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DIDACTICAE | Universitat de Barcelona | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.2019.5.85-98
Domènech-Casal, J. (2019). Apuntes lingüísticos para el tránsito a la competencia cientíca: Leer para indagar
en el aula de Ciencias. Didacticae, 5, 85-98.
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APUNTES LINGÜÍSTICOS PARA EL TRÁNSITO A LA
COMPETENCIA CIENTÍFICA: LEER PARA INDAGAR EN EL
AULA DE CIENCIAS
Recepción: 03/03/2018 | Revisión: 22/05/2018 | Aceptación: 27/05/2018
Jordi DOMÈNECH-CASAL
Institut Marta Estrada de Granollers / Universitat Autònoma de Barcelona
jdomen44@xtec.cat
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento - CompartirIgual 4.0 Internacional.
Resumen: El desarrollo de la competencia cientíca implica aspectos conceptuales, procedimentales, y epistémicos, además
de perspectivas vinculadas al desarrollo de la ciudadanía. El despliegue de la competencia cientíca se está llevando a cabo
incorporando nuevas metodologías como la Indagación. Esta transición didáctica requiere también una transición en el modo
en que los aspectos lingüísticos de la competencia cientíca son tratados en el aula de ciencias. Se proponen varias actividades
y enfoques prácticos para el desarrollo de la competencia cientíca mediante herramientas lingüísticas para lectura en la clase
de ciencias.
Palabras clave: lectura; competencia cientíca; indagación; andamiaje didáctico.
LINGUISTIC NOTES FOR THE TRANSITION TO
SCIENTIFIC COMPETENCE: READING TO INQUIRE
IN SCIENCE CLASSROOMS
Abstract: e development of scientic competence includes
conceptual, procedural and epistemic elements and others
related to the building of citizenship. New didactic approaches,
such as Inquiry-Based Learning, are set to develop scientic
competence. is also requires a transition in the way linguistic
aspects of scientic competence are taught in science classrooms.
We propose several activities and strategies to develop scientic
competence through linguistic tools for reading in Science
classrooms.
Keywords: reading; scientic competence; inquiry; didactic
scaolding.
APUNTS LINGÜÍSTICS PER AL TRÀNSIT CAP A
LA COMPETÈNCIA CIENTÍFICA: LLEGIR PER A
INDAGAR A L’AULA DE CIÈNCIES
Resum: El desenvolupament de la competència cientíca
implica aspectes conceptuals, procedimentals, i epistèmics, a més
de perspectives vinculades al desenvolupament de la ciutadania.
El desplegament de la competència cientíca s’està duent a terme
incorporant noves metodologies com la Indagació. Aquesta
transició didàctica necessita també una transició en la manera
en què els aspectes lingüístics de la competència cientíca són
tractats a l’aula de ciències. Es proposen diverses activitats i
enfocaments pràctics per al desenvolupament de la competència
cientíca mitjançant eines lingüístiques per a la lectura a la
classe de Ciències.
Paraules clau: lectura; competència cientíca; indagació;
bastida didàctica.
DIDACTICAE | Universitat de Barcelona | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.2019.5.85-98
Domènech-Casal, J. (2019). Apuntes lingüísticos para el tránsito a la competencia cientíca: Leer para indagar
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Introducción
La ciencia es una forma de “mirar el mundo” que incluye capacidades como saber identicar
modelos cientícos en contextos, saber pensar cientícamente, diferenciar lo que es ciencia de lo
que no lo es, y actuar en consecuencia. La OCDE (2013) propone agrupar estas capacidades en:
dimensión conceptual (conocer, identicar y usar modelos cientícos para interpretar el mundo),
dimensión procedimental (habilidades y estrategias indagadoras y de pensamiento cientíco) y
dimensión epistémica (la capacidad de comprender y participar en prácticas sociales de cons-
trucción de conocimiento cientíco) (Garrido y Simarro, 2014). Esta última dimensión conecta
también con la dimensión ciudadana de la competencia cientíca, esto es, la capacidad, no sólo
de comprender, sino también de decidir y actuar como ciudadanos en dilemas o escenarios parti-
cipados por la ciencia y la tecnología (como lo son los transgénicos, el Big Data o las normativas
sobre vacunas), que hemos propuesto recientemente como Scitizenship (Domènech-Casal, 2018).
