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Apuntes lingüísticos para el tránsito a la Competencia científica: Leer para indagar

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El desarrollo de la competencia científica implica aspectos conceptuales, procedimentales, y epistémicos, además de perspectivas vinculadas al desarrollo de la ciudadanía. El despliegue de la competencia científica se está llevando a cabo incorporando nuevas metodologías como la Indagación. Esta transición didáctica requiere también una transición en el modo en que los aspectos lingüísticos de la competencia científica son tratados en el aula de ciencias. Se proponen varias actividades y enfoques prácticos para el desarrollo de la competencia científica mediante herramientas lingüísticas para lectura en la clase de ciencias. Palabras clave: lectura; competencia científica; indagación; andamiaje didáctico. Abstract: The development of scientific competence includes conceptual, procedural and epistemic elements and others related to the building of citizenship. New didactic approaches, such as Inquiry-Based Learning, are set to develop scientific competence. This also requires a transition in the way linguistic aspects of scientific competence are taught in science classrooms. We propose several activities and strategies to develop scientific competence through linguistic tools for reading in Science classrooms.
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DIDACTICAE | Universitat de Barcelona | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.2019.5.85-98
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en el aula de Ciencias. Didacticae, 5, 85-98.
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APUNTES LINGÜÍSTICOS PARA EL TRÁNSITO A LA
COMPETENCIA CIENTÍFICA: LEER PARA INDAGAR EN EL
AULA DE CIENCIAS
Recepción: 03/03/2018 | Revisión: 22/05/2018 | Aceptación: 27/05/2018
Jordi DOMÈNECH-CASAL
Institut Marta Estrada de Granollers / Universitat Autònoma de Barcelona
jdomen44@xtec.cat
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento - CompartirIgual 4.0 Internacional.
Resumen: El desarrollo de la competencia cientíca implica aspectos conceptuales, procedimentales, y epistémicos, además
de perspectivas vinculadas al desarrollo de la ciudadanía. El despliegue de la competencia cientíca se está llevando a cabo
incorporando nuevas metodologías como la Indagación. Esta transición didáctica requiere también una transición en el modo
en que los aspectos lingüísticos de la competencia cientíca son tratados en el aula de ciencias. Se proponen varias actividades
y enfoques prácticos para el desarrollo de la competencia cientíca mediante herramientas lingüísticas para lectura en la clase
de ciencias.
Palabras clave: lectura; competencia cientíca; indagación; andamiaje didáctico.
LINGUISTIC NOTES FOR THE TRANSITION TO
SCIENTIFIC COMPETENCE: READING TO INQUIRE
IN SCIENCE CLASSROOMS
Abstract: e development of scientic competence includes
conceptual, procedural and epistemic elements and others
related to the building of citizenship. New didactic approaches,
such as Inquiry-Based Learning, are set to develop scientic
competence. is also requires a transition in the way linguistic
aspects of scientic competence are taught in science classrooms.
We propose several activities and strategies to develop scientic
competence through linguistic tools for reading in Science
classrooms.
Keywords: reading; scientic competence; inquiry; didactic
scaolding.
APUNTS LINGÜÍSTICS PER AL TRÀNSIT CAP A
LA COMPETÈNCIA CIENTÍFICA: LLEGIR PER A
INDAGAR A LAULA DE CIÈNCIES
Resum: El desenvolupament de la competència cientíca
implica aspectes conceptuals, procedimentals, i epistèmics, a més
de perspectives vinculades al desenvolupament de la ciutadania.
El desplegament de la competència cientíca s’està duent a terme
incorporant noves metodologies com la Indagació. Aquesta
transició didàctica necessita també una transició en la manera
en què els aspectes lingüístics de la competència cientíca són
tractats a laula de ciències. Es proposen diverses activitats i
enfocaments pràctics per al desenvolupament de la competència
cientíca mitjançant eines lingüístiques per a la lectura a la
classe de Ciències.
Paraules clau: lectura; competència cientíca; indagació;
bastida didàctica.
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Introducción
La ciencia es una forma de “mirar el mundo” que incluye capacidades como saber identicar
modelos cientícos en contextos, saber pensar cientícamente, diferenciar lo que es ciencia de lo
que no lo es, y actuar en consecuencia. La OCDE (2013) propone agrupar estas capacidades en:
dimensión conceptual (conocer, identicar y usar modelos cientícos para interpretar el mundo),
dimensión procedimental (habilidades y estrategias indagadoras y de pensamiento cientíco) y
dimensión epistémica (la capacidad de comprender y participar en prácticas sociales de cons-
trucción de conocimiento cientíco) (Garrido y Simarro, 2014). Esta última dimensión conecta
también con la dimensión ciudadana de la competencia cientíca, esto es, la capacidad, no sólo
de comprender, sino también de decidir y actuar como ciudadanos en dilemas o escenarios parti-
cipados por la ciencia y la tecnología (como lo son los transgénicos, el Big Data o las normativas
sobre vacunas), que hemos propuesto recientemente como Scitizenship (Domènech-Casal, 2018).
Esta denición de competencia cientíca genera necesidades de habilidades como la capa-
cidad de indagar, valorar pruebas, y realizar análisis crítico que se ha propuesto que pueden desa-
rrollarse desde distintos enfoques metodológicos. La Enseñanza de las Ciencias Basada en la Inda-
gación (ECBI) (Caamaño, 2011; Hodson, 1994; Llewellyn, 2005) es una aproximación competencial
a la enseñanza de las ciencias que propone que el alumnado emule en primera persona el proceso
de creación del conocimiento, siguiendo el ciclo indagador (observación, formulación de hipóte-
sis, análisis de datos, formulación de un modelo explicativo y evaluación). La metodología persigue
una adquisición más profunda de los modelos cientícos mediante su construcción por parte del
alumno/a y la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Varios autores deenden que en la indaga-
ción debe hacerse una atención más explícita al proceso epistémico de construcción de los modelos
cientícos, en lo que se ha llamado la Indagación Basada en la Modelización (MBI) (Couso, 2014;
Windschitl, ompson y Braaten, 2008). En ella, el alumnado analiza contextos y fenómenos, se
formula preguntas y construye de manera gradual modelos explicativos cada vez más sosticados.
Esta visión indagadora puede proyectarse también en la vida diaria del ciudadano/a, como forma de
“mirar el mundo” propia de las ciencias (Marbà, Márquez, y Sanmartí, 2009), hacia contextos reales,
como la prensa, la publicidad o las controversias socio-cientícas. Las controversias socio-cientícas
son dilemas abiertos en contextos relevantes participados por la ciencia, pero también por valores
personales y morales (Díaz y Jiménez-Liso, 2012; Kolsto, 2001) y se han propuesto como vía para
el desarrollo de la Scitizenship. Pueden emerger de distintos temas (salud, innovación tecnológica,
sostenibilidad,…) y tomar distintas envergaduras: de ámbito personal (¿Qué coche me compro?)
o social (¿Deberíamos prohibir el diésel?) (Díaz y Jiménez-Liso, 2012). Implican un acercamiento
indagador al análisis de pruebas y el desarrollo del pensamiento crítico y una orientación a la resolu-
ción de problemas (España y Prieto, 2010; Feinstein, Allen y Jenkins, 2013; Sadler y Zeidler, 2005,).
