofer, 2017b; Bray & McClaskey,
2017; Meyer, 2005; Wiesner, 2015). Die Ergebnisse eines Selbsteinschätzungstests, den
mehr als 6.000 österreichische Lehrpersonen beantworteten, zeigen, dass die Anwendungs-
kenntnisse und technischen Kenntnisse von Lehrkräften höher eingeschätzt werden als die
pädagogischen Kenntnisse in Zusammenhang mit digitalen Medien (Brandhofer, 2015,
Lernerfolg
Methodenvielfalt

338
8
S. 196). Es liegt als Schlussfolgerung nahe, dass es vermutlich nicht an mangelnden Anwen-
dungskenntnissen der Lehrpersonen liegt, sondern eher an einem Mangel an Kompetenz,
Ideen bzw. Konzepten für didaktische Szenarien, dass digitale bzw. digital-interaktive Medien
nicht so intensiv im Unterricht eingesetzt werden wie für die Unterrichtsvorbereitung (siehe
Abschnitt 5.7).
Studien zeigen, dass Lernen mit digitalen Medien durch vielfältige und auch spielerische
Zugänge die Freude am Lernprozess als solchen fördert (Schelhowe, 2007, S. 124; siehe auch
Belland, Walker, Ju Kim & Lefler, 2016; Chen, Wang, Kirschner & Tsai, 2018). Lernen wird
zunehmend als eigen- und selbstverantwortlicher Prozess erlebt (Astleitner, 2006; Hofmann,
2000), bei dem motivationale und emotionale Aspekte maßgeblich zu berücksichtigen sind
(Astleitner, 2000; Astleitner & Leutner, 2000; Astleitner & Wiesner, 2004; Keller, 1983;
Moreno & Mayer, 2007; Wiesner, 2008). Digitale Medien tragen einen Aufforderungs-
charakter in sich, der traditionelle Lehrformen in Frage stellt; sie bewirken nicht ursächlich
Neuerungen, aber unterstützen solche (Eickelmann, 2010, S. 68; Schelhowe, 2007, S. 107).
Untersuchungen von Brandhofer (2015, S. 226) zeigen auf, dass die Verwendung digitaler
Medien im Unterricht mit einer eher konstruktivistischen Sichtweise signifikant korreliert.
Ein gerichteter Kausalzusammenhang kann aktuell daraus nicht abgeleitet werden. Nach
Meinung von Grünberger (2017) wird aber durch das Schulsystem das Neu-Denken von
Unterricht erschwert: „Lehrerinnen und Lehrern wird der Anspruch der neuen pädago-
gischen Rolle und der neuen Unterrichtsgestaltung zugeschrieben, während strukturale und
strukturelle Vorgaben es eher nahelegen, in üblicher Form weiter zu unterrichten“ (S. 17;
siehe Abschnitt 5.5).
Medien sind Basis der Kommunikation und Träger der Information. Digitale Medien sind in
diesem Zusammenhang revolutionär, weil ihre abstrakte/virtuelle Beschreibung und Fassung
lebensweltlicher Prozesse zu einer nutzerzentrierten und lebenspraktischen Verwendung auf-
fordert. Sie können damit einen wesentlichen Beitrag zur Inklusion leisten. Es gibt heute
eine große Vielfalt von assistierenden Technologien, die es Menschen mit Behinderungen
ermöglichen, den Computer, die Mensch-Maschine-Schnittstelle, zu bedienen. Multimedi-
alität, Multimodalität, Einfachheit und Konstanz sowie Universalität und Standardisierung
sind entscheidende Qualitäten der digitalen Medien. Diese inklusiven Qualitäten können
nur genutzt werden, wenn Grundprinzipien der Barrierefreiheit bei der Erstellung von In-
halten berücksichtigt werden. Dann ist es möglich, dass sich die Medien an die Bedürfnisse
der Nutzer/innen anpassen und sich nicht mehr die Nutzer/innen an die Medien anpassen
müssen (Miesenberger, Bühler, Niesyto, Schluchter & Bosse, 2012, S. 27).
