Zigorra haur hezkuntzako geletan: egoeraren analisia eta ondorioak IKASTORRATZA. Didaktikarako e-aldizkaria IKASTORRATZA. e-journal on Didactics IKASTORRATZA. e-Revista de Didáctica

Abstract

Abstract
Historically, punishment has been one of the most used techniques for school discipline. The main objective of this work is to make an analysis of the use of punishment in Basque schools, specifically in the infant or preschool stage. For this, a questionnaire was passed to 101 students of the Preschool Education degree asking them about the use of the punishment they had observed in their internship periods. The results revealed that both punishment and the threat of punishment are very common techniques in our schools, especially the "thinking corner". Likewise, the applied punishments did not follow a common methodological pattern, reflecting the lack of basis in the field of educational psychology of those who applied it. Finally, the educational implications of the results are discussed, both at the level of Early Childhood Education and for University Education.

Full text

ISSN: 1988-5911 (Online) Journal homepage: http://www.ehu.eus/ikastorratza/
Zigorra haur hezkuntzako geletan: egoeraren analisia
eta ondorioak
Nahia Idoiaga1, Amaia Otxandiano2 eta Maitane Belasko3
1Bilakaera eta Hezkuntzaren Psikologia Saila. Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea. UPV/EHU
nahia.idoiaga@ehu.eus
2Haur Hezkuntzan graduatua
amaiaotxandio96@gmail.com
3Didaktika eta Eskola Antolakuntza saila
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. UPV/EHU
maitane.belasko@ehu.eus
To cite this article:
Idoiaga, N., Otxandiano, A. & Belasko, M. (2018). Zigorra haur hezkuntzako geletan:
egoeraren analisia eta ondorioak. IKASTORRATZA. e-Rev ist a de Didáctic a, 21, 1-21.
Retrieved from http://www.ehu.es/ikastorratza/21_alea/1.pdf
To link to this article:
http://www.ehu.es/ikastorratza/21_alea/1.pdf
Published online: 30 Dec 2018.
IKASTORRATZA. Didaktikarako e-aldizkaria
IKASTORRATZA. e-journal on Didactics
IKASTORRATZA. e-Revista de
Didáctica

1
Zigorra haur hezkuntzako geletan: egoeraren analisia eta
ondorioak
Nahia Idoiaga1, Amaia Otxandiano2 eta Maitane Belasko3
1Bilakaera eta Hezkuntzaren Psikologia Saila.
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. UPV/EHU
nahia.idoiaga@ehu.eus
2 Haur Hezkuntzan graduatua
amaiaotxandio96@gmail.com
3 Didaktika eta Eskola Antolakuntza saila
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. UPV/EHU
maitane.belasko@ehu.eus
Resumen
Históricamente el castigo ha sido una de las técnicas más utilizadas para la disciplina
escolar. El objetivo principal de este trabajo es hacer una radiografía del uso del castigo
en las escuelas vascas, específicamente en la etapa de infantil. Para ello, se pasó un
cuestionario a 101 alumnos del grado de Educacion Infantil preguntándoles sobre el uso
del castigo que habían observado en sus periodos de prácticas. Los resultados revelaron
que tanto el castigo como la amenaza de castigar son técnicas muy comunes en nuestras
escuelas, especialmente el “rincón de pensar”. Asimismo, los castigos aplicados no
seguían un patrón metodológico común, reflejando la falta de base en el campo de la
psicología de la educación de aquellos que los aplicaban. Por último, se discuten las
implicaciones educativas de los resultados tanto e nivel de Educacion Infantil como para
la Educación Universitaria.
Laburpena
Historikoki zigorra eskola diziplinarako teknika erabilienetarikoa izan da. Lan honen
helburu nagusia Euskal eskoletan eta bereziki Haur Hezkuntza mailan zigorraren
erabilerari buruzko erradiografia egitea da. Horretarako, Haur Hezkuntzako 101 gradu
ikasleri beraien praktikaldietan behatutako zigorraren erabilerari buruzko galde-sorta
pasa genien. Emaitzek adierazi zuten bai zigorra eta baita beronekiko mehatxua ere
oraindik oso teknika ohikoak direla gure eskoletan bereziki pentsatxokoa. Halaber,
aplikatutako zigorraren nolakotasunean ez zegoen patroi zehatzik definitua beronen

2
inguruko oinarri psikologikoen falta islatuaz. Azkenik lortutako emaitzen hezkuntza
inplikazioak eztabaidatuko dira bai Haur Hezkuntza mailan eta baita Unibertsitate
Hezkuntzan ere.
Abstract
Historically, punishment has been one of the most used techniques for school discipline.
The main objective of this work is to make an analysis of the use of punishment in Basque
schools, specifically in the infant or preschool stage. For this, a questionnaire was passed
to 101 students of the Preschool Education degree asking them about the use of the
punishment they had observed in their internship periods. The results revealed that both
punishment and the threat of punishment are very common techniques in our schools,
especially the "thinking corner". Likewise, the applied punishments did not follow a
common methodological pattern, reflecting the lack of basis in the field of educational
psychology of those who applied it. Finally, the educational implications of the results
are discussed, both at the level of Early Childhood Education and for University
Education.
Palabras clave: Castigo, Desarrollo moral, Educaciín infantil, Educación Universitaria.
Hitz gakoa: Garapen morala, Haur Hezkuntza, Unibertsitate Hezkuntza, Zigorra
Key words: Infant education, Moral development, University education, Punishment.