El desarrollo de estos marcos metodológicos en la “lectura” indagadora del mundo genera
necesidades que conviene atender desde el despliegue de enfoques lingüísticos especícos en el
aula de ciencias. En este artículo proponemos dinámicas y recursos prácticos de tipo lingüístico
para el desarrollo de la competencia cientíca, la ciudadanía crítica y la indagación desde la lec-
tura. Para hacerlo, hemos partido de aportaciones del Proyecto C3 sobre competencia cientíca
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(Domènech-Casal, 2016a), el Servei d’Immersió i Acollida Lingüística de la Generalitat de Cata-
lunya (Alba y Domènech-Casal, 2016) y el grupo LIEC (Llengua i Ensenyament de les Ciències)
de la Universitat Autònoma de Barcelona (Márquez y Prat, 2010).
1. La “Lectura en oleadas” y la indagación
El proceso indagador implica un acercamiento gradual y la formulación de modelos cada vez más
sosticados para explicar la realidad (Figura 1). También la lectura es un proceso indagador. Los
textos pueden considerarse fenómenos, y la construcción de su signicado por el lector sigue
también un proceso de elaboración de modelos interpretativos cada vez más sosticados, similar
al de la Figura 1, en la que los fenómenos son los fragmentos o elementos del texto y los modelos
los distintos niveles de sosticación en la construcción de su signicado.
Figura 1. En la modelización, los modelos explicativos se construyen haciendo que los modelos pre-
vios entren en conflicto con fenómenos, en varias oleadas, provocando disonancias cognitivas que llevan a
descartar el modelo previo y asumir uno alternativo: El hielo flota en el agua, las cosas más calientes suelen
estar más arriba, pero el hielo está más frío. ¿Por qué flota el hielo?
Un ejemplo de ello es la Lectura en Oleadas, en que el lector avanza en la comprensión
del texto no de forma lineal, sino en ciclos de indagación, formulando preguntas y generando
respuestas provisionales en cada ciclo. Este proceso puede ser enseñado en clase de ciencias como
evento modelizador, como vemos en la Figura 2.
Primera oleada
P.- [muestra sólo la parte del mapa, cubre el resto] ¿Qué representan los colores? ¿Habéis visto an-
tes un mapa parecido? ¿Qué relación puede tener con el tema que trabajamos, la sostenibilidad?
A1.-Parece un mapa de sociales, de esos que cada color signica una cosa distinta.
P.-¿Una cosa distinta?
A2.-Sí, de más o menos. Más personas, más ricos...Rojo es más, normalmente.
P.-¿Y qué debe representar, cuál es nuestra hipótesis?
A1.-Clima. O calor. O lluvia.
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P.-Clima...Calor...Lluvia.
A2.No se puede saber, pero diría que es calor.
P.-¿En qué datos nos basamos?
A3.-No, si fuera calor Groenlandia no estaría roja.
P.-Entonces, ¿Cuál es nuestra conclusión?
A1.-Bueno, sabemos que es algo del clima y no puede ser calor.
Segunda oleada
P. - [Descubre hasta mostrar la primera parte de la leyenda, en recuadros] Veamos ahora nuevas
evidencias. ¿Y ahora? ¿Qué signica AMN, AMS, EUR, AFR,...?
A2.-Yo lo sé. Mi hipótesis es que son continentes: América Norte, América Sur, Europa, ...
P.-¿Y RP?
A3.-Eso no lo sabemos.
P.-Bien, no lo sabemos todavía. ¿Y lo que hay dentro de los cuadrados?
A1.-Son números. No. Números y porcentajes.
P.-¿De qué?
A2.-Pues quizás al nal sí era calor el color.
P.-¿Tiene sentido analizando los datos?
A3.-No. 100 grados es mucho, no puede ser.
P.-Entonces, como conclusión, ¿No es de temperatura? ¿Descartamos esta hipótesis?
A2.-No lo sabemos todavía.
P.-Bueno. Nos falta por saber qué son los números y qué representan los colores.
Tercera oleada
P. - [Descubre hasta mostrar la segunda parte de la leyenda, incluyendo el código de colores]. ¿Qué
nueva información tenemos? ¿Nos conrma o descarta alguna hipótesis?
[...]
Figura 2. Ejemplo de un texto complejo extraído del informe de evaluación
del IPCC [https://www.ipcc.ch/pdf/reports-nonUN-translations/catalan/ar4-syr-spm.pdf ].
Diálogo modelizador reconstruido de una experiencia de lectura en oleadas.
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Este acercamiento a los textos reproduce los progresos parciales y provisionales de la in-
dagación cientíca. Además de un ejercicio de indagación, es una metáfora de la creación de co-
nocimiento cientíco en la que conviene usar el léxico de las instancias de indagación (“Hacer
hipótesis”, “Sacar conclusiones de datos”) y hacer al alumnado explícita -incluso representándola
corporalmente- la lógica de la dinámica en oleadas: acercarse a una parte del texto (fenómeno) re-
tirarse y modelizar, volver a acercarse... asociando la lectura a las etapas de la indagación cientíca,
tal como se muestra en la Tabla 1.
Instancias de la actividad lectora Instancias de la actividad
indagadora (C,P,E)
• Identificar el tipo de texto y objetivo de
lectura.
• Hacer una apreciación inicial del título,
negritas, imágenes…para hacer suposiciones
sobre el contenido.
• Movilizar conocimientos previos y preguntas.
ANTES
Observar y asociar un fenómeno a
modelos conocidos o preexistentes
(C).
Formular preguntas (P)
Hacer hipótesis (P)
• Ordenar las ideas que aparecen y estructurar
la información. ¿Qué relación tienen entre si
los conceptos que aparecen?
• Buscar y seleccionar evidencias en relación
al objetivo de la lectura. Comprobar si es
necesario leer de nuevo.
• Revisar y reparar la comprensión. Avanzar y
retroceder en el texto para confirmar/descartar
hipótesis.
DURANTE
Diseñar experimentos (P)
Recoger, comprobar y sistematizar
datos y evidencias (P)
• Identificar la idea/ideas principales y su
pertinencia para el objetivo de la lectura.
• Relacionar las aportaciones del texto con lo
que sabíamos.
• Determinar qué sabemos, cómo lo sabemos y
qué falta por saber.
• Reorganizar la información del texto
(resumir…) para explicar el texto a otra
persona.
• Identificar los mecanismos lectores que han
sido eficaces.
DESPUÉS
Sacar conclusiones de datos (P)
Formular un modelo explicativo (C)
Dar certidumbre, analizar el proceso
epistemológico (E)
Comunicar científicamente (P).
Tabla 1. Correspondencias entre las instancias de la actividad lectora y las de la indagación científica,
que se llevarían a cabo en cada “remodelización” del significado de un texto.
2. Formular preguntas para interpelar fenómenos
Observar y formular preguntas sobre un fenómeno es un modo de aprender propio de las cien-
cias. El mero hecho de formular las preguntas implica una activación de lo que sabemos de él
(no podemos preguntar sobre algo de lo que no sabemos nada) y la conexión con los modelos
previos (Domènech-Casal, 2016b; Márquez y Prat, 2010; Sanmartí y Márquez, 2012). Cuando el
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fenómeno que deben interpelar los alumnos es un texto, es también necesario un acompañamien-
to
formulando preguntas o ayudando al alumnado a que las formule. A partir de propuestas previas
de otros autores que proponen tres tipos de preguntas –literales, inferenciales y evaluativas- (Sardà,
Márquez y Sanmartí, 2006) proponemos una nueva clasicación agrupando 4 tipologías de pre-
guntas (Tabla 2) que permiten al alumnado enfocar la lectura de un texto en distintos niveles de
profundidad y propósitos que se relacionan con las dimensiones de la competencia cientíca.