Neue Kooperationsformen im Unterricht sind beispielsweise Praxislerngruppen von Lernenden
im Sinne von Student Communities of Practice. Diese können ihr Wissen über digitale Medien
kooperativ austauschen, erweitern, reflektieren und personale Kompetenzen gemeinsam ent-
wickeln (Wenger, 2000). In wertorientierten Schülerlerngruppen im Sinne von Professional
Student Learning Communities können die Schüler/innen über einen verantwortungsvollen
Umgang mit Medien diskutieren, reflektieren und das digitale Lernen thematisieren (Stoll &
Seashore, 2007). Besonders die Reflexion und Kritik gegenüber der digitalisierten Lebens-
welt, das „Bewusst-machen“ des alltäglichen Lernens durch digitale Medien, die Entwicklung
von Utopien, die aktive, bewusste und verantwortliche Nutzung von digitalen Medien sowie
die Beeinflussung durch das Mediengeschehen sind elementare Unterrichtsinhalte (Brand-
hofer, 2017b, S. 51; Schelhowe, 2007, S. 180; siehe Praxisbeispiel 8.2).
Neugierde,
Motivation, Freude
und selbstbestimmte
Lernprozesse
Inklusion, Barrierefreiheit
und die Vorbildwirkung der
Lehrperson
Neue Kooperationsformen
und soziales
„Miteinander“-Lernen

339
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
Praxisbeispiel 8.2:
Mit Computational inking ist eine prozessorientierte Neuerung zu nennen, die sich von
den bisher vorgestellten Aspekten deutlich unterscheidet. Computational inking als analy-
tisches, abstraktes und präzises Denken ist ein Konzept des Lehrens und Lernens, das bewusst
auf (digitales) Problemlösen und Denkstrategien allgemeiner Relevanz fokussiert, um den
Zusammenhang zwischen sequenziellen und parallelen Prozessen zu verstehen. Der Begriff
bezieht sich „auf die individuelle Fähigkeit einer Person, eine Problemstellung zu identi-
fizieren und abstrakt zu modellieren, sie dabei in Teilprobleme oder -schritte zu zerlegen,
Lösungsstrategien zu entwerfen und auszuarbeiten und diese formalisiert so darzustellen,
dass sie von einem Menschen oder auch einem Computer verstanden und ausgeführt werden
können“ (Eickelmann, 2018, S. 20). Erstmalig realisierte die International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA) im Rahmen von ICILS 2018 als Zusatz-
option für die vergleichende Studie zur Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern
der teilnehmenden Länder ein Modul für die Kompetenzen im Bereich Computational
inking. Computational inking besteht für Lernende aus einem Konglomerat vielfältiger
Kompetenzen mit direktem Bezug zu digitalen Medien, mit verschiedenen Subkompetenzen,
Techniken und Strategien. Das Lernen ist nicht primär die Digitalisierung von Prozessen,
sondern eine individuelle problemlösende Handlungs- und Entscheidungskompetenz – auch
unabhängig von technischen Geräten –, die ein eigenes, sehr spezifisches Zugehen auf Welt
und Umwelt impliziert. Dieses ist durch folgende didaktische Gestaltungselemente geprägt:
(1) Decomposition – komplexe Probleme in kleinere Teile logisch gliedern, (2) Pattern Recogni-
tion – Muster erkennen und beschreiben, (3) Algorithm Design – logisch-analytische Anwei-
sungen und das Gestalten von Lösungsstrukturen, (4) Abstraction – das abstrakte Entwickeln
von Konzepten sowie (5) Generalize (Patterns and Models) als ein Erkennen und Verstehen
verallgemeinernder Muster und Modelle, um diese für unterschiedliche Handlungskontexte
nutzbar zu machen (British Broadcasting Corporation [BBC] Bitesize, 2017; Brandhofer
& Wiesner, 2018; Digital Technologies Hub, 2017; Himpsl-Gutermann et al., 2017; siehe
Abschnitte 5.2 und 5.5).
Der Einsatz von Learning Analytics wird zurzeit sowohl im Schul- als auch im Hochschul-
bereich diskutiert. Leitner und Ebner (2017) definieren Learning Analytics als „die Messung,
Erfassung, Auswertung und Übermittlung von Daten über Lernende und ihre Zusammen-
hänge, um das Lernen und das Umfeld des Lernens zu verstehen und zu optimieren“
(S. 371). Die Hochschulen unterliegen einem starken sozialen und ökonomischen Wandel,
der einen Wandel in den Fähigkeiten der Studierenden erfordert (Johnson et al., 2016).
Dadurch rücken zunehmend Systeme in den Bereichen der Analyse, der Beratung, der Prü-
fung von individuellen Lernerfolgen und die Visualisierung von durchgehend verfügbaren,
aggregierten Informationen in Dashboards in das Zentrum der Betrachtung. Der Schulsektor
ist bei Learning Analytics noch etwas skeptischer, doch es sind bereits erste vielversprechende
Beispiele zu finden. So berichten Ebner und Ebner (2018) von erfolgreichen Einsätzen im
Digitales Deutsch als Zweitsprache
In peripheren steirischen Regionen können der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und der muttersprachliche Unterricht
nicht im erforderlichen Ausmaß durchgeführt werden. Viele Schulen haben nur einzelne Lernende, die dieses Angebot be-
nötigen, aber keine eigenen Lehrkräfte dafür. Als Beitrag zur Chancengleichheit hat die Pädagogische Hochschule Steier-
mark in Kooperation mit dem Land Steiermark und dem Landesschulrat für Steiermark daher das Projekt digi.DaZ initiiert.