Esta denición de competencia cientíca genera necesidades de habilidades como la capa-
cidad de indagar, valorar pruebas, y realizar análisis crítico que se ha propuesto que pueden desa-
rrollarse desde distintos enfoques metodológicos. La Enseñanza de las Ciencias Basada en la Inda-
gación (ECBI) (Caamaño, 2011; Hodson, 1994; Llewellyn, 2005) es una aproximación competencial
a la enseñanza de las ciencias que propone que el alumnado emule en primera persona el proceso
de creación del conocimiento, siguiendo el ciclo indagador (observación, formulación de hipóte-
sis, análisis de datos, formulación de un modelo explicativo y evaluación). La metodología persigue
una adquisición más profunda de los modelos cientícos mediante su construcción por parte del
alumno/a y la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Varios autores deenden que en la indaga-
ción debe hacerse una atención más explícita al proceso epistémico de construcción de los modelos
cientícos, en lo que se ha llamado la Indagación Basada en la Modelización (MBI) (Couso, 2014;
Windschitl, ompson y Braaten, 2008). En ella, el alumnado analiza contextos y fenómenos, se
formula preguntas y construye de manera gradual modelos explicativos cada vez más sosticados.
Esta visión indagadora puede proyectarse también en la vida diaria del ciudadano/a, como forma de
“mirar el mundo” propia de las ciencias (Marbà, Márquez, y Sanmartí, 2009), hacia contextos reales,
como la prensa, la publicidad o las controversias socio-cientícas. Las controversias socio-cientícas
son dilemas abiertos en contextos relevantes participados por la ciencia, pero también por valores
personales y morales (Díaz y Jiménez-Liso, 2012; Kolsto, 2001) y se han propuesto como vía para
el desarrollo de la Scitizenship. Pueden emerger de distintos temas (salud, innovación tecnológica,
sostenibilidad,…) y tomar distintas envergaduras: de ámbito personal (¿Qué coche me compro?)
o social (¿Deberíamos prohibir el diésel?) (Díaz y Jiménez-Liso, 2012). Implican un acercamiento
indagador al análisis de pruebas y el desarrollo del pensamiento crítico y una orientación a la resolu-
ción de problemas (España y Prieto, 2010; Feinstein, Allen y Jenkins, 2013; Sadler y Zeidler, 2005,).
El desarrollo de estos marcos metodológicos en la “lectura” indagadora del mundo genera
necesidades que conviene atender desde el despliegue de enfoques lingüísticos especícos en el
aula de ciencias. En este artículo proponemos dinámicas y recursos prácticos de tipo lingüístico
para el desarrollo de la competencia cientíca, la ciudadanía crítica y la indagación desde la lec-
tura. Para hacerlo, hemos partido de aportaciones del Proyecto C3 sobre competencia cientíca
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(Domènech-Casal, 2016a), el Servei d’Immersió i Acollida Lingüística de la Generalitat de Cata-
lunya (Alba y Domènech-Casal, 2016) y el grupo LIEC (Llengua i Ensenyament de les Ciències)
de la Universitat Autònoma de Barcelona (Márquez y Prat, 2010).
1. La “Lectura en oleadas” y la indagación
El proceso indagador implica un acercamiento gradual y la formulación de modelos cada vez más
sosticados para explicar la realidad (Figura 1). También la lectura es un proceso indagador. Los
textos pueden considerarse fenómenos, y la construcción de su signicado por el lector sigue
también un proceso de elaboración de modelos interpretativos cada vez más sosticados, similar
al de la Figura 1, en la que los fenómenos son los fragmentos o elementos del texto y los modelos
los distintos niveles de sosticación en la construcción de su signicado.
Figura 1. En la modelización, los modelos explicativos se construyen haciendo que los modelos pre-
vios entren en conflicto con fenómenos, en varias oleadas, provocando disonancias cognitivas que llevan a
descartar el modelo previo y asumir uno alternativo: El hielo flota en el agua, las cosas más calientes suelen
estar más arriba, pero el hielo está más frío. ¿Por qué flota el hielo?