3
1. Sarrera
Piageten aburuz (1948), haur hezkuntzako umeak arauen errespetuekiko
heteronomoak dira. Hau da, heteronomia moralean beste norbaitek erabakitzen du
norbere ordez ongizatea zer den edo ez den (Kamii, 1982). Ume txikien kasuan, beraien
garapen estadioa dela eta, heteronomia morala adieraziko dute, hau da, umeek,
egozentrismoaren barruan murgilduta egonik, jada ezarrita dauden arauen gainean
eraikiko dute zer dagoen ondo eta zer txarto. Ume txikiek arauak derrigorrezkotzat,
mugiezintzat eta autoritatearen eskaerekiko kontingentetzat berreraikitzen dituzte.
Ikuspuntu honetatik garapen prozesuak arau moral eta ezmoralen arteko desberdintasuna
ekarriko du baita heteronimia moral batetatik autonomia moral batera igarotzea ere,
horretarako aukera ematen bazaie behintzat (Smetana, 1981). Baina, zer gertatzen da
Haur Hezkuntzan umeek arauak errespetatzen ez dituztenean? Nola jokatzen dugu
hezitzaileok gaur egungo eskoletan? Autonomia moral horretarako bidea ahalbidetzen
dugu edo heteronomian oinarritutako patroiak jarraituz hezten dugu?
Diziplina falta, edo arauak eskoletan ez betetzea munduko hezkuntza agintariak
gehien arduratzen dituen gaietako bat da eta pil-pilean dagoen gaia izanik ikerketa eta
baliabide ugari jasotzen ditu (Ortega, Del Rey eta Mora, 2001). Alabaina, historikoki eta
baita gaur egun arte ere, zigorra izan da eskoletan arau hausteei aurre egiteko erreminta
nagusia (Márquez, Díaz eta Dávila, 2007) .
Zigorra, definizioz, ohartarazpen bat da, arauak eta portaera moralak betetzen ez
diren heinean, ezartzen joaten dena (Valle-Barbosa, Vega-López, Flores-Villavicencio
eta Muñoz De La Torre, 2014). Teknika horren barruan, bi mota aurki ditzakegu: zigor
positiboa eta negatiboa. Zigor positiboari dagokionez, “nahi ez den erantzuna emanez
gero, gogoko ez duen zerbait ematen edo aplikatzen zaio haurrari” eta zigor negatiboaren
kasuan, aldiz, “nahi ez denaren jokaeraren ondoren, gogoko duen zerbait kentzen zaio
haurrari” (Gil Molina, 2013). Aipatutako bi kasuetan zigorra gutxitu nahi den jokaera
horri modu kontingentean (gertakarien bidez) aplikatu beharko litzaioke, ekintzaren
ondoriotzat kontuan har dadin (Castillero, 2017).
Maila psikologikoan zigorra teoria konduktistetan oinarritzen da. Konduktismoa,
portaeraren analisian oinarritzen den teoria da, zeinek estimulu bat finkatzearen edo
kentzearen asoziazio gisa ulertzen duen ikaskuntza (Mayer, 2002). Autore klasiko askok
landu izan dute konduktismoa, besteak beste, Pavlov, Skinner edota Thorndikek (Gil

4
Molina, 2013). Halere, zigorraren erabilera ez desiratutako erantzun bat ezabatzeko
bereziki Skinner eta Thorndikek landu zuten, zigorra estimulu baten aurrean desiratutako
erantzuna lortzeko erreminta bezala definituaz (Gil Molina, 2013).
Konduktismoak irakaskuntza eta ikaskuntzaren ikuspuntutik, une historiko zehatz
bati erantzuten dio batik bat, ezagutza zientifikoak ikasleen memorizazioa eskatzen
zuena; arrazoi horrengatik, haurrak informazioaren hartzaile huts bilakatzen ziren
(Segura, 2005). Horrez gain, irakasleen rola informazioa transmititzera eta eskolan arauak
ezartzera mugatzen zen. Hori dela eta, metodologia eskolarraren ikuspuntutik
konduktismoak lehenengo eta behin diziplinari ematen zion garrantzia. Diziplina lortzeko
bidea sari eta zigorrak liratekeelarik, ezarritako arau eta betebehar batzuekin (Morales,
2017).
XIX. mendeko eskola tradizionalean diziplina elkarbizitza arautzen zuen eredu
multzo bezala definitu zen. Horrela, diziplina, eskolan zigorrak ikasleari sortzen zion
beldurraren bidez lortzen zen, zigor mota fisikoak izatera heldu arte. Diziplina zigorraren
bidez ordena lortzeko metodo kontsideratzen zen eta zigorrak “erremedio” bezala ezarri
izan ziren ikaslearen portaera txarra zela eta, “portaera ezegokia zeukan ikaslea”
aintzakotzat hartuz (Fierro, 2005; Suarez, 2004; Valle- Barbosa, Vega-Lopez Flores-
Villavicencio eta Muñoz De La Torre, 2014.)
Zigorraren ezarpena aztertuz eginiko ikerketa historikoek (Suarez, 2004)
azpimarratu dute zigor fisikoak jada 80. hamarkadan noizbehinkako egoera izatera igaro
zirela. Zigor psikikoek aldiz (lotsaraztea, iruzur egitea, iraintzea, irrigarri uztea, etab.)
indar nabarmenagoa hartu zuten (Navarro, 2004; Suárez, 2007). Zigorraren analisi
honetatik beraz ondorioztatu zen zigor konduktistetan oinarritutako eskola eremu
hauetan, ikasleak oro har eskolan zein gela barruan ikaratuta eta larrituta bizi zirela,
eskola eremua arrotz eta beldurgarri gisa definituaz eta bertan agintzen zuten irakasleak
pertsona bortitz edota helezin gisa irudikatuz.
Horrela, korronte konduktistaren barruan ere hainbat irakasle eta psikologok
zigorren erabilera alboratu zuten. Hauen ordez, jokabide ezegokiei kasurik ez egitea
(iraungitze prozesua) jokabide egokiak saritu ahala aukera askoz onargarriagoa zela
argudiatuaz (Aronfreed, 1968; Madsen, Becker, eta Thomas, 1968). Gainera, Haur
Hezkuntzan bertan zigorraren baliagarritasuna aztertu izan duten ikerketetan (Offenbach,