Nivel de las preguntas e instancias de competencia científica y
dimensión asociada (Conceptual, Procedimental, Epistémica, Scitizenship) Ejemplos
Preguntas Literales
Identificar y analizar datos en contextos,
reorganizar información (C, P)
Preguntas que piden
localizar informaciones en
el texto
¿Qué han descubierto?
¿Con qué instrumento han
realizado las mediciones?
¿Cuántas veces se han
observado géiseres?
Preguntas Inferenciales
Razonamiento inductivo (elaborar modelos a
partir de datos) y deductivo (hacer predicciones
a partir de modelos) (P)
Preguntas que requieren
el concurso de la
información del texto y
los modelos científicos
para- integrándolos-dar una
respuesta interpretativa que
no se halla en el texto.
¿Qué puede haber
bajo el océano líquido?
¿Por qué sale caliente
el agua? ¿Cómo
podríamos comprobarlo?
Geodinámica interna.
¿Qué sería posible en
esta luna? Funciones
vitales.
Preguntas Evaluativas
Comprender y desarrollar experimentos (P)
Distinguir proposiciones científicas de las que
no lo son (E)
Preguntas que plantean la
verosimilitud o certidumbre
de las afirmaciones en base
a la fiabilidad de las fuentes,
la correspondencia con
modelos previos, la solidez
de las conclusiones….
¿Hasta qué punto
consideras seguro que
hay agua líquida en
Europa? ¿Por qué?
¿Son suficientes tres
observaciones para llegar
a esas conclusiones?
Preguntas de Juicio
Usar modelos científicos para intervenir en el
mundo (C )
Distinguir proposiciones científicas de las que
no lo son (E)
Integrar modelos científicos y valores
personales y morales en la toma de decisiones
(Scitizenship)
Preguntas que implican
valores personales y
morales y que plantean la
pertinencia u oportunidad
de acciones
¿Deberíamos colonizar
este satélite?
¿Deberíamos instalar
algas en él?
¿Es justo que los países
más avanzados tengan
acceso a recursos del
satélite y los demás no?
Tabla 2. Ejemplos propuestos a partir del texto de la Figura 3 y sus aportaciones Conceptual (C),
Procedimental (P), Epistémica (E) y Scitizenship.
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Figura 3. Texto de noticia periodística para ser analizado mediante preguntas literales, inferenciales,
evaluativas y de juicio. Noticia modificada de Madridejos (2016).
2.1. Las preguntas inferenciales: la “Lectura en ping-pong”
Las preguntas inferenciales permiten interpelar modelos que no están presentes de forma literal en
los textos y usarlos para interpretar el fenómeno-texto. Esto permite activar ciclos de inducción-
deducción propios de la dimensión procedimental de la competencia cientíca y la identicación
de modelos cientícos en contextos. Un ejemplo de ello es lo que podemos llamar Lectura en ping-
pong, en la que la información está distribuida en distintos formatos y partes del texto, y sólo en la
interpretación conjunta de todos ellos y con la ayuda del modelo cientíco es posible dar sentido
al conjunto. En el texto de la Figura 4, por ejemplo, podemos imaginar el recorrido “en ping-pong
(emulando el movimiento de la pelota en el deporte de mesa) de la mirada del lector entre tres
formatos distintos (esquema, tabla, párrafo) para responder a una pregunta cuya respuesta no
aparece literalmente en ninguno de ellos, pero que puede inferirse de los datos y el conocimiento
del modelo, en un modo parecido a: “Entonces, si lo que veo en este gráco es así, en la tabla de-
bería ser...sí, correcto. Por lo tanto, cuando en el texto dice...se reere a este valor de aquí, que sube
al nal, lo que en el texto sería...exacto. Este tipo de razonamiento implica hacer inducciones y
deducciones a partir de un modelo y es importante enseñarlo al alumnado de forma explícita en
la lectura de textos en la clase de ciencias.
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Figura 4. Parte de un Ítem liberado de la prueba PISA 2015 de
Competencia Científica (OCDE, 2013).
En ese sentido, puede ser de interés el diseño de actividades en las que se promueva esta
lectura compleja, integrando distintos formatos, para el desarrollo de habilidades de razonamien-
to cientíco concretas vinculadas al razonamiento inferencial (extrapolar un modelo a partir
de datos, realizar predicciones a partir de un modelo, comprender y diseñar experimentos…),
como proponemos en el protocolo de diseño de actividades y preguntas TSS (Goytia, Besson y
Domènech-Casal, 2015).
2.2. Distinguir la ciencia de lo que no lo es. Estrategias y
preguntas evaluativas
La diferencia entre las controversias cientícas y las controversias socio-cientícas es que las pri-
meras ubican el conicto en la certidumbre de una proposición, mientras que las segundas in-
cluyen la complejidad añadida de la toma de decisiones en un contexto participado por valores
personales y sociales. Las controversias cientícas son un escenario que permite el desarrollo de
preguntas de tipo evaluativo en contextos participados por la ciencia, por ejemplo, analizando
artículos periodísticos (Blanco, España-Ramos y Franco-Mariscal, 2017; García-Carmona, 2015;
Jiménez-Liso, Hernández y Lapetina, 2010), publicidad (Ezquerra y Fernández-Sánchez, 2014;
Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2012) o propuestas pseudocientícas fáciles de hallar en blogs o
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redes sociales como Twitter (Domènech-Casal, en edición). Esto implica el desarrollo de la di-
mensión epistémica en aspectos como capacitar al alumnado para medir la certidumbre de una
proposición en base a las evidencias que la sustenta, por ejemplo preguntarse “¿Cuán seguros
estamos?” o “¿Qué argumentos dan certidumbre a una armación?” o establecer la pertinencia o
validez de los datos aportados en una argumentación. En este sentido, varios autores proponen el
uso del test CRITIC (Tabla 3) (Prat, Márquez y Marbà, 2008).
Ítem Instancia lectora Instancia indagadora y Dimensión de
Competencia Científica asociada.
C¿Cuál es la idea principal del texto? Colectar y seleccionar datos (P)
R¿Quién es el autor? ¿Qué interés tiene? Valorar las fuentes y evidencias (E)
I
¿Qué evidencias aporta el texto de lo que afirma?
¿Sostienen los datos las conclusiones? ¿Puede
comprobarse?
Sacar conclusiones de datos (P)
Valorar las fuentes y evidencias (E)
T¿Podría diseñarse un test independiente para
comprobarlo? Comprender y diseñar experimentos (P)
I¿Puede considerarse que lo que se afirma ha sido
ya demostrado en otras pruebas?
Vincular fenómenos con modelos cien-
tíficos (C)
Valorar las fuentes y evidencias (E)
CLa explicación causal que se ofrece ¿Es coherente
con el conocimiento científico actual?
Vincular fenómenos con modelos
científicos (C)
Tabla 3. El test CRITIC propone una pauta al alumnado para evaluar los textos o informaciones
desde un punto de vista científico y sus aportaciones Conceptual (C), Procedimental (P), y Epistémica (E).
Los textos del mundo real tienen también sus códigos propios de validación que conviene
identicar (Blasco, Calderón y Durban, 2010): el número y tipo de seguidores de un perl en Twit-
ter, las líneas editoriales de un periódico, el léxico barroco en las pseudociencias, las páginas web
a las que vincula una página o documento… como elementos para el análisis crítico. Es preciso
abordar estas lecturas primero de forma guiada (proponiendo al alumnado páginas web o gestores
de contenido, cuentas de Twitter concretas) para gradualmente hacerlo de forma abierta ayudan-
do al alumnado a identicar críticamente qué espacios son de referencia cientíca (instituciones
cientícas, blogs de divulgación ables, universidades,…) y cuáles no (Fogg, 2002). El formato
didáctico de las WebQuest (Fierro, 2005), y su concreción en TAF (Trabajo con fuentes) puede
ser una forma ágil de llevar el aula estos aprendizajes. En ellas, se parte de una gran pregunta, del
tipo “¿Protegen los yogures de los resfriados?” para analizar distintos tipos de textos que hay que
analizar críticamente para ofrecer una respuesta a la pregunta inicial.