Un ejemplo de ello es la Lectura en Oleadas, en que el lector avanza en la comprensión
del texto no de forma lineal, sino en ciclos de indagación, formulando preguntas y generando
respuestas provisionales en cada ciclo. Este proceso puede ser enseñado en clase de ciencias como
evento modelizador, como vemos en la Figura 2.
Primera oleada
P.- [muestra sólo la parte del mapa, cubre el resto] ¿Qué representan los colores? ¿Habéis visto an-
tes un mapa parecido? ¿Qué relación puede tener con el tema que trabajamos, la sostenibilidad?
A1.-Parece un mapa de sociales, de esos que cada color signica una cosa distinta.
P.-¿Una cosa distinta?
A2.-Sí, de más o menos. Más personas, más ricos...Rojo es más, normalmente.
P.-¿Y qué debe representar, cuál es nuestra hipótesis?
A1.-Clima. O calor. O lluvia.
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P.-Clima...Calor...Lluvia.
A2.No se puede saber, pero diría que es calor.
P.-¿En qué datos nos basamos?
A3.-No, si fuera calor Groenlandia no estaría roja.
P.-Entonces, ¿Cuál es nuestra conclusión?
A1.-Bueno, sabemos que es algo del clima y no puede ser calor.
Segunda oleada
P. - [Descubre hasta mostrar la primera parte de la leyenda, en recuadros] Veamos ahora nuevas
evidencias. ¿Y ahora? ¿Qué signica AMN, AMS, EUR, AFR,...?
A2.-Yo lo sé. Mi hipótesis es que son continentes: América Norte, América Sur, Europa, ...
P.-¿Y RP?
A3.-Eso no lo sabemos.
P.-Bien, no lo sabemos todavía. ¿Y lo que hay dentro de los cuadrados?
A1.-Son números. No. Números y porcentajes.
P.-¿De qué?
A2.-Pues quizás al nal sí era calor el color.
P.-¿Tiene sentido analizando los datos?
A3.-No. 100 grados es mucho, no puede ser.
P.-Entonces, como conclusión, ¿No es de temperatura? ¿Descartamos esta hipótesis?
A2.-No lo sabemos todavía.
P.-Bueno. Nos falta por saber qué son los números y qué representan los colores.
Tercera oleada
P. - [Descubre hasta mostrar la segunda parte de la leyenda, incluyendo el código de colores]. ¿Qué
nueva información tenemos? ¿Nos conrma o descarta alguna hipótesis?
[...]
Figura 2. Ejemplo de un texto complejo extraído del informe de evaluación
del IPCC [https://www.ipcc.ch/pdf/reports-nonUN-translations/catalan/ar4-syr-spm.pdf ].
Diálogo modelizador reconstruido de una experiencia de lectura en oleadas.
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Este acercamiento a los textos reproduce los progresos parciales y provisionales de la in-
dagación cientíca. Además de un ejercicio de indagación, es una metáfora de la creación de co-
nocimiento cientíco en la que conviene usar el léxico de las instancias de indagación (“Hacer
hipótesis”, “Sacar conclusiones de datos”) y hacer al alumnado explícita -incluso representándola
corporalmente- la lógica de la dinámica en oleadas: acercarse a una parte del texto (fenómeno) re-
tirarse y modelizar, volver a acercarse... asociando la lectura a las etapas de la indagación cientíca,
tal como se muestra en la Tabla 1.
Instancias de la actividad lectora Instancias de la actividad
indagadora (C,P,E)
• Identificar el tipo de texto y objetivo de
lectura.
• Hacer una apreciación inicial del título,
negritas, imágenes…para hacer suposiciones
sobre el contenido.
• Movilizar conocimientos previos y preguntas.
ANTES
Observar y asociar un fenómeno a
modelos conocidos o preexistentes
(C).
Formular preguntas (P)
Hacer hipótesis (P)
• Ordenar las ideas que aparecen y estructurar
la información. ¿Qué relación tienen entre si
los conceptos que aparecen?
• Buscar y seleccionar evidencias en relación
al objetivo de la lectura. Comprobar si es
necesario leer de nuevo.
• Revisar y reparar la comprensión. Avanzar y
retroceder en el texto para confirmar/descartar
hipótesis.
DURANTE
Diseñar experimentos (P)
Recoger, comprobar y sistematizar
datos y evidencias (P)
• Identificar la idea/ideas principales y su
pertinencia para el objetivo de la lectura.