Volksschüler/innen werden in Deutsch als Zweitsprache online unterrichtet und die Abläufe des Klassenzimmers werden im
virtuellen Raum nachgebildet. Via Webkonferenzsoftware arbeitet ein Lehrender mit Kindern mehrerer Schulen gleichzeitig.
Damit konnte ein Angebot geschaffen werden, mit dem ein individualisierter Sprachunterricht auch in ruralen Gegenden bei
zu geringer Mindestschülerzahl durchgeführt werden kann (Teufel, 2018).
Computational Thinking
Learning Analytics

340
8
Bereich eines intelligenten Schreibtrainers für den Deutschunterricht oder Groißböck und
Ebner (2018) von ersten Einsätzen des Einmaleins-Trainers in der Primarstufe.
Adaptive Lernprogramme setzen auf Learning Analytics auf. Das sind Datenbanksysteme, die
den Lernfortschritt des Lernenden dokumentieren und auf der Grundlage dieser Daten die
nächsten Lerneinheiten planen. Sie sollen helfen, Lernen effizienter zu machen, den Noten-
durchschnitt von Studierendengruppen zu verbessern und die Drop-out-Quote zu verringern:
Adaptive Lernprogramme passen sich kontinuierlich dem individuellen Wissensstand
und der Leistungsfähigkeit eines Lernenden an. Sie registrieren die Arbeiten der Ler-
nenden, speichern Daten über das Vorwissen, Wissen, die Fehler und den Lernweg.
Aus den gewonnenen Daten werden Rückschlüsse gezogen. Schwierigkeit und Grösse
[sic] der Lernaufgabe, Lernhilfen und Wiederholungen sowie der Zeitpunkt zu einem
neuen ema oder Teilgebiet werden entsprechend angepasst. (Schrackmann & Petko,
2008, S. 114)
Weil aber die Analyse des Lernfortschritts und die daraus folgende Erstellung des weiteren
Lernpfads äußerst komplex sind, haben sich derartige Systeme bisher kaum durchgesetzt
(Döbeli Honegger, 2016, S. 66). Zahlreiche zu klärende Fragen des Datenschutzes und der
Medienethik kommen als Herausforderung hinzu (siehe Abschnitte 5.5 und 5.8).
4.4 Medienethik im Rahmen struktur-, produkt- und prozessorientierter
Veränderungen
Die veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen – komplexe Metaprozesse wie Media-
tisierung, Ökonomisierung, Globalisierung, Konvergenz und vor allem Digitalisierung – stellen
eine Struktur dar, in der sich mediales Handeln verändert und sowohl der Einzelne als
auch die Gesellschaft vor neue Herausforderungen gestellt sind. Digitale Medien erweitern
unsere natürlichen Grenzen hinsichtlich Wahrnehmung, Erfahrung, Kommunikation,
Informations bereitstellung und Teilhabe. Auch Schlagwörter wie Big Data, Industrie 4.0,
Internet der Dinge oder Augmented Reality verweisen beispielhaft auf diese Veränderungen,
die reflexiv in den Blick genommen werden sollten. In diesem Kontext sind Fragen nach
der Macht einzelner Akteure wie auch mögliche dahinterstehende Interessen – staatlicher
wie auch wirtschaftlicher Natur – kritisch zu beleuchten. Durch die Einführung digitaler
Technologien bzw. der darauf aufbauenden Anwendungssysteme findet unter anderem ein
Wandel der Informationsbereitstellung und -steuerung statt. Im Zuge der Digitalisierung
sind neuartige Kommunikationsräume und -möglichkeiten sozialer Vernetzung entstanden,
sodass heute jeder an der partizipativen (Netz-)Kommunikation teilhaben kann (Benkler,
2006). Verbunden mit der Möglichkeit, im Internet als Nutzer/in selbst aktiv (partizipativ)
zu sein, Informationen zu streuen und emen zu setzen, findet ein Wandel der Informa-
tionsbereitstellung und -steuerung statt. Die ehemals „nur“ passiven Rezipientinnen und
Rezipienten sind heute (inter-)aktive Nutzer/innen, mit den Worten von Axel Bruns (2006)
gesprochen: „Produser.“ Sie produzieren inzwischen vielfach selbst Nachrichten und stellen
Informationen zur Verfügung.