5
1971) aurkitu izan da orokorrean zigor kantitateak ez duela haurreskolako ikasleen
erantzun joeretan eragiten.
Halere, ezin dezakegu ulertu konduktismoa, eta bere barnean zigorra, jada
iraungitako fenomeno gisa. Izan ere, oraindik estimulu ezberdinak (positiboak zein
negatiboak) ezartzen ditugu ikasleen jokabideak aldatzeko (Forness, Frankel eta
Landman, 1976; Morales, 2017). Egia da bederen, urteek aurrera egin ahala, eskolako
zigorren joera aldatzen joan dela, sorrarazitako minari eutsi egin zaion arren (Moreno,
2013). Hau da, lanketa eta korronte konstruktibistak eskoletan sartzearekin batera
nolabait zigorrarekiko joerak aldatu egin dira egungo gizartearen betebeharren
aginduetara egokituaz (Artetxe eta Herran, 2015). Eskola modernoan, diziplina ez
litzateke hezkuntza objektua, baizik eta instrumentu bat helburu akademikoak lortu ahal
izateko (López- Jurado 2010; Valle-Barbosa, Vega-López, Flores- Villavicencio eta
Muñoz De La Torre, 2014).
Konstruktibistek konduktismoarekin alderatuz, ikaskuntza benetako egoera eta
zereginetan aintzakotzat hartzea dute xede. Izan ere, irakasleek eskatzen dute ikasleek
ikasten ari direna erabiltzen ikastea, bizitzan aplikazio berberak lortzeko, ikaskuntza
honen inklusioa curriculumean justifikatzen dutelarik (Segura, 2005). Hau da,
konstruktibismoak gizarte postmoderno eta komunikatiboari erantzun nahi dio, eskola
testuinguru errealistetara hurbiltzea bilatuaz, ikasleek kondizio errealistetan euren
ezaguerak eraiki ditzaten. Gainera, konstruktibismoan beharrezkoa litzateke trebetasun
moralen garapena, autonomiaren garapen estrategikoetatik asertibitate sozialera
doazenak, hain zuzen ere (Segura, 2005).
Hezkuntzaren Psikologiako adar honetatik zigorra ez da teoriaren terminologiaren
barnean maneiatu oro har. Halere Constance Kamii (1982) autoreak, lan paregabe batean
zigorra landu zuen, Jean Piaget autorearen lanetatik abiatuz. Kamiik bere lana
autonomiaren garrantzian erdiratzen du,autonomia garatzea, norbera bere kabuz eta
pentsamendu kritiko batekin erabakiak hartzeko gai izatea eremu moralean zein
adimenezkoan delarik (Kamii, 1982). Horrela, ikaskuntza konstruktibista baten bidez,
norberak ikuspuntu ezberdinak planteatzen erabakiko du zer dagoen ondo eta zer gaizki
elkarrekikotasunaren bidez, iritzi ezberdinen koordinazioen bitartez, hain zuzen ere.
Alabaina, argi izan behar dugu ume guztiak heteronomoak jaiotzen direla eta batzuk soilik
autonomo bihurtzen direla helduak egiten direnean (Kamii, 1982).

6
Kamiiren aburuz (Kamii, 1982) konduktismoak planteatzen zituen zigorraren
metodologiak hiru ondorio larri izan ditzake. Hasteko, arriskuen kalkulua, hau da, umea
zigortuta egon ostean aurrekoan egindakoa errepikatuko du baina ahaleginduko da
harrapatua ez izaten. Bigarrenik, konformismoa, hau da, obedienteak diren umeak,
gehienetan konformistak bihurtzen dira eta azkenik matxinada non umeak momentu
horretara arte agindu dieten helduen aurka egiten duten. Jarrera horiek autonomoak izan
daitezke, baina alde handia dago autonomia eta matxinadaren artean. Hots, pertsona bat
matxinatzen denean konformismoaren aurka egiten du baina, horrek ez du esan nahi
pertsona bat autonomoa denik. Autonomia lortzeak egoeraren aurrean erabakiak hartzeko
gaitasuna izatea esan nahi du. Gauzak horrela, pertsona autonomo batek ez du zertan
inkonformista izan behar.
Halere, bai Piagetek (1971) eta baita Kamiik berak (1982) planteatzen zuten maila
aplikatu eta errealista batean haurraren bizitzan zigorrik ez egotea ezinezkoa zela. Hori
dela eta, Piagetek elkarrekikotasunagatik sortutako zigorren eta betidanik ezagututako
zigorren artean bereizketa egiten zuen. Adibidez, ume bat postre barik uztea gezur bat
esateagatik betidanik bizi dugun zigorraren adibidea izan daiteke. Elkarrekikotasunagatik
sortutako zigorrak, aldiz, zuzenean salatu nahi dugun ekintzarekin eta helduaren
ikuspuntuarekin lotura dauka, hau da, umeak ikuspuntu ezberdinak ikusiz, ikasketaren
bidez jarrera-arauak ezartzen saiatuko da (Kamii, 1982).
Gauzak horrela, Piagetek elkarrekikotasunagatik sortutako bost zigor mota aztertu
zituen eta ondoren Kamiik seigarren bat gehitu zion (Piaget, 1971; Kamii, 1982):
1. Denboraldi baterako edo etengabea den taldetik baztertzea: Haur batek beste
pertsonak molestatzen dituenean, bi aukera ematen zaizkio: “edo gelditzen zara eta ondo
portatzen zara edo atera zaitez korrutik eta lasaitzen zarenean bueltatuko zara”. Modu
honetan, aukera biak umearen gustukoak ez izan arren, hautatzeko aukera ematen zaio.
Hau da, ez da behartzen, aukera ematen zaio taldetik nahi duen momentuan ateratzeko
eta lasaitzen denean taldera bueltatzeko.
2. Une horretako material eta ondorio zuzenen bidezko baliabideak: Umeak
helduari gezurra esaten dion momentu horretan bertan, helduak ematen dion
erantzunarekin umeari ulertarazi behar dio esan duen ideia edo gezurra ez duela sinesten.
Horretarako, helduak ematen dizkion argudio eta adibideen bitartez umeak esandako