• Relacionar las aportaciones del texto con lo
que sabíamos.
• Determinar qué sabemos, cómo lo sabemos y
qué falta por saber.
• Reorganizar la información del texto
(resumir…) para explicar el texto a otra
persona.
• Identificar los mecanismos lectores que han
sido eficaces.
DESPUÉS
Sacar conclusiones de datos (P)
Formular un modelo explicativo (C)
Dar certidumbre, analizar el proceso
epistemológico (E)
Comunicar científicamente (P).
Tabla 1. Correspondencias entre las instancias de la actividad lectora y las de la indagación científica,
que se llevarían a cabo en cada “remodelización” del significado de un texto.
2. Formular preguntas para interpelar fenómenos
Observar y formular preguntas sobre un fenómeno es un modo de aprender propio de las cien-
cias. El mero hecho de formular las preguntas implica una activación de lo que sabemos de él
(no podemos preguntar sobre algo de lo que no sabemos nada) y la conexión con los modelos
previos (Domènech-Casal, 2016b; Márquez y Prat, 2010; Sanmartí y Márquez, 2012). Cuando el
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fenómeno que deben interpelar los alumnos es un texto, es también necesario un acompañamien-
to
formulando preguntas o ayudando al alumnado a que las formule. A partir de propuestas previas
de otros autores que proponen tres tipos de preguntas –literales, inferenciales y evaluativas- (Sardà,
Márquez y Sanmartí, 2006) proponemos una nueva clasicación agrupando 4 tipologías de pre-
guntas (Tabla 2) que permiten al alumnado enfocar la lectura de un texto en distintos niveles de
profundidad y propósitos que se relacionan con las dimensiones de la competencia cientíca.
Nivel de las preguntas e instancias de competencia científica y
dimensión asociada (Conceptual, Procedimental, Epistémica, Scitizenship) Ejemplos
Preguntas Literales
Identificar y analizar datos en contextos,
reorganizar información (C, P)
Preguntas que piden
localizar informaciones en
el texto
¿Qué han descubierto?
¿Con qué instrumento han
realizado las mediciones?
¿Cuántas veces se han
observado géiseres?
Preguntas Inferenciales
Razonamiento inductivo (elaborar modelos a
partir de datos) y deductivo (hacer predicciones
a partir de modelos) (P)
Preguntas que requieren
el concurso de la
información del texto y
los modelos científicos
para- integrándolos-dar una
respuesta interpretativa que
no se halla en el texto.
¿Qué puede haber
bajo el océano líquido?
¿Por qué sale caliente
el agua? ¿Cómo
podríamos comprobarlo?
Geodinámica interna.
¿Qué sería posible en
esta luna? Funciones
vitales.
Preguntas Evaluativas
Comprender y desarrollar experimentos (P)
Distinguir proposiciones científicas de las que
no lo son (E)
Preguntas que plantean la
verosimilitud o certidumbre
de las afirmaciones en base
a la fiabilidad de las fuentes,
la correspondencia con
modelos previos, la solidez
de las conclusiones….
¿Hasta qué punto
consideras seguro que
hay agua líquida en
Europa? ¿Por qué?
¿Son suficientes tres
observaciones para llegar
a esas conclusiones?
Preguntas de Juicio
Usar modelos científicos para intervenir en el
mundo (C )
Distinguir proposiciones científicas de las que
no lo son (E)
Integrar modelos científicos y valores
personales y morales en la toma de decisiones
(Scitizenship)
Preguntas que implican
valores personales y
morales y que plantean la
pertinencia u oportunidad
de acciones
¿Deberíamos colonizar
este satélite?
¿Deberíamos instalar
algas en él?
¿Es justo que los países
más avanzados tengan
acceso a recursos del
satélite y los demás no?
Tabla 2. Ejemplos propuestos a partir del texto de la Figura 3 y sus aportaciones Conceptual (C),
Procedimental (P), Epistémica (E) y Scitizenship.
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Figura 3. Texto de noticia periodística para ser analizado mediante preguntas literales, inferenciales,
evaluativas y de juicio. Noticia modificada de Madridejos (2016).