Die strukturellen Veränderungen medialen Handelns erweitern damit auch die Aufgaben-
felder der Medienbildung. Es ist wichtig, dass insbesondere jugendliche Produser/innen
einen kompetenten Umgang mit dem Web 2.0 erlernen, der einerseits auf die Ausbildung
einer medienkritischen Rezeptionshaltung und andererseits auf eine kritische Haltung bei der
Gestaltung und Produktion von Medieninhalten abzielt (Köberer, 2011). Medien können
dazu dienen, ein kritisches Reflexionsvermögen und eine werturteilende Argumentations-
kompetenz auszubilden. Die Ausbildung von Werturteilskompetenz im Sinne einer kogni-
tiven Kompetenz setzt voraus, dass Sachverhalte analysiert und bewertet werden und Urteile
argumentativ vertreten werden können. Differenziertes Urteilen und Handeln orientieren
Adaptive Lernprogramme
Wandel bei den
Aufgabenbereichen der
Medienbildung

341
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
sich an Norm- und Wertvorstellungen, die nolens volens über Medien vermittelt werden,
aber auch explizit im Unterricht möglichst vieler Fächer thematisiert werden sollten (Rath &
Köberer, 2014; siehe Abschnitt 5.5).
Mit Blick auf die Ausbildung kritischer Reflexionsfähigkeit und Werturteilskompetenz ist
es besonders wichtig, bei den jugendlichen Nutzungspräferenzen anzusetzen und z. B. neue
Möglichkeiten und Formen der Meinungsäußerung und Beteiligung im Internet zu thema-
tisieren. Ebenso eignen sich neue Formen der Informationsvermittlung, wie etwa YouTube-
Angebote, um komplexe politische Zusammenhänge bzw. Nachrichteninhalte für Jugend-
liche plastisch, kompetent, aber auch provokativ aufzubereiten. Auf diese Weise kann in der
schulischen Praxis der Umgang mit dem eigenen Informationsverhalten und beispielsweise
einseitigen Kommunikationskanälen reflektiert werden. Es sollte ein Bewusstsein dafür ent-
wickelt werden, dass z. B. die umfassende Informationsbereitstellung und die Überprüfung
der Quellen wichtige Aspekte sind, da die Vertrauenswürdigkeit von Nachrichtenquellen und
Inhalten nicht immer gegeben ist. „Quellenkritik“ ist keine neue Aufgabe für die Schule und
in der Schule, allerdings finden sich unter Bedingungen der Digitalität Erscheinungsformen
wie „Fake News“ – quasi alter Wein in neuen Schläuchen. Mit der digitalen Informationsflut
wird es immer schwieriger, Informationen zu filtern und deren Wahrheitsgehalt sowie die
Relevanz zu erkennen. Dazu bedarf es einer Sensibilisierung hinsichtlich der Herkunft und
Glaubwürdigkeit von Informationen und auch der Kenntnis von „Filterblasen“ und Algorith-
men, die emen selektieren und setzen. Ein kritischer Umgang mit Informationen (auch im
Sinn einer Quellenkritik) zählt damit (weiterhin) zu den Kernaufgaben von Medienbildung.
Es gilt, Medienangebote nicht nur in ihrer weltvermittelnden Bedeutung zu erfassen und zu
verstehen, sondern sie auch im Hinblick auf ihre Inhalte, ihre Funktionen und Wirkungsweisen
beurteilen zu können. Die Förderung von Medienkritik gehört damit zu den zentralen Zielen
schulischer Medienbildung. Hierbei kommt man nicht umhin, die Ethik, speziell die Medien-
ethik, als Bezugsdisziplin und als normatives Fundament einer Grundbildung Medien zu for-
mulieren (Rath & Köberer, 2013). Hinsichtlich der Entwicklungen in der Gesellschaft, die
sich unter dem Einfluss von Prozessen der Digitalisierung kontinuierlich verändert, und mit
Blick auf die Frage, wie wir als Einzelne/Einzelner und auch als Gesellschaft künftig leben
wollen, sind aus (medien-)ethischer Perspektive u. a. folgende Fragen zu stellen:
 Wie strukturieren Technologien den menschlichen Handlungs- und Entscheidungsspiel-
raum?
 Wie viel Freiheit wollen wir für Komfort und Sicherheit (und Überwachung) aufgeben?
 Welchen Stellenwert hat der Schutz von Privatsphäre und Transparenz?