7
gezurrak zer nolako ondorioak ekar ditzaken berak ulertu behar du. Hau da, helduak
haurrari jakinarazi behar dio gezurra esaten ari dela.
3. Modu ezegokian erabili duen materiala kentzea: Haurrak objektu bati erabilpen
desegokia ematen dion heinean utzi behar du, baina berreskuratzeko aukera izango du
erabilpen egokia eginez gero.
4. Umeari egitea berak guri egin diguna: Piagetek mota honetan zenbait erreserba
aipatzen zituen. Izan ere, eskalada eta mendeku handiko gudua izan daiteke. Kamiiren
aburuz teknika hau kontu handiz erabili behar da, beti ere ume batek beste ume batek
sentitzen duena ikustarazteko neurri kontrolatu batean.
5. Lehengoratzea: Adibidez, ume batek margoa lurrera botatzen badu esan ahal
diogu “Nahi duzu garbitzen laguntzea?” eta denboraren poderioz, umeari “Zer egin
behar duzu?” esanez, jakingo du garbitu behar duela.
6. Gure atsekabea eta gaitzespena adieraztea: Umeari ikustaraztea egin
duenarekin ez gaudela batere ados.
Laburbilduz, Kamii-k proposatutako autonomia morala pertsona bakoitzak
eraikitzen du gainerakoekin elkar eraginez bere garapen prozesuan zehar. Horren kontra,
autonomiaren moralitateak ez dauka existentziarik pertsonen arteko harremanik gabe.
Maila teorikoan lanketa izan arren, korronte konstruktibistako hainbat autorek
adierazi dute gaurko gizartean ume askori ez zaiela kritikoki pentsatzen uzten (Bruner,
1986; Kamii, 1982; Vygotsky, 1979) eta horren ondorioz zail dutela autonomia morala
garatzea, ez dakitelako haien kabuz erabakitzen. Gauzak horrela, egungo umeek
autonomia moral txikia izaten dute, helduen agindupean bizi dira sarri (Kamii, 1982) eta
hor eragin nabarmena du zigorrak. Izan ere, artikulu honen hasieran aipatzen genuen
bezala umeei zigorrak ezartzen dizkiegunean haurrek daukaten heteronomia naturala
indartzen baita (Piaget, 1948). Aldiz, aipatu berri ditugun aukeren bidez haurrekin
ikuspuntu ezberdinak elkar trukatzean, autonomia garatzea ahalbidetuko lukete
irakasleek (Kamii, 1982).
Gauzak horrela, gaur egun hezkuntzan arauak betetzen erakustea dugu
helburuetako bat, halaxe ikus dezakegu Haur Hezkuntzako curriculumean non “arau”
hitza hainbat aldiz agertzen den, baina zer gertatzen da arauak betetzen ez direnean?

8
gatazka sortzen denean? Nola kudeatzen da? Gatazken kudeaketa horretan zigorra
erabiltzea balizko aukera da? Edo are garrantzitsuagoa, zigorra erabiltzen da gaur egun?
Lan honen helburu nagusia egungo Haur Hezkuntzako eskola sisteman zigorraren
erabilpenaren erradiografia zehatzagoa egitea izango da esku artean ditugun itaun hauei
erantzuteko asmoz.
2. Metodologia
Lagina: ikerketa hau burutzeko Haur Hezkuntza Graduko praktiketan dauden edo
egon diren ikasleak erabili dira lagin gisa, zehazki unibertsitate ikasleei haiek
praktikaldietan behatu dituzten esperientziei buruz galdetuz. Gradu ikasleak zigorrari
buruz galdetzeko lagin hartzeari egoki deritzogu lehenik eta behin praktikaldien helburu
nagusietako bat behaketa delako, eta bigarrenik ikasleek eskoletako kanpo behatzaile gisa
erantzun objektiboagoak emango dituztelako, desiragarritasun sozialetik aldenduaz.
Guztira 101 ikaslek hartu zuten parte. Horietatik %90,1 neskak ziren eta %9,9 mutilak.
Nahiz eta nesken eta mutilen arteko proportzioa oso desberdina izan hau gaur egungo
Haur Hezkuntzako ikasleek duten profilarekin bat dator. Bataz beste 23,15 (d.t.=3,67)
urte zeuzkaten 19-24 urte artean zeukatelarik guztiek. Ikasleen artean %34,7-ak
lehenengo praktikaldia soilik zuen burutua %17,8-ak lehena eta bigarrena eta %47,5-ak
hiru praktikaldiak.
Instrumentua: gure galde-sorta hiru ataletan banatu zen: datu demografikoak,
galdera itxiak (14 galdera) eta galdera irekiak (4 galdera). Galde-sortan, lehenik gaur egun
Haur Hezkuntzan zigorra aplikatzen den galdetzen zitzaien partaideei, gero behatutako
zigor motei buruz galdetuaz, ondoren zigor horien ezaugarriei buruz eta azkenik zigorrei
buruzko uste eta hauekiko aukerei buruz:
- Gaur egun eskoletan zigorra aplikatzen dela uste duzu? (Bai/Ez/Ez
dakit)
- Noizbait zure praktikaldian zehar behatu duzu zigor mota
hauetarikoren bat? (Aukeratu nahi beste). (Pentsatxokoa/ Gustuko zerbait
kendu/ Gustuko zerbait eman/ Haurra zutik jarri izkina batean/ Haurra gela
barruan bakarrik utzi/ Beste motatako zigorraren bat)
- Zein zigor mota da gehien ikusi duzuna? (Erantzun askea)

9
- Irakasleak ikasleak zigortu baditu, zergatik izan da? (Erantzun
askea)
- Non uste duzu zigortzen dela gehien? (Ikasgelan/ Jolastorduan/
Psikogelan/ Beste lekuetan/ Inon ere ez).
- Eskoletan erabiltzen diren zigorrek normalean ondorengo
ezaugarriak dituzte (Aukeratu nahi beste). (Berehalakoa / Ondo pentsatua, eta
berez hobe epe erdi-luzerakoa bada/ Zuzendu nahi den portaeraren neurrikoa/
Zuzendu nahi den portaera baino zabalagoa, horrela gainzuzenduaz ikasi
beharrekoa ondo ikasteko/ Portaeran oinarritua/ Izaeran oinarritua/ Zigortu
nahi den jokaerarekin horrekin zerikusia duena/ Haurrei gustatzen zaizkien
gauzak kentzen oinarritua)
- Haurraren portaera desegokiaren aurrean irakasleak ikasleak
mehatxatzen ikusi dituzu inoiz (Likert eskala 1= Inoiz ez; 5=Oso sarri)
- Irakasleak mehatxua erabili badu, zein mehatxu mota izan da?
(Erantzun askea)
- Mehatxu hori gero bete egin du irakasleak? (Bai/Ez/batzuetan)
- Esan mesedez ondorengo baieztapenekin zein mailatan zauden
ados (Likert eskala 1=Bat ere ez ados; 5=Guztiz ados)
oZigorrak haurrarengan ez du berebiziko eraginik neurrian
aplikatuz gero.
oEtorkizuneko irakasle bezala, momenturen batean ikasleak
zigortuko ditut, nik gustuko izan edo ez.
oJokabide desegokiei aurre egiteko bestelako metodoak
erabili nahiko nituzke, eta ez zigorra.
oJokabide desegokiei aurre egiteko bestelako metodoak
erabiltzeko formazio nahikoa dudala uste dut.
- Gatazkei edo jokabide desegokiei aurre egiteko bestelako
metodorik ezagutzen baduzu, zeintzuk lirateke?
3. Ikerketaren emaitzak
Gure ikerketatik hainbat datu esanguratsu atera genituen gaur egun zigorrak Haur
Hezkuntzan duen presentziari buruzko erradiografia zehatzagoa egiteko.