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Una vez el alumnado ha adquirido la capacidad de analizar fuentes pre-seleccionadas por
el docente, puede empezar a realizar búsquedas pautadas en las que se acompañe en el análisis
crítico de las fuentes. El andamio Cesinf (Cerca i Síntesi d’Informació)1 permite al alumnado pautar
este proceso, registrando las webs que consulta y cuanticando su certidumbre en base a la rela-
ción de la información con los Modelos cientícos, la cantidad y calidad de los Datos, la Autoridad
de la fuente y datos de cibermetría como la Relación de la web con otras webs (qué webs vinculan
a la que se está valorando, y a qué webs dirige ésta).
2.3. Preguntas de juicio y controversias. Decidir en conflictos participados
por la ciencia: “Textos enfrentados”
La acción como ciudadanos implica no sólo comprender, sino también tomar decisiones. En el
trabajo en el aula, implica la consulta de documentos, grácos y datos para poder posicionarse
individualmente ante el dilema, lo que supone un cambio respecto a los apartados anteriores: las
preguntas literales, inferenciales y evaluativas tienen como propósito último la comprensión del
texto, la elaboración de un modelo mental de su signicado y su nivel de certidumbre. En cambio,
las preguntas de juicio no tienen como propósito la comprensión profunda del texto, sino que se
ubica la lectura en un conicto, la resolución de un problema o dilema vinculado a la ciencia, pero
también a valores personales o sociales a los que nos hemos referido como controversias socio-
cientícas. Este tipo de enfoque didáctico se corresponde con el marco didáctico del Aprendizaje
Basado en Problemas (Domènech-Casal, 2019; Sanmartí y Márquez, 2017) y supone un tipo de
lectura más compleja. Este enfoque puede promoverse proponiendo dilemas relevantes para el
alumnado y la lectura de textos enfrentados (textos a favor y en contra de la homeopatía, informa-
ciones a distintes niveles sobre vacunas,…) y puestos en conicto. Este trabajo con textos enfren-
tados (De la Fuente y Puigdevall, 2012, Domènech-Casal, 2017) promueve una lectura de elevada
complejidad (literal, inferencial, evaluativa y de juicio) en la que fenómenos (textos), modelos
cientícos y valores personales se entremezclan. Además, se produce un “vacío de autoridad”: el
alumno no puede simplemente “reproducir” el argumento estándar autorizado (“Hay que consu-
mir menos energía”) para esquivar su juicio y delegar en el texto la comprensión, análisis crítico y
toma de decisiones, pues los dos textos proponen visiones contrapuestas.
La extracción y análisis de los argumentos de los distintos textos es una parte fundamental
del trabajo con controversias socio-cientícas. Para ello, deben disponerse herramientas para apoyar
al alumnado en la identicación y ponderación de argumentos. La Balanza de Argumentos (Figura
5) es un andamio destinado a que el alumnado identique argumentos en distintos textos, y los cla-
sique en función de la posición que deenden (a favor o en contra de una proposición) y del tipo de
argumento, incluyendo 4 tipos de argumento: los que apelan al Modelo Cientíco, los que apelan a la
Autoridad, los que apelan a los Datos y Estadísticas y los que apelan a los Hábitos y Costumbres. Eso
1 Andamio Cesinf para el análisis y síntesis de información de fuentes de internet. Disponible en: http://sites.google.com/
site/projectantcn3/bastides-i-suports
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permite al alumnado tener una visión completa de los argumentos y, representando la abilidad de
cada argumento como el tamaño de un círculo, orientarse a la toma de una decisión.
Figura 5. Representación de una Balanza de Argumentos.
3. Novelas e Historia de la Ciencia. Hacer emerger la ciencia de
contextos narrativos
También el género de la novela es un espacio candidato para hacer emerger modelos cientícos.
Frankenstein, Yo Robot, La Isla Misteriosa, de Shelley, Asimov y Verne son sólo algunos ejemplos
de una larga lista de referentes que nos proporciona la literatura, que otros autores se han encarga-
do de reivindicar para la enseñanza de las ciencias tanto desde la literatura clásica (Barceló, 2014)
como desde la juvenil actual (Pau, Márquez y Marbà-Tallada, 2016). Así mismo, los textos de la
historia de la ciencia (Acevedo, García-Carmona y Aragón, 2016) suponen una oportunidad, por-
que en ellos, además de los modelos cientícos, aparecen las liturgias epistemológicas (hipótesis,
experimentos, interpretación de datos…), que pueden ser identicadas por el alumnado en los
distintos textos.
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en el aula de Ciencias. Didacticae, 5, 85-98.
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“Diciembre 1846. ¿Por qué tantas mujeres mueren de esta ebre después de haber dado a luz sin problemas?
Durante siglos, la ciencia nos ha enseñado que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las causas
pueden deberse a cambios atmosféricos, alguna inuencia cósmica o terremotos [...] Es poco probable que
cambios atmosféricos, cósmicos o telúricos causen la ebre porque la proporción de muertes es muy dife-
rente en los dos pabellones. Puesto que el número de muertes no es tan grande en el Pabellón SP, tal vez la
causa tiene que ver con algo que pasa en el Pabellón PP.
Figura 6. Fragmento de texto del diario de Semmelweis, médico que descubrió la relación
de la falta de higiene hospitalaria con la fiebre puerperal por la que morían muchas madres poco después del
parto. Extraído de (Acevedo et al., 2016)
Conclusiones
Para el desarrollo de la competencia cientíca se han propuesto metodologías como la Indagación
y las Controversias socio-cientícas. Ambas metodologías se reeren a la forma cientíca de “mi-
rar” el mundo, una forma que debe enseñarse, para la lectura, pero que también puede enseñarse
desde la lectura. Este trabajo debe hacerse desde las áreas cientícas porque sólo en el marco de
géneros textuales del ámbito cientíco y contextos epistémicos cientícos pueden desarrollarse de
forma signicativa para las ciencias habilidades y competencias como la indagación de los con-
textos y la lectura crítica. Para el trabajo con los marcos propuestos puede ser de interés impulsar
a nivel de centro educativo la toma de acuerdos en distintas formas a nivel de departamento de
ciencias (andamios compartidos, banco de lecturas,…) y con el departamento de lengua para es-
tablecer colaboraciones a nivel de centro educativo (Trujillo, 2015).
Agradecimientos
Al profesorado y alumnado de los institutos Institut de Vilanova del Vallès, Instituto Marta Estra-
da, de Granollers y del Servei d’Acollida i Immersió Lingüística del Departament d’Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya (en especial, Núria Alba, Álex Gimeno, Pere Mayans y Jaume Cor-
tada). Reexiones incluidas en este artículo se enmarcan en la investigación metodológica del
grupo de investigación consolidado LICEC (referencia 2014SGR1492) por AGAUR y nanciado
por el Ministerio de Economía y Competitividad (referencia EDU2015-66643-C2-1-P).