 Welche (Entscheidungs-)Kompetenzen benötigt der Mensch in der digitalen Gesellschaft?
Vor diesem Hintergrund werden die Abschätzung der Folgen der Technologieentwicklung
und die Analyse der gesellschaftlichen Funktionen, z. B. der Informations- und Kommuni-
kationstechnologien, zu einem zentralen Handlungsfeld der Medienbildung (siehe Abschnitt
5.3).
Reflexionsfähigkeit und
Werturteilskompetenz
Förderung von Medienkritik

342
8
5 Schlussfolgerungen und Empfehlungen
Die folgenden Schlussfolgerungen und Empfehlungen, die sich aus Situationsanalyse und
Fragenbehandlung ergeben, wurden thematisch gegliedert. Der Verweis auf die betreffenden
Abschnitte ist angeführt.
5.1 Motivation der Lehrenden als wichtiger Faktor
Bildung im Zeitalter der Digitalisierung ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe: Sie muss
digitale und analoge Medien nicht nur einschließen, sondern gleichermaßen wertschätzen.
Dies ist besonders wichtig, da es um mehr geht als einen Grundsatzerlass zur Medienerzie-
hung, überarbeitete Curricula oder die Testung der digitalen Kompetenzen von Lehrenden.
Aus den Entwicklungen in anderen europäischen Ländern (siehe Abschnitt 2.2) – besonders
illustrativ anhand des Kontrasts zwischen Deutschland und Island zu sehen – lässt sich erken-
nen, dass ein politischer Wille allein zu wenig ist. Am Beispiel Island lässt sich anschaulich
nachvollziehen, wie wichtig die Motivation der Lehrenden bei der Umsetzung von Initiativen
im Schulbereich ist. Verpflichtende Fortbildungen des Lehrpersonals führen zwar zu einem
Kompetenzzuwachs, werden allerdings nur wenig an festgefahrenen (medienpessimistischen)
Überzeugungen ändern können. Der internationale Vergleich zeigt, dass bildungspolitische
Initiativen vor allem dann wirksam sind, wenn die persönliche Motivation der Lehrenden im
Umgang mit neuen Technologien gesteigert werden kann. Wenn Lehrer/innen von der Bedeu-
tung digitaler Medien überzeugt sind, diese im Unterricht einsetzen wollen und motiviert sind,
die digitalen Kompetenzen ihrer Schüler/innen zu fördern, kann eine Digitalisierungsstrategie
für alle Beteiligten erfolgreich sein. Dazu ist es aber nötig, innerhalb der österreichischen Ge-
sellschaft ein positives Bild des Lehrberufs sowie der digitalen Grundbildung und der (über die
informatische Bildung hinausgehenden) Medienbildung insgesamt zu erzeugen.
5.2 Stärkung der informatischen Bildung
Wie angesprochen ist durch die Einführung des Fachs Digitale Grundbildung ein wichtiger
und überfälliger Schritt erfolgt (siehe Abschnitte 3.2, 3.3, 4.1 und 4.3). Die Aneignung infor-
matischer Kompetenzen ist eine Aufgabe des Fachs. Computational inking, Grund lagen
der Programmierung als Ausgangsbasis für die Nutzung von Anwendungen und medien-
pädagogischer Reflexion benötigen ausreichend Raum. Einige Schulen führten bereits vor
der Ausarbeitung des Fachs Digitale Grundbildung ein Fach Informatik ein. Es darf jedoch
keineswegs in der Verantwortung der Schule selbst liegen, für eine informatische Grund-
kompetenz zu sorgen. Die Arbeits- und Lebenswelt verändert sich unter den Bedingungen
der Digitalität (siehe Abschnitt 1) sehr stark, eine aktive Teilhabe und die Ausschöpfung
der Möglichkeiten der Digitalisierung setzen ein Verständnis der informatischen Prinzipien
voraus. Es ist schlüssig, dass es einfacher ist, die Anwendung zu verstehen, wenn die zu-
grundeliegenden Prinzipien verstanden werden. Daher ist es notwendig, dass informatische
Bildung an sich im Umfang erhöht wird.