10
Lehenik eta behin, Haur Hezkuntza eskoletan, gaur egun, zigorra aplikatzen den
galdetzean ikasleen %98k baietz erantzun zuen. Zigor konkretuei buruz galdetuz %70,3k
pentsatxokoaren erabilera behatu izan duela baieztatu du, %54,5ek gustuko zerbait
kentzea, %26,7k haurrak izkina batean zutik jartzea, %21,8k haurra gela barruan bakarrik
uztea, %8,9k gustuko ez duen zerbait eman izana haurrari eta %42k beste motatako
zigorraren bat ere behatu du guzti hau lehenengo grafikoan ikus dezakegun bezala (Ikus
1. Grafikoa).
1.grafikoa. Gradu ikasleek behatutako zigorren ehunekoak. Iturria: Lanketa propioa.
Galdera honetan era kualitatiboagoan gehiago sakontzeko behatutako zigorren
artean gehien behatu zutena zein izan zen galdetu zitzaien, era librean erantzuten utziaz.
Kasu honetan ere, zigorrik aipatuena pentsatxokoa izan zen (67 aipamenekin), bigarrenik,
haurrak haien klasekideetatik aldentzea izan zen (19 aipamenekin), hirugarrenik haurrak
beste gela batera bidaltzea (ondoko gelara, txikien gelara edo nagusien gelara) (7
aipamenekin), laugarrenik, ikaslea gelatik kanporatzea (5 aipamenekin), bosgarrenik,
gustuko zerbait kentzea (2 aipamenekin) eta azkenik, haurra lasaitzeko txokora bidaltzea
(aipamen 1). Bigarren grafikoan ikus dezakegu erantzunen banaketa orokorra (Ikus 2.
Grafikoa):

11
2.grafikoa. Gradu ikasleek behatutako zigor erabilienak. Iturria: Lanketa propioa.
Partaideei jasotako edo behatutako zigor horien zergatiari buruz era askean
galdetzean hainbat erantzun multzo jaso ziren. Alde batetik, gradu ikasle batzuk zigor
horien zergatia haurrak “behar ez zenean” hitz egitea izan zela adierazi zuten: “Hitz egiten
zeudelako, irakaslea hitz egiten zuen bitartean …”. Beste hainbatek,ordea. haurra
portaera desegokiagatik zigortua izan zela adierazi zuten: “Andereñoak esan dionari uko
egin diolako, ikaskideekin txarto portatu delako, norbait jotzeagatik, zirikatzeagatik, etab
…”. Azkenik, hainbestek ikasleak kasu ez egiteagatik zigortuak izan zirela aipatu zuten:
“Entzuten ez egoteagatik, kasu ez egiteagatik …”.
Jarraitzeko, gradu ikasleei eskola komunitatearen barruan zein lekutan zigortzen
zen gehien aukeratzeko eskatu zitzaien %78,2k ikasgelan gehien zigortzen zela aipatua
zuelarik, %15,8k jolastorduan, %4k psikogelan eta azkenik %2k beste lekuetan
hirugarren grafikoan ikus dezakegun bezala (Ikus 3. Grafikoa):

12
3.grafikoa. Gradu ikasleek behatutako zigortzeko leku ohikoenak. Iturria: Lanketa
propioa.
Zigor mota konkretuetatik haratago zigorren nolakotasunari edo ezaugarriei buruz
ere galdetu zitzaien. Hau da, ikasleek behatu zituzten zigor horietan zein nolako
ezaugarriak ikusi zituzten jakin nahi izan genuen (nahi beste ezaugarri aukeratu ahal
zirelarik). Gehiengoak, %61k, irakasleak berehalakoa zigorra aplikatu zuela adierazi
zien, %48,5ek portaeran oinarritua eta %37k haurrei gustatzen zaizkien gauzak kentzean
oinarritua, %35,6k zuzendu nahi zen portaeraren neurrikoa eta %25ek zigortu nahi den
jokaera horrekin zerikusia zuena. Bukatzeko %23k zigorra haurraren izaeran
oinarritutakoa izan zela baieztatu zuen eta %9,9k ondo pentsatua. Laugarren grafikoan
ikus dezakegu emaitza hauen sailkapena (Ikus 4. Grafikoa).

13
4.grafikoa. Gradu ikasleek behatutako zigorren nolakotasuna. Iturria: Lanketa propioa.
Hurrengo hiru galderak, irakasleak ikasgelan erabilitako mehatxuei buruzkoak
izan ziren (erabili izanez gero). Lehenik eta behin, ikasleen %59,4k mehatxua sarri behatu
izan zuela adierazi zuen eta aldiz %40,6k gutxitan edo ia inoiz ez.
Mehatxu horietan sakontzeko gradu ikasleei libreki zer motatako mehatxuak
behatu zituzten azaltzeko eskatu zitzaien. Ikasle denek hitzezko mehatxua behatu zutela
aipatu zuten, horietatik batzuek soilik hitzezkoa izan zela aipatu zuten, hau da, ez zuten
gehiago zehaztu, baina beste batzuek irakasleak haurrari gustuko zerbait kentzearen
mehatxua (18 aipamen) edo beste gela batera eramateko zemaitu (17 aipamen) adierazi
zituzten. Azkenik, gurasoei deitzeko mehatxua ere aipagarria izan zen (8 aipamenekin).
Mehatxuaren inguruko azken galderan, behatu dituzten zemai horiek, ondoren
irakasleak bete zituen edo ez baieztatzeko eskatu genien. Ikasleriaren gehiengoak,
%69,1k, irakasleak esandako hori batzuetan bete zuela esan zuen, %21k ez zuela burutu
eta azkenik, %9,9k egin zuela esan zuen.
Ikerketa honen emaitzekin amaitzeko, zigorrari buruzko hainbat uste zein
mailatan partekatzen zituzten galdetu genien ikasleei. Lehenik, “Zigorrak haurrarengan
ez du berebiziko eraginik neurrian aplikatuz gero” esaldiaren aurrean %21,8 ados edo oso
ados agertu zen, %44,6 ez ados ez desados (zalantzan) eta %33,7 desados.