2.1. Las preguntas inferenciales: la “Lectura en ping-pong”
Las preguntas inferenciales permiten interpelar modelos que no están presentes de forma literal en
los textos y usarlos para interpretar el fenómeno-texto. Esto permite activar ciclos de inducción-
deducción propios de la dimensión procedimental de la competencia cientíca y la identicación
de modelos cientícos en contextos. Un ejemplo de ello es lo que podemos llamar Lectura en ping-
pong, en la que la información está distribuida en distintos formatos y partes del texto, y sólo en la
interpretación conjunta de todos ellos y con la ayuda del modelo cientíco es posible dar sentido
al conjunto. En el texto de la Figura 4, por ejemplo, podemos imaginar el recorrido “en ping-pong”
(emulando el movimiento de la pelota en el deporte de mesa) de la mirada del lector entre tres
formatos distintos (esquema, tabla, párrafo) para responder a una pregunta cuya respuesta no
aparece literalmente en ninguno de ellos, pero que puede inferirse de los datos y el conocimiento
del modelo, en un modo parecido a: “Entonces, si lo que veo en este gráco es así, en la tabla de-
bería ser...sí, correcto. Por lo tanto, cuando en el texto dice...se reere a este valor de aquí, que sube
al nal, lo que en el texto sería...exacto”. Este tipo de razonamiento implica hacer inducciones y
deducciones a partir de un modelo y es importante enseñarlo al alumnado de forma explícita en
la lectura de textos en la clase de ciencias.
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Figura 4. Parte de un Ítem liberado de la prueba PISA 2015 de
Competencia Científica (OCDE, 2013).
En ese sentido, puede ser de interés el diseño de actividades en las que se promueva esta
lectura compleja, integrando distintos formatos, para el desarrollo de habilidades de razonamien-
to cientíco concretas vinculadas al razonamiento inferencial (extrapolar un modelo a partir
de datos, realizar predicciones a partir de un modelo, comprender y diseñar experimentos…),
como proponemos en el protocolo de diseño de actividades y preguntas TSS (Goytia, Besson y
Domènech-Casal, 2015).
2.2. Distinguir la ciencia de lo que no lo es. Estrategias y
preguntas evaluativas
La diferencia entre las controversias cientícas y las controversias socio-cientícas es que las pri-
meras ubican el conicto en la certidumbre de una proposición, mientras que las segundas in-
cluyen la complejidad añadida de la toma de decisiones en un contexto participado por valores
personales y sociales. Las controversias cientícas son un escenario que permite el desarrollo de
preguntas de tipo evaluativo en contextos participados por la ciencia, por ejemplo, analizando
artículos periodísticos (Blanco, España-Ramos y Franco-Mariscal, 2017; García-Carmona, 2015;
Jiménez-Liso, Hernández y Lapetina, 2010), publicidad (Ezquerra y Fernández-Sánchez, 2014;
Oliveras, Márquez y Sanmartí, 2012) o propuestas pseudocientícas fáciles de hallar en blogs o
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redes sociales como Twitter (Domènech-Casal, en edición). Esto implica el desarrollo de la di-
mensión epistémica en aspectos como capacitar al alumnado para medir la certidumbre de una
proposición en base a las evidencias que la sustenta, por ejemplo preguntarse “¿Cuán seguros
estamos?” o “¿Qué argumentos dan certidumbre a una armación?” o establecer la pertinencia o
validez de los datos aportados en una argumentación. En este sentido, varios autores proponen el
uso del test CRITIC (Tabla 3) (Prat, Márquez y Marbà, 2008).
Ítem Instancia lectora Instancia indagadora y Dimensión de
Competencia Científica asociada.
C¿Cuál es la idea principal del texto? Colectar y seleccionar datos (P)
R¿Quién es el autor? ¿Qué interés tiene? Valorar las fuentes y evidencias (E)
I
¿Qué evidencias aporta el texto de lo que afirma?
¿Sostienen los datos las conclusiones? ¿Puede
comprobarse?
Sacar conclusiones de datos (P)
Valorar las fuentes y evidencias (E)
T¿Podría diseñarse un test independiente para
comprobarlo? Comprender y diseñar experimentos (P)
I¿Puede considerarse que lo que se afirma ha sido
ya demostrado en otras pruebas?