5.3 Medienethik fördern
Schule ist gefordert, sich den gesellschaftlichen Veränderungen nicht kritiklos anzupassen,
sondern sie in ihrem Rahmen gestaltend zu begleiten (siehe Abschnitte 3.2, 3.3, 4.1 und
4.4). Eine (medien-)ethische Reflexion und die Ausbildung kritischer Reflexionsfähigkeit
sollten als Aufgabe aller Fächer verstanden werden. Der Unterricht soll daher den Zugang
zu ethisch relevanten Problemfeldern eröffnen und zur Aneignung der dazu erforderlichen
Sachkenntnis verhelfen, so dass die Schüler/innen von undifferenzierten Stellungnahmen zu
eigenständigen, begründeten Urteilen gelangen können. Sie sollen dazu angeleitet werden,
Beispiel Island:
Motivation der Lehrenden
wichtiger Faktor
Einführung des Fachs
Digitale Grundbildung
(Medien-)ethische Reflexion
und Ausbildung kritischer
Reflexionsfähigkeit

343
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
das Ergebnis ihrer Reflexion zu vertreten und eine entsprechende Handlungsbereitschaft zu
entwickeln. Digital mündige Bürger, die sowohl die Hintergründe als auch ein medienethi-
sches Grundverständnis besitzen, sind eine wesentliche Bedingung für die aktive Teilhabe
und Mitgestaltung von Gesellschaft im Zeit alter der Digitalisierung. Um dies leisten zu kön-
nen, gilt es einerseits, hierzu Fortbildungs angebote für Lehrkräfte anzubieten, andererseits
sollte die (selbst-)reflexive Auseinandersetzung mit Medien(-inhalten) und den möglichen
gesellschaftlichen Auswirkungen bereits in der Ausbildung für angehende Lehrkräfte ver-
ankert sein. Dabei sind informatische Kompetenzen und medienethische Reflexion immer
auch gemeinsam zu denken, damit die Wechselwirkungen und (möglichen) Auswirkungen
technologischer Entwicklungen auf die Einzelne/den Einzelnen und die Gesellschaft verstan-
den und beurteilt werden können.
5.4 Weiterentwicklung des Fachs Digitale Grundbildung
Wie in den Abschnitten 5.2 und 5.3 dargestellt, sind die Förderung der informatischen Bildung
und der Medienethik in der Schule von großer Bedeutung für Individuum und Gesell schaft.
Dafür bedarf es garantierter Zeitgefäße in der Unterrichtsorganisation (siehe auch Abschnitte
3.2, 3.3 und 4.1). Damit die Einführung der verbindlichen Übung dauerhaft und gewinn-
bringend erfolgt, erachten wir es als notwendig, dass weitere Schritte gesetzt werden. Es sollte
(1.) sichergestellt werden, dass im Fach nicht ausschließlich auf Anwendungskenntnisse Wert
gelegt wird, sondern Informatik und Medienbildung in ausreichendem Maße implementiert
werden. Dafür ist (2.) eine adäquate Aus- und Weiterbildung der Lehrenden notwendig. Es
sollte (3.) geklärt sein, welche Qualifikationen die Lehrenden des Fachs mitbringen müssen.
Es wird (4.) eine Aufnahme des Terminus Medienpädagogik in § 38 Abs. 2a Hochschulgesetz
empfohlen. Weiters ist (5.) die angekündigte begleitende Evaluierung von großer Bedeu-
tung, um bei möglichen Fehlentwicklungen gegensteuern zu können. Kritisch sehen wir
beispielsweise die Möglichkeit, dass die Inhalte integrativ behandelt werden können. Eine
Gleichstellung des Fachs mit den anderen Fächern sollte das Ziel sein. Zudem sollte (6.)
die Abstimmung von Fachlehrplan, Unterrichtsprinzip und Kompetenzauflistung verbessert
werden. Hier wäre in einem ersten Schritt zu klären, in welcher Beziehung diese Dokumente
zueinanderstehen. Anschließend wäre es sinnvoll, diese drei Dokumente weiterzuentwickeln
und aufeinander abzustimmen.
5.5 Innovative Lehr- und Lernformen an Schulen gezielt fördern
Wie wir in Abschnitt 1 ausführlich dargestellt haben, betrifft eine Bildung im Zeitalter der
Digitalisierung nicht nur ein Fach oder eine Methode, sie ist integrativer Bestandteil aller
Fächer und Inhalte (siehe Abschnitte 1, 3.1, 3.3, 4.2, 4.3 und 4.4). Die Etablierung eines
Fachs schließt den integrativen Einsatz nicht aus. Es sollte geklärt sein, wie sich beides zu-
einander verhält. Darüber hinaus besteht der Bedarf, die Lehrplaninhalte aller Fächer den
veränderten Gegebenheiten durch die Leitmedientransformation anzupassen – Beispiele
wurden in Abschnitt 4.1 genannt.