14
Bigarrenik “Etorkizuneko irakasle bezala, momenturen batean ikasleak zigortuko
ditut, nik gustuko izan edo ez” esaldiarekin %34,7 ados agertu zen, %25,7 ez ados ez
desados (zalantzan) eta %39,6 desados.
Hirugarrenik “Jokabide desegokiei aurre egiteko bestelako metodoak erabili
nahiko nituzke, eta ez zigorra” esaldiarekiko oso nabarmena izan da erabateko
adostasuna, %90,1 ados agertu zelarik, %8,9 ez ados ez desados (zalantzan) eta soilik %1
desados.
Azken esaldiari dagokionez, “Jokabide desegokiei aurre egiteko bestelako
metodoak erabiltzeko formazio nahikoa dudala uste dut” %13,8k ados zegoela erantzun
zuen, %34,7k ez ados ez desados (zalantzan) eta % 51,5ek desados zegoela.
Atal honekin eta ikerketa honekin amaitzeko, azken galderan gradu ikasleek
gatazkei edo jokabide desegokiei aurre egiteko bestelako metodorik ezagutzen zuten jakin
nahi izan genuen, hau era librean galdetuz eta erantzunak taldekatuaz. Erantzun horietan,
ikasle askok ez zuten metodorik ezagutzen (38 aipamen), beste batzuek, aldiz, ikasleen
artean sor daitezkeen gatazkei aurre egiteko elkarrizketa konstruktiboa (36 aipamen),
errefortzuak (17 aipamen) eta bestelako teknikak erabiliko lituzketela (10 aipamen) esan
zuten, adibidez aho belarri txokoa, lasaitzeko txokoa, adostokia, arduraren inguruko
psikologia, fitxen ekonomia, eredua eskaintzea, jarreren kontraktuak, etab.
4. Eztabaida
Ikerketa honen xedea gaur egungo euskal eskoletan, eta bereziki Haur
Hezkuntzan, zigorraren erabilerari buruzko erradiografia burutzea izan da. Emaitzetan
plazaratutako datuetatik hainbat ekarpen eta hausnarketa landu daitezkeelarik.
Hasteko, irakasleek oraindik zigor tradizionala oso maiz erabiltzen dutela. lan
honen ondorio nagusia da. Bere xedeak haurren portaera desegokia desagerrarazi edo
gutxitzea edota ikasleen arteko gatazkak konpontzea liratekeelarik. Beraz, gaur egungo
euskal eskoletan maila praktikoan behintzat zigorra oraindik ez da iraungiriko jarduera,
mundu mailako beste azterketetan gertatu gisara (Moreno, 2013). Egia da, halaber, gaur
egun zigor fisikoak desagertu egin direla gure ikasgeletatik, baina psikikoen

15
nabarmentasuna aipagarria da gure emaitzek adierazi duten bezala (Navarro, 2004;
Suárez, 2007).
Egun erabiltzen diren zigorren artean ezbairik gabe “Pentsalekua” delakoa da
zabalduena klasetik aldentzearekin batera. Bi teknika hauei dagokienez, Haur
Hezkuntzan irakasleak haurrek izandako jarrera desegokia zuzentzeko erabili dute batik
bat irakasleek, umea jokabide “txar” hori izan duten testuinguru horretatik baztertu egiten
dute, bertan egindako horretaz hausnartu dezaten. Pentsalekuaren kasuan txoko konkretu
bat dago horretarako, aldentzean berriz ez baina biak “Time out” delako metodologien
barnean egongo lirateke. Nahiz eta mundu mailan ikasle eta terapeuten artean time out-
a oso zabaldutako teknikak izan beronen baliagarritasuna edota ordezko esku-hartzeekin
konparatuz apropostasuna aztertzen dituzten ikerketak oso urriak dira (Donaldson eta
Vollmer, 2011; Betz, 1994; Gartrell, 2001; Hannon, 2002; Harris, 1985; Lang, 1997; Pica
eta Margolis, 1993). Izan ere, azken ikerketek diote prozedura hau polemikoa bihurtu dela
gaizki ulertua izanagatik, era ez efektiboan erabili izanagatik eta baita arrazoi
etikoengatik ere (Wolf, McLaughlin eta Williams, 2006). Gainera, Haur Hezkuntzako
umeentzat bereziki kontraesankorra izan daiteke lan honen sarrera teorikoan aipatzen
genuen bezala, ume hauek moralki estadio heteronomoan daudelako (Kamii, 1982;
Smetana, 1981) eta duten garapen mailan ezinezkoa delako haiek egindakoaren inguruan
beraien kabuz era sinboliko batean pentsatzea edo hausnartzea (Mendizabal, 2014).
Horrez gain, nahiz eta haurrak pentsalekuan dagoenean ezer ez pentsatu edo hausnartu,
baliteke ondoren irakasleari erantzun bat eman behar dionean, zer esan jakitea praktikaren
bidez erantzun horiek ikasiak izango baititu (Mendizabal, 2014). Azken finean,
pentsalekuaren erabilera aurrera eramatea irakasleak erabakitzen du. Beraz, hezitzaileak
haurrak momentu horretan bertan hausnarketa prozesu bati ekin behar diola erabakitzen
du, haurrak momentu horretan dituen nahiak eta beharrak kontuan hartu barik. Hori dela
eta, ez dio umeari autonomia moralik (Kamii, 1982) eskaintzen, alderantziz, heteronomia
morala indartzen du aukera bakarra eskainiz: izkina horretara joatea eta bertan
egindakoaren inguruan pentsatzea eta hausnartzea, edo hori egiten dagoela irudikatzea
behintzat (Artetxe eta Herran, 2015).
Aitzitik, emaitzetan umea beste gela batera eramatea zigor nahiko erabili gisa
aipatua izan da beste ikerketa batzuetan aurkitu izan den bezala (Navarro, 2004). Zigor
mota horretan irakasleek haurra bere ondoko gelara, bera baino txikiagoak diren ikasleen