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... No obstante, el papel de las noticias de prensa en la generación de actitudes y comportamientos responsables dependerá de la utilización de estrategias didácticas adecuadas. La lectura de las noticias sobre temáticas ambientales no debe limitarse a comprender y almacenar el mensaje, sino que debe favorecer la elaboración de opiniones y argumentos propios, que permitan defender una posición o tomar decisiones sobre los problemas planteados (Domènech-Casal, 2019). Por todo ello, parece necesario seguir investigando sobre el valor educativo de las noticias que abordan la problemática de la generación de los residuos, y discutir su posible utilización en las aulas. ...
Article
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La producción excesiva de residuos supone un reto para la sostenibilidad, debido a un modelo social basado en el consumo. Este tema se plantea frecuentemente en los medios de comunicación, importantes generadores de opinión y fuentes de información ciudadana. Este trabajo analiza las características de las noticias publicadas durante cuatro años por los cuatro diarios de mayor tirada estatal y su potencial didáctico para su utilización en el aula. Los resultados muestran que la mayoría de las noticias plantean el problema de los residuos en un tono neutral, sin conexiones explícitas entre nuestro consumo personal y las consecuencias de los residuos que producimos. Su utilización en el aula necesitaría el diseño de estrategias didácticas apoyadas en situaciones conflictivas que permitan involucrar al alumnado en el problema, asumir responsabilidades y tomar decisiones sobre algunos hábitos.
... Actualmente se reconoce la necesidad de plantear una educación científica que promueva a la ciudadanía una visión del mundo sobre el que puedan pensar, actuar y comunicarse (Domènech-Casal, 2019). Sin embargo, esto requiere de oportunidades de enseñanza y de aprendizaje que se alejen de un modelo didáctico tradicional, basado en la memorización y transmisión de conocimientos (Caamaño, 2011). ...
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El presente artículo muestra los resultados de una intervención entre física y música, diseñada para promover una reflexión didáctica en un curso de formación inicial docente (física), considerando la construcción de un Modelo Científico Escolar de sonido, a través del proceso de modelización. Para el levantamiento de datos, se implementó una intervención alineando los principales contenidos de física y música (Propagación del sonido, amplitud y frecuencia). A través de grupos focales posteriores a las dos sesiones consideradas en la intervención, se mostró que los/as docentes en formación valoran de manera positiva la modelización y la interdisciplina, considerándola como una oportunidad favorable de aprendizaje. Al mismo tiempo, los resultados mostraron categorías emergentes que pueden contribuir a ambas disciplinas (física y música), proponiendo mejoras a este tipo de intervenciones en formación inicial docente. Se espera que esta intervención pueda ser inspiradora para contextos universitarios, así como para su implementación en aulas de secundaria.
... Por tanto, es necesario que el profesorado que enseña ciencias aplique una serie de recursos didácticos para generar aprendizajes con participación activa del estudiantado (García-Molina, 2011, citado en Baltà y Domènech, 2019. En este sentido, Carretero (2005), citado en Luján-Villegas y Londoño-Vásquez (2020), menciona que las competencias científicas están relacionadas con el uso de diferentes estrategias de indagación (Torres et al. 2013, citado en Campo y Aguado, 2018, con ser curiosas, con modelar actuaciones parecidas a las personas científicas, por lo que entienden a las competencias científicas como una agrupación de capacidades, actitudes y saberes que conllevan al estudiantado hacia una participación más significativa en el contexto donde vive (Coronado, 2020;Avila et al., 2020;Doménech-Casal, 2019). Safitri y Widjajanti (2019), por su parte, refieren que el uso de la indagación en el aprendizaje científico, ayuda a las personas estudiantes a ser más exitosas y con mayor autoconfianza que aquellas que reciben un servicio instruccional tradicional. ...
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Actualmente, en educación básica, la enseñanza aprendizaje está pasando de un enfoque basado en contenidos a uno basado en competencias, el cual, dada su complejidad, presenta debilidades en su implementación; esto se ha evidenciado con los resultados poco favorables que arroja PISA. Esto debido a múltiples factores, donde uno de ellos es el uso de textos escolares que aún no se ajustan con este enfoque y que ameritan profundizar en este tipo de estudios. Es así como el objetivo de este artículo es analizar en qué medida las actividades que proponen los textos escolares de Ciencia y Tecnología del segundo grado de educación secundaria de Perú, promueven la adquisición de competencias científicas en las personas estudiantes. Para ello, se ha esgrimido la tipología de capacidades, que consiste en una tabla con 4 categorías con sus respectivas subcategorías. Los hallazgos evidencian que un 36.80 % de actividades están propuestas para promover el desarrollo de capacidades de tipo I, como identificar características, establecer relaciones, comparar y definir. Un 33.40 % el de tipo II, como utilizar el conocimiento en situaciones específicas, donde describen lo que sucede, explican cómo sucede y justifican teóricamente por qué sucede. Un 19.20 % el de tipo III, como observar, buscar información en diferentes fuentes, hipotetizar y plantear sus propias estrategias de trabajo, además de realizar experiencias para la obtención de datos. Un 10.60 % el de tipo IV, como analizar información, plantear conclusiones y argumentar con base científica en pruebas y evidencias. Se concluye mencionando que en los textos escolares motivo de estudio, se promueven prioritariamente capacidades de menor demanda cognitiva como las de tipo I y II, en detrimento de las de tipo III y IV, por lo que hay necesidad de una transformación de las actividades propuestas.
... El desarrollo de competencias científicas se logra incorporando nuevas metodologías, como la indagación científica; y los resultados muestran que al aplicar este método de aprendizaje se produce un mejor desempeño académico de los estudiantes, en comparación con aquellos que aprenden con el método tradicional. Para aprender ciencia, la mejor manera es a través de la indagación; al hacer ciencia, los estudiantes aprenden mejor los conceptos científicos; muchas investigaciones muestran claramente los beneficios de la indagación científica para enseñar ciencias, y que existe una relación positiva entre este método y el aprendizaje de los estudiantes (Chucas, 2019;Domenech-Casal, 2019;Florez-Nisperuza & De la Ossa Albis, 2018;Romero-Ariza, 2017). Ante esta situación, con este trabajo se pretende contribuir a solucionar, en parte el problema que es el bajo nivel de aprendizaje de las ciencias físicas en los estudiantes de ingeniería, para lo cual se propuso como objetivo el analizar la importancia del modelo didáctico basado en la indagación científica para el aprendizaje de las ciencias físicas. ...
Article
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El presente artículo de revisión de literatura científica tiene por objetivo sustentar la importancia del modelo didáctico basado en la indagación científica para el aprendizaje de las ciencias físicas y el desarrollo de competencias investigativas en estudiantes universitarios. La metodología para recopilar la información ha tenido la siguiente secuencia: se definió el problema a estudiar, precisando el objetivo; luego se ha procedido a buscar la información en libros, revistas de divulgación científica, informes de tesis, publicados en revistas indexadas que hayan sido revisados por grupos de expertos; esta información se ha organizado haciendo uso del programa Mendeley; se ha utilizado el fichaje como técnica para obtener la información, y como instrumentos a las fichas sincréticas. De la lectura de los artículos científicos se pueden concluir que el uso de la indagación científica como modelo de aprendizaje de las ciencias físicas, permite a los estudiantes aprender los procedimientos científicos, fomentando el trabajo colaborativo en un ambiente agradable que favorece la adquisición de competencias en el manejo de equipos de laboratorio para comprobar las leyes físicas y producir aprendizajes significativos, lo que es muy importante en los estudiantes universitarios.