Darüber hinaus geht es in Bezug auf die produkt- wie prozessorientierten Neuerungen und
Änderungen darum, dass wir abrücken von ausschließlich traditionellen Formen, neue didak -
tische Formate zulassen, neue Inhalte verwenden (OER-Inhalte), mit Kindern selbstorgani-
siertes Lernen üben – also grundsätzlich nicht die Digitalisierung verwenden, um das Jetzige
digital zu machen, sondern die Stärken und neuen Möglichkeiten der digitalen Medien gezielt
nutzen. Exemplarische Beispiele haben wir hierzu in Abschnitt 4 angeführt. Zu bedenken
sind dabei die Verhältnismäßigkeit bei der Nutzung digitaler Medien und die Synergieeffekte
mit anderen thematischen Schwerpunkten. Um ineffektive von effektiven Konzepten der
schulischen Praxis unterscheiden zu können, sind ein Reflexions- und Evaluationsmechanis-
mus sowie die Etablierung von Communities of Practice von Belang.
Garantierte Zeitgefäße in
der Unterrichtsorganisation
Digitalisierung als
Bestandteil aller Fächer
und Inhalte

344
8
5.6 eEducation Austria
Die bisherige Durchführung der eEducation-Initiative ist als Erfolg zu betrachten (siehe Ab-
schnitt 2.3). Dennoch sollten im Design der Regelungen Verbesserungen vorgenommen wer-
den, die noch stärker den Aufbau einer professionellen Community fördern. Dazu gehört vor
allem, dass die Lehrer/innen in ihren Aktivitäten besser sichtbar werden. Bisher sind alle Leis-
tungen lediglich unter dem Gesichtspunkt der Schulentwicklung subsumiert. So richtig diese
generelle Ausrichtung auch ist, sollten die individuellen Leistungen der Lehrenden ebenfalls
sichtbar und honoriert werden. Das würde nicht nur die Motivation erhöhen, sondern auch
das Kompetenzprofil der aktiven Lehrpersonen schärfen. Wenn derzeit beispielsweise aktive
Lehrer/innen die Schule wechseln, wandert die zugehörige eEducation-Kompetenz mit. Das
wird jedoch im derzeitigen Regelsystem nicht dargestellt. Wir schlagen daher eine Erweite-
rung des bisherigen Regelungssystems in folgende Richtungen vor:
 Stärkere Sichtbarkeit der Akteure, indem Punkte/Badges zwischen Lehrenden und Schule
aufgeteilt werden.
 Stärkere Anreize zum gemeinsamen Aufbau einer professionellen Community, indem
der Austausch, die gegenseitige Hilfe und die Kooperation stärker gefördert und durch
Punkte/Badges sichtbar gemacht werden. Das bedeutet, dass (zusätzlich) ein Bewertungs-
system implementiert wird, das aus der Community heraus funktioniert und durch die
Wertschätzung der Community gesteuert wird.
 Schrittweise Übergabe von administrativen Plattformrechten an Mitglieder, die sich inner-
halb der Community bereits bewährt und entsprechendes Vertrauen gewonnen haben.
Das ist eine wichtige Strategie, um die intrinsische Motivation zu erhöhen: helfen, um
noch besser helfen zu können.
5.7 Verankerung in der Aus- und Weiterbildung der Lehrenden
Entsprechend den bisherigen Empfehlungen (siehe Abschnitte 2.1, 3.3, 4.1, 4.2, 4.3, 5.2,
5.3 und 5.4) ergibt sich für die Lehramtsstudien zweierlei: Wenn Medien integrativer Be-
standteil aller Fächer in allen Schularten sind, dann bedeutet das, dass alle Lehrenden über
entsprechende Fähigkeiten verfügen müssen, um mit digitalen Medien und über digitale
Medien lehren zu können. Dies ist entsprechend in der Ausbildung zu verankern, was derzeit
in den jeweiligen Curricula der Entwicklungsverbünde nicht gegeben ist (siehe Abschnitt
2.1). Unter Berücksichtigung der langen Vorlaufzeiten zur Änderung dieser und der ent-
sprechenden Ausbildungszeiten ist dringend anzuraten, eine sofortige Verankerung der in
digi.kompP gelisteten Kompetenzen anzustreben (Brandhofer, Kohl, Miglbauer & Nárosy,
2016; Brandhofer, Kohl, Miglbauer, Nárosy et al., 2016). Wobei neben einem theoretischen
Unterricht vor allem die Anwendung in der Praxis wesentlich erscheint und damit neben der
Medien pädagogik den Fachbereichen Mediendidaktik, Medienethik und Bildungsinforma-
tik ein spezieller Schwerpunkt zukommt. Zweitens ist für das Fach Digitale Grundbildung
zu klären, welche Qualifikationen von Lehrenden erwartet werden, die den Gegenstand
unterrichten. Ein Fachstudium in der Ausbildung und dementsprechende Lehrgänge in der
Weiterbildung sollten flächendeckend verfügbar sein.