Vincular fenómenos con modelos cien-
tíficos (C)
Valorar las fuentes y evidencias (E)
CLa explicación causal que se ofrece ¿Es coherente
con el conocimiento científico actual?
Vincular fenómenos con modelos
científicos (C)
Tabla 3. El test CRITIC propone una pauta al alumnado para evaluar los textos o informaciones
desde un punto de vista científico y sus aportaciones Conceptual (C), Procedimental (P), y Epistémica (E).
Los textos del mundo real tienen también sus códigos propios de validación que conviene
identicar (Blasco, Calderón y Durban, 2010): el número y tipo de seguidores de un perl en Twit-
ter, las líneas editoriales de un periódico, el léxico barroco en las pseudociencias, las páginas web
a las que vincula una página o documento… como elementos para el análisis crítico. Es preciso
abordar estas lecturas primero de forma guiada (proponiendo al alumnado páginas web o gestores
de contenido, cuentas de Twitter concretas) para gradualmente hacerlo de forma abierta ayudan-
do al alumnado a identicar críticamente qué espacios son de referencia cientíca (instituciones
cientícas, blogs de divulgación ables, universidades,…) y cuáles no (Fogg, 2002). El formato
didáctico de las WebQuest (Fierro, 2005), y su concreción en TAF (Trabajo con fuentes) puede
ser una forma ágil de llevar el aula estos aprendizajes. En ellas, se parte de una gran pregunta, del
tipo “¿Protegen los yogures de los resfriados?” para analizar distintos tipos de textos que hay que
analizar críticamente para ofrecer una respuesta a la pregunta inicial.
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Una vez el alumnado ha adquirido la capacidad de analizar fuentes pre-seleccionadas por
el docente, puede empezar a realizar búsquedas pautadas en las que se acompañe en el análisis
crítico de las fuentes. El andamio Cesinf (Cerca i Síntesi d’Informació)1 permite al alumnado pautar
este proceso, registrando las webs que consulta y cuanticando su certidumbre en base a la rela-
ción de la información con los Modelos cientícos, la cantidad y calidad de los Datos, la Autoridad
de la fuente y datos de cibermetría como la Relación de la web con otras webs (qué webs vinculan
a la que se está valorando, y a qué webs dirige ésta).
2.3. Preguntas de juicio y controversias. Decidir en conflictos participados
por la ciencia: “Textos enfrentados”
La acción como ciudadanos implica no sólo comprender, sino también tomar decisiones. En el
trabajo en el aula, implica la consulta de documentos, grácos y datos para poder posicionarse
individualmente ante el dilema, lo que supone un cambio respecto a los apartados anteriores: las
preguntas literales, inferenciales y evaluativas tienen como propósito último la comprensión del
texto, la elaboración de un modelo mental de su signicado y su nivel de certidumbre. En cambio,
las preguntas de juicio no tienen como propósito la comprensión profunda del texto, sino que se
ubica la lectura en un conicto, la resolución de un problema o dilema vinculado a la ciencia, pero
también a valores personales o sociales a los que nos hemos referido como controversias socio-
cientícas. Este tipo de enfoque didáctico se corresponde con el marco didáctico del Aprendizaje
Basado en Problemas (Domènech-Casal, 2019; Sanmartí y Márquez, 2017) y supone un tipo de
lectura más compleja. Este enfoque puede promoverse proponiendo dilemas relevantes para el
alumnado y la lectura de textos enfrentados (textos a favor y en contra de la homeopatía, informa-
ciones a distintes niveles sobre vacunas,…) y puestos en conicto. Este trabajo con textos enfren-
tados (De la Fuente y Puigdevall, 2012, Domènech-Casal, 2017) promueve una lectura de elevada
complejidad (literal, inferencial, evaluativa y de juicio) en la que fenómenos (textos), modelos
cientícos y valores personales se entremezclan. Además, se produce un “vacío de autoridad”: el
alumno no puede simplemente “reproducir” el argumento estándar autorizado (“Hay que consu-
mir menos energía”) para esquivar su juicio y delegar en el texto la comprensión, análisis crítico y
toma de decisiones, pues los dos textos proponen visiones contrapuestas.