16
gelara edo nagusiagoen gelara eramaten dituzte. Aukera hau, hainbat psikologo eta
psikopedagogok frogatu duten bezala, ez da inondik erabilgarria (Garcés, 2015), guztiz
enpatiarik gabeko jarduna baita eta lotsa edota beldurra bezalako emozioekin botere
harremanak ezartzea besterik ez baitu bilatzen (Suarez, 2007), portaera hau ez
litzatekeelarik inoiz hezitzaileen rol-a izan behar.
Azkenik, haurrak haiei gustuko zaien zerbait kenduz ere maiz zigortu direla
behatu dute gradu ikasleek. Hau da, konduktismoan deskribatutako zigor negatiboaz
baliatzen dira haurren portaera moldatzeko. Era honetako zigorrak hezitzaileek
historikoki erabili izan dituzten eta oraindik erabili izan ohi diren zigor mota arruntenak
dira (Forness, Frankel eta Rose; 1976; Mendizabal, 2014). Zigor mota horri dagokionez,
estimulu positiboak debekatzea esan nahi du honek haurraren garapenean mezu
kontraesankorrak zabalduz. Izan ere, zigor mota honekin ondoriozta dezakegu haurrek
aurrerantzean jarrera hobetuko dutela nahi duten gauza hori helduek ez kentzeko, baina
ez dute egingo arestian burututakoa desegokia dela barneratu dutelako, eta horrela berriro
ere heteronimia moralera itzuliko ginateke.
Bestalde, zigorren ezaugarriei dagokielarik, hezkuntzaren psikologia lantzen
duten gidetan (Coll, Palacio eta Marchesi, 1990; Gonzalez-Pineda, Gonzalez, Nuñez eta
Valle, 2002) nahikoa adostasunez baieztatzen da zigorra aplikatzea baino errefortzuak
gomendagarriagoak diren arren, aplikatzekotan berau posiblea, berehalakoa eta
portaeretan oinarrituta, ez hezigaiaren izaeran izan beharko litzatekeela. Halere, gradu
ikasleei zigorraren nolakotasunari buruz galdetzean argi ikusi ahal izan dugu orokorki
behintzat ezaugarri hauek gehienetan ez direla betetzen, kasu erdietan gutxi gora behera
izan zuen ezaugarri bakarra berehalakotasuna izan zelarik. Hemendik ondoriozta
dezakegu maila teorikoan zigorrak izan beharko lituzkeen ezaugarriak (konduktismoaren
barnean balitz ere) ez direla egiaztatzen bere aplikazio praktikoan.
Mehatxuarekin ere antzeko zerbait gertatzen da. Izan ere zigorraren teoriaren
barnean (Coll, Palacio eta Marchesi, 1990; Gonzalez-Pineda, Gonzalez, Nuñez eta Valle,
2002) ohartarazpenak hau da bere ekintzaren ondorioez ohartarazteak onargarriak dira,
baina hori eta zemaiak oso termino ezberdinak dira, mehatxuak beldur sorrera hutsa baino
ez baitu bilatzen (Coll, Palacio eta Marchesi, 1990; Gonzalez-Pineda, Gonzalez, Nuñez
eta Valle, 2002).

17
Ikerketa honi dagokionez, nabarmena da hainbat muga izan dituela. Hasteko
buruturiko berrikuspen teorikoan, gaur egungo oso ikerketa gutxitan aurkitu da eskola
eremuan zigorraren lanketa. Izan ere, aurkituriko erreferentzia asko 70 edo 80-ko
hamarkadetan eginiko lanak dira, horietako asko zigor fisikoetan erdiratuak. Honek, gaur
egungo eskoletan zigorrarekin zer gertatzen ari den gutxi ikertzen ari dela adierazten du
eta hau izatez erronka bat izan beharko litzateke hezkuntza-ikerkuntza
komunitatearentzat. Bestalde, maila metodologikoan ad-hoc sorturiko erreminta erabili
dugu ikerketan, honen arrazoia gaiaren ikuspen edo erradiografia orokor bat sortzea izan
delarik. Gainera, interesgarria litzateke lagina bera handitzea edota agian emaitza hauek
Lehen Hezkuntzako antzeko ikerketa batekin konparatzea ere, bi etapen artean
desberdintasunik dagoen aztertzeko.
Honenbestez, eta ikerketaren ondorio orokorretara joaz, XXI. mendeko
hezitzaileen apusturik garrantzitsuenetako bat elkarbizitza era konstruktibista batean
lantzea izan beharko litzateke. Hori dela eta, ikastetxe askok elkarbizitzarako heziketa
egiten dute eta abian jartzen dute eskola-elkarbizitzarako plan bat, bere hezkuntza
proiektuaren giltzarri gisa (Gorbeña eta Amundarain, 2010). Aurrerapauso honetan
interesgarria litzateke eskola horietan bertan egiten den zigorraren erabilerari buruz
hausnartzea.
Haur hezkuntzara itzuliz, eta lan honen ondorio atal honetan proposamen zehatzak
egin nahian, hainbat estrategia edo prozesu existitzen dira haurren arteko gatazkak modu
egokian kudeatzeko. Alde batetik, presente eduki nahiko genituzke sarrera atalean Kamii-
k (1982) Piageten lanetan oinarrituta plazaratutako proposamenak, hainbat urte baitira
berauek azaldu zituenetik baina, halaber, gaur egungo eskoletan oraindik beraien falta
sakona sumatzen da. Bestalde, baditugu oinarri psikologiko eta psikopedagogikoetan
sustraitutako “teknika modernoagoak”. Besteak beste, belarri-aulki eta aho-aulkiaren
txokoak, elkarrizketa hezigarria edota gela batzarra. Belarri-aulki eta aho-aulkiaren
txokoak ikasleak lasaitzeko balio dezaketen gune bihur litezke, ikasleek elkarri entzuten
ikasiaz, elkarrizketa gatazkaren aurrean landuaz eta autonomia bultzatuaz (Gorbeña eta
Amundarain, 2010). Elkarrizketa hezigarriaren bidez, berriz elkarren ezagutza sustatzea,
pertsonarteko komunikazioa hobetzea, harreman hurbilagoa finkatzea eta protagonisten
arteko konfiantza eta lotura areagotzea bilatzen dira (Gorbeña eta Amundarain, 2010).
Azkenik, gela batzarrean ikasleen intereseko gaien analisia edota elkarrizketa
(akademikoak, elkarbizitzakoak, jolasekoak, …) aurrera eraman daiteke, proiektu edo