5.8 Infrastruktur: Zuständigkeiten klären, zentrale Dienste weiter etablieren
Die vom BMBWF zur Verfügung gestellten Services bei den Lernplattformen (siehe Abschnitte
2.1, 4.2 und 3.3) führten zu einer großen administrativen Entlastung der Schulen. Erst da-
durch wurde es möglich, mit Lernmanagementsystemen an den Schulen zu arbeiten. Ähnliche
Initiativen sind generell zu forcieren und auszuloten, wie z. B. die Stärkung zentraler offen
lizenzierter Lehr- und Lernunterlagen, weiterer zentraler Systeme (z. B. E-Port folio-Software),
zentral unterstützter digitaler Lernapplikationen (z. B. Apps, Learning-Analytics-Software)
eEducation Austria: bisher
ein erfolgreiches Projekt
Verankerung der in
digi.kompP gelisteten
Kompetenzen
Zentrale Services

345
Bildungsbericht 2018
8
Digitalisierung
und zentral unterstützter Hardware. Neben den Möglichkeiten der pro duktorientierten
Neuerungen und Veränderungen durch digitale Medien könnten auch offene datenschutz-
rechtliche Fragen auf Schulebene bei der Nutzung von derartigen Services verringert werden.
Zur Förderung der Medienkompetenz ist eine adäquate Ausstattung der Schulen vonnöten.
Die unterschiedlichen Zuständigkeiten bei den Schultypen stellen dabei eine große Hürde
dar. Die Konditionen bei der Anschaffung sind für kleine Gemeinden ungleich schlechter
und der Aufwand der Ausschreibung ungleich höher. Ob man am Schulstandort eher selbst
die Geräte anschafft, diese zentral für die Schüler/innen bestellt oder auf „Bring your own
Device“ setzt, ist weniger technisch bedingt, als soziokulturell begründet. Bei zentralen Be-
schaffungen ist zu bedenken, ob die Devise „ein Gerät für alle“ den Ansprüchen der Indi-
vidualisierung und Inklusion gerecht wird und die Motivation der Lehrenden zum Einsatz
fördern würde. Lehrende sollten in anstehende Entscheidungsprozesse jedenfalls eingebun-
den werden (siehe Abschnitt 5.1).
5.9 Forschungsbegleitprozess
Aufgrund der vorhandenen Daten und der auf Schiene gebrachten Initiativen (siehe Ab-
schnitte 2.1 und 4.2) ist anzunehmen, dass Österreich im internationalen Vergleich relativ
gut dasteht, allerdings lässt sich diese Aussage nur schwer festmachen, da zu wenig verglei-
chende Studien existieren. Daher wäre es empfehlenswert, dass sich Österreich noch aktiver
an internationalen Studien wie z. B. ICILS beteiligt und im Bildungsbereich vermehrt For-
schungskooperationen auf inter nationaler Ebene eingeht (Erasmus+, COST, Horizon 2020),
um bessere Vergleiche auf euro päischer und internationaler Ebene zu erhalten. Darüber
hinaus ist zu empfehlen, dass die Implementierung einer Digitalisierungsstrategie stärker
wissen schaftlich begleitet und evaluiert wird. Daher wird vorgeschlagen, die wissenschaft-
liche Zusammenarbeit zwischen Medienpädagogik, Mediendidaktik und Bildungsinforma-
tik gezielt zu forcieren.
Zusammenfassend ergibt sich aus den Schlussfolgerungen und Empfehlungen – trotz der
vorgenommenen Einschränkung auf schulische Bildung – ein komplexes und weitverzweigtes
Gefüge. Die Handlungsoptionen betreffen mehrere Ministerien, viele Bildungs- und For-
schungseinrichtungen, Medien und weitere Entscheidungsträger in Politik und Wirtschaft.
Um Nachhaltigkeit von Digitalisierungsstrategien zu garantieren, ist jedenfalls eine umfas-
sende Herangehensweise vonnöten. Bei all diesen Bemühungen ist es wichtig, dass soziale
Ungleichheit nicht verstärkt wird. Durch die zielgerichtete Förderung von Medienkompe-
tenz können wir dazu beitragen, dass die digitale Kluft in der Gesellschaft nicht weiter auf-
geht, alle an den Vorteilen der Digitalisierung teilhaben und die damit verbundenen Risiken
abschätzen können.
Schulinfrastruktur
Forschungskooperationen
auf internationaler Ebene

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