Chapter
One of the decisions that we science teachers have to make concerns “what scientific knowledge” is important for our students to learn today. Although educational administrations set content and objectives, we teachers have a wide margin of maneuver and, in fact, faced with the same “official” curriculum, there are no two teachers who teach the same thing. In recent years, new “curricula” or content selection proposals have been generated that have focused on identifying a few major ideas of science to be taught and their progression throughout the school years. In this chapter, we will base a curricular proposal for science teaching related to the learning of theoretical models and with a selection and sequencing of activities aimed at the construction of these models or modeling. The ideas presented will be exemplified from a work carried out with 15-year-old students about the modeling of the chromosomal theory of inheritance.
Article
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Vivimos en un mundo hiperconectado marcado por la desafiante “era de la posverdad”. En este contexto urge ayudar a los jóvenes a desarrollar estrategias de pensamiento crítico y para ello se requiere instrucción, práctica y tiempo. La actividad científica escolar ofrece un escenario perfecto para promoverlo. Tras el análisis del concepto de pensamiento crítico, poniendo el foco en su enseñanza en el aula de ciencias, en este artículo se presentan dos herramientas para el diseño de actividades que pongan el foco en el desarrollo del pensamiento crítico en el aula de ciencias: el MOPC (Mapa Operativo del Pensamiento Crítico) y el EDAPC (Esquema de Diseño de Actividades de Pensamiento Crítico). A continuación, se muestra cómo se aplicaron dichas herramientas al diseño de una actividad, a modo de ejemplo, y se presentan los resultados obtenidos tras su implementación. Finalmente, se plantean algunas observaciones y consideraciones generales con relación a las herramientas presentada y al desarrollo del pensamiento crítico a lo largo de la escolaridad. Palabras clave: Pensamiento crítico, educación científica, educación secundaria obligatoria, actividades de enseñanza-aprendizaje, herramientas de diseño. A didactic proposal for the development of critical thinking in the high school science classroom Abstract: We live in a hyper-connected world marked by the challenging “post-truth era”. In this context, there is an urgent need to help young people develop critical thinking strategies and this requires instruction, practice and time. The school scientific activity offers a perfect setting to promote it. After analyzing the concept of critical thinking, focusing on its teaching in the science classroom, this article presents two tools made for the design of activities that focus on the development of critical thinking in the science classroom: MOPC (Critical Thinking Operational Map) and EDAPC (Scheme for the Design of Critical Thinking Activities). Next, it is shown how these tools were applied to the design of an activity, as an example, and the results obtained after their implementation are presented. Finally, some observations and general considerations are made in relation to the tools presented and the development of critical thinking throughout schooling. Keywords: Critical thinking, science education, compulsory secondary education, teaching-learning activities, design tools.
Thesis
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This doctoral thesis is structured in a series of works, the main objective being the study of the impact on the attitude towards science and mathematics of a didactic proposal with a STEM orientation, in which the programming of robots and the work related to sustainability and environmental care are key elements of the design. This research has among its objectives to provide bibliometric information on the existing literature on STEM education and educational robotics as well as to perform a systematic review of this literature, together with the development of a study on school textbooks analyzing in the first instance the existence of STEM activities and subsequently investigating the level of integration of STEM presentations according to the models detailed. In turn, all of the above should contribute to the objective of designing, implementing and evaluating an interdisciplinary project, called CISOGRA (Ciudad Sostenible Granatensis-Granada), according to the STEM approach for Spanish students of third cycle of Primary Education in vulnerable contexts; This will be done through active methodologies, which allow to relate the contents of STEM areas with their environment, improving the attitude towards science and mathematics and enhancing key competences, especially mathematical competence and key competences in science and technology, thus improving learning in science and mathematics and identifying the perception that this work generates in the educational community, understanding as such the teachers of the courses to which the students belong. To achieve the bibliometric results, STEM scientific production is characterized according to various statistical indicators typical of bibliometrics (productivity, countries, etc.) in the Scopus database. Subsequently, the systematic review on the use of robotics and STEM education in Primary Education considers units of analysis or variables that are structured in three blocks: a) bibliometric indicators and typology of the analyzed documents, b) characterization of robotics and the educational improvements it promotes, and c) aspects on social context and gender. The sample for this study came from the databases Scopus (Elsevier), Educational Resource Information Center (ERIC) of the U.S. Department of Education, and Web of Science (WoS) of Clarivate Analytics. Subsequently, in the text analysis developed, we work under a qualitative and descriptive approach. Specifically, the content analysis method is used from a comparative perspective by focusing on textbooks from two Latin American countries, Chile and Spain, in which data collection is used based on numerical measurement and subsequent analysis of the results obtained. The sample consisted of 12 textbooks of Natural Sciences from Chile and Spain. Next, an analysis of the integration of STEM activities in Chilean and Spanish textbooks is carried out, showing results on the existence of activities that adjust to the development of a work proposal based on the STEM integration approach in a sample of 4 school textbooks. For the analysis of the work with students in the CISOGRA project, the research presents a quasiexperimental pre- and post-test design with a control group established by a matching process for the dependent variables attitude towards science, attitude towards mathematics and academic qualification. In relation to the teachers' view of the results of implementing the project, these are established within a qualitative perspective using the application of a semistructured interview that allows ordering, describing, analyzing and interpreting the data by means of concepts and reasoning. A script is used that includes a series of questions that have been used in a flexible way, together with a content analysis, using a system of categories built in a deductive and inductive way, generating several variables of analysis. Finally, the competency-based assessment research was carried out through an exploratorydescriptive and quasi-experimental methodological design with a single group. The instrument was created by compiling questions extracted from different external evaluations of scientifictechnological and mathematical competencies developed by different Autonomous Communities in Spain. Regarding the results of the bibliometric study, papers on STEM education between the years 2010 and 2018 show a gradual increase, with 2017 being the year of highest production (26.2%). The majority corresponds to sessional papers (52.3%). The author who stands out most in these papers is Justin L. Hess, researcher at the STEM Education Innovation and Research Institute (SEIRI) of Indiana University and Purdue University (Indianapolis, USA) who in the Scopus database presents 35 papers, with the year of highest production being 2016 with 10 publications. In relation to the keywords the most recurrent is "students", which appears in 19 documents (29.2%). On the other hand, 65.6% of the analyzed documents belong to the area of social sciences while the authors belong mostly to U.S. institutions, corresponding to 39 of the 65 documents. Considering the results of the systematic review, once again the United States (42.3%) leads productivity. In relation to the sex of the authors, there is a similarity of publication (13) for each gender and the STEM area or discipline most worked in the research corresponds to technology (38.1%). It is noteworthy that 88.5% of the documents present empirical results, with the mixed type of research being the most frequent with 8 documents (30.7%). In relation to the analysis on the presence of activities with a STEM structure in textbooks according to the model of Toma and Greca (2017), the results evidence the presence of this type of activities in the books analyzed, although they are still scarce. In particular, there is a low presence of phases 4 (initial problem solving) and 5 (evaluation). These are the ones that require a higher degree of work, knowledge and development on the part of the students, so they should be more frequent with the passing of the courses. Likewise, the results allow observing coincidences in the indicators of: presence of STEM activities using devices for their development, the design of an experiment and its realization, which belong to the guided inquiry phase. In addition, there are activities where there is discussion of the results. On the other hand, the least frequent indicators are those related to the existence of a moment to propose new questions about the resolution of the problem (55.6% and 61.9%, in Chilean and Spanish texts, respectively), the generation of a solution to the problem (33.3% and 47.6%, in Chilean and Spanish texts, respectively) and the technological application of the discovery to the problem (11% and 0%, in Chilean and Spanish texts, respectively). The second text analysis, which seeks to identify the integration of STEM activities, was carried out by analyzing 12 school textbooks and identified 462 activities, of which 164 (less than 50%) worked in some STEM. These activities were classified according to the integrated curriculum analysis model, which proposes six ways of approaching the integration of an activity of this type, observing that the connected approach is more relevant in Spanish (50%) and Chilean (46%) textbooks. Subsequently, they were classified according to an adaptation of the Environmental Education perspectives approach. Within the 5 existing approaches, the experiential (60%) and the practical (50%) were the most present. The need to increase the number of STEM activities integrated into textbooks from the early grades should be emphasized. The CISOGRA project, which was designed and implemented according to the established objectives, involved 12 sessions with practical workshops outside school hours. Through the use of educational robotics, students were confronted with various programming problems, in which, prior to their resolution, they had to anticipateanswers by way of hypotheses, in a "sustainable city" environment. This city has several devices that model energy sources to support the power supply of buildings. In addition, sensors are used, such as a temperature, speed and distance meter, through which different physical magnitudes are recorded and presented, noting the variability of the measurements and the necessary mathematical treatment. The work with the students was carried out under a methodology of inquiry and problem solving. The evaluation of the program considered an experimental group with 15 students of 3rd cycle of Primary Education, forming the control group from a matching process with the rest of the students of the center. The results show that the implementation of the STEM program generates better results in the attitude towards science (p=.004 TE= 1.254), although not so much in the attitude towards mathematics where the differences are not statistically significant (p=.574 TE=.382). The technological tools used, the work time and the process of connection between disciplines in STEM reinforce the work done during the workshop. In the assessment of competencies, the scientist showed a positive difference of 0.35 points on average between the pretest and the posttest. In the case of mathematics, the difference in favor of the post-test is 0.18 points. In relation to the results of the general evaluation (16 questions), the difference between the pre-test and post-test is 0.26 positive points. Regarding the analysis of the interviews conducted with the teachers, we found the following categorizations: valuation of the project as a didactic proposal (42.39%), impact of the project on the attitude towards science and mathematics (30.43%), characterization of the students and family support (8.15%) and teacher characterization (19.02%). It is worth noting the teachers' assessment of the didactic intervention and that they valued that it facilitated the students' discovery and understanding of the reality that surrounds us and the technological change we face as a society.