18
jardueren plangintza ezartzen, taldeko gatazken konponbidea lantzen, eta akordioen
jarraipen-analisia eginaz. Halere, nabarmena den bezala teknika hauek haur hezkuntzako
azken zikloan landu ahalko lirateke egokitasun handiagoaz.
Halere, emaitzetan islatua agertu den bezala etorkizuneko irakasle askok ez dute
haien burua prest ikusten aipatutako teknika ezberdin horiek aurrera eramateko. Izan ere,
Haur Hezkuntza ikasketak amaitu ondoren ez dute hautematen baliabide horiek ondo
landu dituztenik eta ez dira prest sentitzen haur taldean sor daitezkeen arazoak baliabide
horien bidez konpontzeko. Beraz, betidanik erabili den teknikez baliatzea, besteak beste
zigorraz, haien aukera posible gisa ikusten dute. Honenbestez, zigorra etorkizuneko
hezitzaileen aukera izan ez dadin, lan honen ekarpen nagusia jokabide gatazkatsuak
lantzeko teknikei Haur Hezkuntzako graduan indar handiagoa eman beharko litzaiekeela
da
5. Erreferentziak
Artetxe, K. eta Herran, E. (2015, Urtarrilak 1 ). Urte biko gelan zein funtzio bete dezake
pentsalekuak? Beharrezkoa al da? Hik Hasi.
Aronfreed, J. (1968). Conduct and conscience: The socialization of internalized control
over behavior. Oxford, England: Academic Press.
Betz, C. (1994). Beyond time-out: Tips from a teacher. Young children, 49(3), 10-14.
Bruner, J.T. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Castillero, M. (2017, Ekaina). Castigo positivo y castigo negativo: ¿Cómo funcionan?
Psicología y mente.
Coll, C., Palacios, J. eta Marchesi, A. (1990). Desarrollo Psicológico y Educación.
Psicología de la Educación escolar. Madrid: Alianza.
Donaldson, J. M. eta Vollmer, T. R. (2011). An evaluation and comparison of time-out
procedures with and without release contingencies. Journal of applied
behavior analysis, 44, 693–705.

19
Fierro, M. C. (2005). El problema de la indisciplina desde la perspectiva de la gestión
directiva en escuelas públicas del nivel básico. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 10(27), 1133-1148.
Forness, S. R., Frankel, F. eta Landman, R.S. (1976). Use of different types of classroom
punishment by preschool teachers. The Psychological Record, 26, 263-268.
Garcés, L. (2015. Apirilak 8). No hay que castigar al alumno en el pasillo o en otra clase.
Diario de Navarra, 22.
Gartrell, D. (2001). Replacing time-out: part one—Using guidance to build an
encouraging classroom. Young Children, 56, 8-16.
Gil Molina, P. (2013). Hezkuntzaren Psikologia: teoria eta praktika. Leioa: UPV/EHU.
Gonzalez-Pineda, J. A., Gonzalez, R., Nuñez, J. C. eta Valle, A. (2002). Manual de
Psicología de la Educación. Madril: Piramide.
Gorbeña, L. eta Amundarain, L. (2010). Ikastetxetan gatazkak ebazteko estrategiak.
Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.
Hannon, J. (2002). No time for time out. Kappa Delta Pi Record, 38, 112-4.
Harris, K. R. (1985). Definitional, parametric, and procedural considerations in timeout
interventions and research. Exceptional Children, 51, 279-288.
Kamii, C. (1982). La autonomía como objetivo de la educación: implicaciones de la
teoría de Piaget. Infancia y aprendizaje, 5(18), 3-32.
Lang, L. (1997). Too much timeout. Teacher Magazine, 8, 6-7.
López-jurado, L. (2010): La disciplina escolar. Revista innovación y experiencias
educativas, 33(1), 43-65.
Madsen, C. H., Becker, W. C., eta Thomas, D. R. (1968). Rules, praise, and ignoring:
Elements of elementary classroom control. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1, 139–150.
Márquez, J., Díaz, J. eta Cazzato, S. (2007). La disciplina escolar: aportes de las teorías
psicológicas. Revista de Arte y Humanidades UNICA, 8(18), 126-148.

20
Mayer, R.E. (2002). Psicología de la Educación. El aprendizaje en las Areas del
conocimiento. Madrid: Pearson Education.
Mendizabal, N. (2014, Ekainak 18). Zigorra, baliogarria al da? Hik Hasi.
Morales, I. (2017). El conductismo como recurso para la mejora del ambiente, el
aprendizaje y la disciplina escolar en la práctica docente. Visión educativa
Iunaes, 11(24), 66-69.
Moreno, M. (2013). Los castigos corporales en la escuela, una historia que no termina.
Revista de educación y cultura de la sección, 47(2-3), 8-9.
Navarro, J. (2004). Escuelas y castigos en niños y adolescentes. Anuario de filosofía y
Sociología, 7, 67-94.
Ortega, R., Del Rey, R. eta Mora, J. (2002). Violencia entre pares conceptos y etiquetas
verbales que definen el fenómeno del maltrato entre iguales. Revista
interamericana de formación del profesorado, 41, 95-113.
Piaget, J. (1948). The moral judgment of the child. New York, NY, US: Free Press.
Piaget, J. (1971). El criterio moral del niño. Barcelona: Fontanella.
Pica, L., eta Margolis, H. (1993). What to do when behavior modification is not working.
Preventing School Failure, 37, 29-33.
Segura, M. (2005). El ambiente y la disciplina escolar desde el conductismo y el
constructivismo. Revista electrónica “Actualidades Investigativas en
Educación, 5, 1-18.
Smetana, J.G.(1981). Preschool Children's Conceptions of Moral and Social Rules. Child
Development, 52(4), 1333-1336.
Offenbach, S. I. (1971). Studies of children's probability learning behavior: VIII. Effect
of punishment at two grade levels. Psychonomic Science, 23(6), 407-408.
Suárez, M. (2004). Los castigos y otras estrategias disciplinarias vistas a través de los
recuerdos escolares. Revista de educación, 335, 429-443.

21
Valle- Barbosa, M., Vega- López, M., Flores- Villavicencio, M., eta Muñoz- De la Torre,
A. (2014). Los castigos escolares utilizados como técnica para mantener la
disciplina en las escuelas mexicanas a partir del siglo XIX. Revista de
educación y desarrollo, 28, 61-68.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid:
Crítica.
Wolf, T., McLaughlin, T.F. eta Williams, R. L. (2006). Time-out interventions and
strategies: a brief review and Recommendations. International journal of
special education, 21(3), 22-29.