La extracción y análisis de los argumentos de los distintos textos es una parte fundamental
del trabajo con controversias socio-cientícas. Para ello, deben disponerse herramientas para apoyar
al alumnado en la identicación y ponderación de argumentos. La Balanza de Argumentos (Figura
5) es un andamio destinado a que el alumnado identique argumentos en distintos textos, y los cla-
sique en función de la posición que deenden (a favor o en contra de una proposición) y del tipo de
argumento, incluyendo 4 tipos de argumento: los que apelan al Modelo Cientíco, los que apelan a la
Autoridad, los que apelan a los Datos y Estadísticas y los que apelan a los Hábitos y Costumbres. Eso
1 Andamio Cesinf para el análisis y síntesis de información de fuentes de internet. Disponible en: http://sites.google.com/
site/projectantcn3/bastides-i-suports
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permite al alumnado tener una visión completa de los argumentos y, representando la abilidad de
cada argumento como el tamaño de un círculo, orientarse a la toma de una decisión.
Figura 5. Representación de una Balanza de Argumentos.
3. Novelas e Historia de la Ciencia. Hacer emerger la ciencia de
contextos narrativos
También el género de la novela es un espacio candidato para hacer emerger modelos cientícos.
Frankenstein, Yo Robot, La Isla Misteriosa, de Shelley, Asimov y Verne son sólo algunos ejemplos
de una larga lista de referentes que nos proporciona la literatura, que otros autores se han encarga-
do de reivindicar para la enseñanza de las ciencias tanto desde la literatura clásica (Barceló, 2014)
como desde la juvenil actual (Pau, Márquez y Marbà-Tallada, 2016). Así mismo, los textos de la
historia de la ciencia (Acevedo, García-Carmona y Aragón, 2016) suponen una oportunidad, por-
que en ellos, además de los modelos cientícos, aparecen las liturgias epistemológicas (hipótesis,
experimentos, interpretación de datos…), que pueden ser identicadas por el alumnado en los
distintos textos.
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“Diciembre 1846. ¿Por qué tantas mujeres mueren de esta ebre después de haber dado a luz sin problemas?
Durante siglos, la ciencia nos ha enseñado que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las causas
pueden deberse a cambios atmosféricos, alguna inuencia cósmica o terremotos [...] Es poco probable que
cambios atmosféricos, cósmicos o telúricos causen la ebre porque la proporción de muertes es muy dife-
rente en los dos pabellones. Puesto que el número de muertes no es tan grande en el Pabellón SP, tal vez la
causa tiene que ver con algo que pasa en el Pabellón PP.”
Figura 6. Fragmento de texto del diario de Semmelweis, médico que descubrió la relación
de la falta de higiene hospitalaria con la fiebre puerperal por la que morían muchas madres poco después del
parto. Extraído de (Acevedo et al., 2016)
Conclusiones
Para el desarrollo de la competencia cientíca se han propuesto metodologías como la Indagación
y las Controversias socio-cientícas. Ambas metodologías se reeren a la forma cientíca de “mi-
rar” el mundo, una forma que debe enseñarse, para la lectura, pero que también puede enseñarse
desde la lectura. Este trabajo debe hacerse desde las áreas cientícas porque sólo en el marco de
géneros textuales del ámbito cientíco y contextos epistémicos cientícos pueden desarrollarse de
forma signicativa para las ciencias habilidades y competencias como la indagación de los con-
textos y la lectura crítica. Para el trabajo con los marcos propuestos puede ser de interés impulsar
a nivel de centro educativo la toma de acuerdos en distintas formas a nivel de departamento de
ciencias (andamios compartidos, banco de lecturas,…) y con el departamento de lengua para es-
tablecer colaboraciones a nivel de centro educativo (Trujillo, 2015).
Agradecimientos
Al profesorado y alumnado de los institutos Institut de Vilanova del Vallès, Instituto Marta Estra-
da, de Granollers y del Servei d’Acollida i Immersió Lingüística del Departament d’Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya (en especial, Núria Alba, Álex Gimeno, Pere Mayans y Jaume Cor-
tada). Reexiones incluidas en este artículo se enmarcan en la investigación metodológica del
grupo de investigación consolidado LICEC (referencia 2014SGR1492) por AGAUR y nanciado
por el Ministerio de Economía y Competitividad (referencia EDU2015-66643-C2-1-P).
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