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Desde a superação dos paradigmas interpostos pelas tendências de cunho tradicionalista, o campo educacional vem somatizando uma série de ganhos e tensionamentos, entre eles se sublinha o amadurecimento das concepções da aprendizagem enquanto ato situado, atravessado pelas mais diversas experiências e contextos no qual todos os atores envolvidos neste rizoma se tornam importantes elaboradores e propagadores de conhecimento. Adjunto a isso, se destaca também a indispensável atuação dos professores/as, coordenadores/as e demais profissionais da educação no desenvolvimento de reflexões de cunho teórico, metodológico, epistemológico, formuladas a partir da investigação da sua própria prática. Estudos que se convertem basilares no desenvolvimento de políticas públicas que levem em consideração o cenário sociocultural no qual a escola está imersa (do qual é simbioticamente integrante) e os sujeitos, intra e extramuros, que a compõem. Nesse sentido, as práticas de pesquisa em Educação têm oportunizado um ganho sistêmico e multilateral para o campo e para os sujeitos, benefícios que refletem, diretivamente, nos gestos e processos sociais: ganha o campo pois, em decorrência das investigações novas lentes são lançadas sobre fenômenos e problemáticas que permeiam as relações seculares do ensinar e aprender, bem como emergem novas questões achados que irão, entre outras circunstâncias, contribuir com reformulação do currículo escolar e da didática, inserindo e revisando temáticas e epistemologias. Quanto aos indivíduos que, atravessados de suas subjetividades, ao pesquisarem exercem a autoformação, dimensão formativa aqui pensada a partir de Pineau (2002), que em linha gerais a define como um processo perene que acompanha os sujeitos em toda sua vida, promovendo uma revolução paradigmática. O estar atento a você mesmo, suas atitudes, emoções, e a relação com o outro e com o ambiente. A interação destas dimensões constitui um engajamento às causas pessoais, sociais e ambientais, possibilitando que os indivíduos reflitam e ressignifiquem, nesse contexto, o pensar praticar à docência e as outras diversas formas de ensinar. Desse modo, nesta obra intitulada “A educação enquanto fenômeno social: Um estímulo a transformação humana” apresentamos ao leitor uma série de estudos que dialogam sobre as mais variadas temáticas, entre elas: a formação inicial e contínua dos profissionais da educação; discussões acerca dos níveis e modalidades de ensino, percebidas a partir de diversas perspectivas teóricas; da gestão da sala de aula e da gestão democrática do ensino público; elaboração e análise crítica de instrumentos ensino e situações de aprendizagem; constructos que versam sobre educação, tecnologia, meio ambiente, entre outras propostas transversais. As pesquisas adotam métodos mistos, filiadas a diferentes abordagens, campo teórico e filosófico, objetivando contribuir com a ampliação dos debates em educação e com a formação, qualificação e deleite de todos os sujeitos que se encontrarem com este livro. Assim, desejamos a todos e todas uma aprofundada e aprazível leitura.
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Resum • Desplegar un ensenyament competencial de les Ciències és un repte que requereix incloure de manera sostinguda components epistèmiques, cognitives i lingüístiques que impacten metodològicament en el disseny d'actuacions i activitats. Es descriu el disseny i seqüenciació, aplicació i valoracions inicials dels aspectes lingüístics d'un Pla de Departament per al treball d'aquestes components al llarg dels quatre cursos de l'ESO en un institut de secundària. El pla s'ha aplicat durant el curs 2020-2021 i se'n fa una valoració inicial. Paraules clau • Competència científica, Pla de Departament, Destreses lingüístiques, lèxic, gèneres discursius Phi Department Plan. A linguistic push for scientific competence. Abstract • The development of scientific competence teaching is a challenge that requires a sustained inclusion of epistemic, cognitive, and linguistic components that methodologically impact the design of actions and activities. The design and sequencing, application and initial assessment of the linguistic aspects of a Department Plan for the work of these components throughout the four years of ESO in a secondary school are described. The plan has been implemented during the 2020-2021 academic year and an initial assessment is presented.
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En este artículo se plantea la relevancia de las investigaciones educativas sobre problemas socio-científicos, ya que permiten abordar en el aula aspectos que son muy importantes para la alfabetización científica de la ciudadanía en las so-ciedades del siglo XXI, tales como: la naturaleza de la ciencia, el razonamiento y la argumentación o los aspectos morales y afectivos.
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Las Pseudociencias son propuestas no basadas en evidencias científicas que se presentan como científicas. En la Enseñanza de las Ciencias, su tratamiento implica aspectos relacionados con la Naturaleza de las Ciencias. Se han elaborado y aplicado con alumnado de 14-15 años dos andamios didácticos para el trabajo con Pseudociencias y el análisis de argumentos en la lectura crítica de textos. Se han analizado el posicionamiento ante Pseudociencias y las capacidades del alumnado para identificar y conferir valor a argumentos. Los resultados indican que el alumnado identifica mejor los argumentos basados en datos y autoridad que los relativos al modelo y tiene dificultades para identificar los relativos a hábitos. Además existe un leve sesgo de género en la aceptación de Pseudociencias que no está relacionado con distintas preferencias en la elección o valoración de distintos tipos de argumentos. Se discuten vías para el trabajo con Pseudociencias desde las aulas de Ciencias.
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Hem proporcionat aquests dos articles a l'alumnat, de forma que mitja classe llegeix i respon el qüestionari d'un article i l'altra meitat fa el mateix amb l'altre article. Qüestionari: Quin és el missatge principal del text? Qui ha escrit aquesta notícia, quins interessos hi pot tenir? Quines idees o creences hi ha al darrera del missatge? Es podria fer un test o experiment per comprovar el que s'hi afirma? Quines evidències o proves s'exposen o podrien exposar-se per donar suport al missatge? Les idees o creences que hi ha darrere de les afirmacions estan d'acord amb el coneixement científic actual? Un cop llegit l'article, quina és la teva opinió envers el risc per a la salut associat a l'ús dels telèfons mòbils?. A continuació es formen parelles d'alumnes, de forma que un ha treballat un article i el seu company l'altre, perquè intentin arribar a alguna conclusió sobre el perill dels mòbils. Finalment es discuteixen els resultats amb tota la classe.
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Després d’uns primers anys en què l’anomenat ensenyament per competències ha estat omnipresent en gran part dels sistemes educatius, el nou marc d’avaluació de la compe-tència científica de PISA 2015 planteja d’una manera molt més operativa i pràctica l’educació per formar ciutadans científicament alfabetitzats. Es dóna així resposta a la manca d’una definició prou clara sobre com portar a terme aquesta educació competenci-al, fins al moment massa ambigua. En aquest article, revisem les principals novetats d’aquest marc i reflexionem sobre les implicacions que la seva aplicació pot tenir. D’una banda, el nou marc canvia lleugerament les tres competències científiques clau. D’altra banda, deixa clar que per assolir aquestes competències i ser alfabetitzat científicament cal tenir un conjunt de coneixements: conceptual, procedimental i epistèmic. Com es defi-neixen aquests coneixements i com integrar-los per assolir cadascuna de les competènci-es científiques és l’aportació més important d’aquest nou marc 2015.
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The new technological possibilities and new forms of politics are shaping a society where citizens participate in wider and horizontal ways, often without the participation of Governments or conventional politic powers. The scientific dimension of this expanded citizenship need also to be developed: citizens should to be able to Understand (the traditional goal of scientific vulgarization), Decide (as a consumer, but also as member of a community) and Act (directly or through institutions). Several kinds of science learning activities are classified from their contribution to these three prompts, with insights in didactic aspects: the use of a Context (as reading newspapers and advertisings), the use of a Conflict (as in Socio-Scientific Issues) and the use of a Role (Citizen Science, Responsible Research and Innovation). The difficulties for such kind of learning activities are described on behalf of the development of the prompt to Act and its importance for equity is discussed.
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Resumen: El desarrollo de la competencia científica implica aspectos conceptuales, procedimentales y epistémicos para los que es necesario ubicar el alumnado en actividades de creación del conocimiento científico. El Estudio de Casos es una metodología activa de enseñanza que incorpora enfoques de la Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación y el Aprendizaje Basado en Proyectos. Hemos desarrollado y aplicado una secuencia didáctica de Estudio de Casos para la enseñanza de la astronomía alrededor de los exoplanetas. Se describe la actividad y los resultados de su aplicación se recogen con la ayuda de una encuesta, un examen y análisis de producciones del alumnado. Se discuten las oportunidades de este tipo de actividades para el desarrollo de la competencia científica y se proponen vías para el desarrollo de actividades similares. Abstract: The development of scientific competence includes conceptual, procedural and epistemic dimensions which make it necessary to place students in activities aimed at constructing scientific knowledge. Case Study is a methodology including aspects from Inquiry-Based Science Education and Project-Based Learning. We have developed and applied a didactic sequence for astronomy teaching on exoplanets. We describe the didactic sequence, and its results are discussed with the help of a survey and a test. The possibilities of Case Studies as a tool to develop scientific competence are analyzed, and we propose ways to develop other similar activities.
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Aprender ciencia en contexto implica aprender a transferir modelos a situaciones reales y tomar decisiones. En la enseñanza de las ciencias, este enfoque tiene su exponente en el trabajo con controversias socio-científicas (CSC), una metodología didáctica que se revela compleja en su aplicación y evaluación. Se propone un marco metodológico para estandarizar el trabajo y evaluación de actividades de controversia socio-científica, en el marco de dinámicas de comunicación de distintos tipos (lectura, comunicación oral y escritura). El marco propuesto ofrece distintos andamios didácticos como apoyo para el desarrollo y evaluación de habilidades científicas del alumnado, como el uso de datos, la transferencia de modelos a contextos relevantes, o la argumentación, o el léxico partiendo de un dilema. Se han desarrollado y aplicado dos actividades para testar el marco metodológico. Los resultados indican que el uso del marco propuesto permite promover y evaluar habilidades de razonamiento científico en el marco de las CSC.
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Actualmente, se están impulsando numerosas metodologías didácticas basadas en el trabajo por proyectos. En relación a ellas se identifican algunas características comunes, aunque en la práctica se conceptualizan y aplican de manera muy diversa. Las diferencias principales radican en cómo se entiende qué es un contexto idóneo y cómo se selecciona, en los objetivos de aprendizaje relacionados con los conocimientos conceptuales a construir, en la forma de concebir y aplicar un proceso de investigación y, también, en qué se entiende por actuar y cómo se promueve. En el artículo se reflexiona, en relación a estos aspectos, sobre las concepciones y prácticas desde el punto de vista de la competencia científica, y sobre lo que se sabe y sobre lo que aún son campos abiertos en didáctica de las ciencias.
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Hoy día existe acuerdo sobre la importancia que el pensamiento crítico tiene para los ciudadanos y sobre su consideración como una de las grandes finalidades de la educación científica. No obstante, su desarrollo no está muy presente en la práctica educativa. Este artículo pretende aportar un granito de arena para ayudar a su transferencia a la práctica, delimitando, en primer lugar y como hipótesis de trabajo, un esquema de referencia que pueda ser útil en la enseñanza de las ciencias y que recoge las dimensiones más relevantes planteadas en la literatura. A continuación se presentan tres ejemplos de estrategias didácticas que se han utilizado en la Educación Secundaria y que permiten abordar las dimensiones del pensamiento crítico en el tratamiento de problemas de la vida diaria relacionadas con la salud. Estos ejemplos se centran en el análisis de anuncios publicitarios, en la calidad de las fuentes de información en Internet y en la utilización de los juegos de rol.
Conference Paper
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The following paper presents the teacher training lines of Servei d'Immersió i Acolliment Lingüístics (Linguistic Immersion and Integration Service), oriented to train teachers who must deal with linguistic diversity in secondary education classrooms in the Catalan educational system and desire to move towards an excellence model for education for all students, regardless of their origin. This paper will follow a discursive route in two parts. The first one (sections 2, 3and 4) will describe the Catalan educational context, where a linguistic immersion program is applied for Catalan as the vehicular language of reference, with Content and Language Integrated Learning (CLIL-TILC in Catalan) as a central methodology. This part also presents several ideas to justify choosing TILC, and lists the more consistent didactic proposals for adapting TILC to the needs of the Catalan secondary classrooms. The second part will detail the bases and modalities of teacher training lines for TILC. Throughout this part, needs for teacher training will be evaluated and the trend for a change in paradigm for teacher professional development will be shown; next, it will explain the instructions from Departament d'Ensenyament to design training activities for practicing teachers, and will present the training lines offered by Servei d'Immersió i Acolliment Lingüístics (SIAL), which follow these instructions and try approach new paradigms in educational training and innovation. Some conclusions close the article, assessing strengths and weaknesses of the training model and considering future paths of work.