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Wie Eltern lernen: Eine empirsisch qualitative Studie zur innerfamilialen Lernkultur

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... Jahn (2012) zeigte, wie sich Eltern über Erziehung informieren und inwieweit sie Wissen und Rat aus populärpädagogischen Texten in ihr Erziehungshandeln übernehmen. Schmidt-Wenzel (2008) arbeitet heraus, dass elterliches Lernen in Bezug auf Erzie- hung bereits aus der Eigenschaft des Elternseins entsteht und sich besonders als informelles Lernen kennzeichnen lässt. Dieses Lernen erfahre in der Familie jedoch seine zentralen Impulse durch das Kind, das die Eltern zur hinter- fragenden und deutenden Reaktion herausfordert. ...
... Sein Verhalten trägt dazu bei, wie sich Eltern mit der Aneig- nung von Erziehungswissen auseinandersetzen (vgl. Schmidt-Wenzel, 2008). An dem um diese Erkenntnisse erweiterten Modell Belskys orientierte sich die Erstellung von Fragen für die Erhebung. ...
... 3. Auch Rückmeldungen des Kindes im familialen Interaktionsgeschehen spielen eine bislang zu wenig beachtete Rolle bei der Entstehung frühpädagogischen Wissens. Besonders Schmidt-Wenzel (2008) hat in ihrer Studie zur Lernkultur in Familien das interaktive Lernen, das durch Lernimpulse von Kindern initiiert wird, herausgearbeitet. In welchen Formen gera- de Kleinkinder in der Familie zur Entstehung und Aneig- nung elterlichen Erziehungswissens beitragen, sollte künftig eine Kernfrage frühpädagogischer Familienfor- schung sein. ...
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Zusammenfassung: Die institutionalisierte und nach Professionalisierung strebende Frühpädagogik verfügt inzwischen über ein breites Wissen, das in entsprechenden Ausbildungen an zahlreiche Berufsgruppen vermittelt wird. Im Vergleich dazu ist über die Herkunft und Entstehung des Wissens über Kleinkindererziehung in Familien sowie über seine Aneignung durch Eltern bislang wenig bekannt. Woher stammt eigentlich frühpädagogisches Wissen von Eltern? Wie wird es im familialen Lebenskontext hervorgebracht? Wie eignen Eltern es sich an? Im Beitrag werden Ergebnisse aus einer explorativen Untersuchung, in deren Rahmen problemzentrierte Interviews mit Müttern geführt und anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet wurden, vorgestellt. Es werden weiterführende Fragen zur qualitativen Rekonstruktion elterlichen Wissens über Kleinkindererziehung entwickelt. Schlüsselwörter:Frühpädagogisches Wissen, Mütter, problemzentriertes Interview, Inhaltsanalyse Abstract: Early education and care, institutionalized and striving for professionalization, has an extensive knowledge base that is applied to childhood educational programs, study courses, and vocational trainings in numerous professions. By comparison, the origins and formation of knowledge about early childhood education in families as well as the acquisition of this knowledge by parents have hardly been explored. What are the origins of parental knowledge about early education? How is it produced in the context of family life and how do parents acquire it? In this article, the results of an exploratory study are presented based on interviews with mothers. The interviews were interpreted by content analysis. Questions for further research about knowledge of early childhood education in the family will be generated.
... Kompetenzunterschiede zwischen den "Mediengenerationen" ( Hepp et al. 2017) fungieren darüber hinaus als Möglichkeit, um den familiären Zusammenhalt zu stär-ken, weil beispielsweise die Eltern die Kinder zur Onlinenutzung um Rat fragen oder weil die Kinder den Eltern die Anschaffung neuer Medientechnologien empfehlen. Durch diese Konstellation wird eine "innerfamiliale Lernkultur" (Schmidt-Wenzel 2008) geschaffen. Zweifelsohne sind die Nutzungsmuster der medienvermittelten und medienbezogenen Fürsorge sowie die Funktion der Kinder als technische Expert*innen nicht exklusiv Eltern mit ausgezogenen Kindern vorbehalten. ...
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Das Forschungsprojekt ist dem Feld der Aneignung neuer Medientechnologien zuzuordnen und knüpft theoretisch am Mediatisierungsansatz sowie am Domestizierungsansatz an und verbindet diese. Grundsätzlich stellen wir das Nutzerhandeln ins Zentrum unserer Überlegungen. Denn nicht die Medientechnologie ‚wirkt‘, sondern im Zusammentreffen von technologischen Potenzialen und den Aneignungsweisen der Nutzer*innen wird die Bedeutung der Technologien konstituiert.
... Jahn (2012) zeigte, wie sich Eltern über Erziehung informieren und inwieweit sie Wissen und Rat aus populärpädagogischen Texten in ihr Erziehungshandeln übernehmen. Schmidt-Wenzel (2008) arbeitet heraus, dass elterliches Lernen in Bezug auf Erziehung bereits aus der Eigenschaft des Elternseins entsteht und sich besonders als informelles Lernen kennzeichnen lässt. Dieses Lernen erfahre in der Familie jedoch seine zentralen Impulse durch das Kind, das die Eltern zur hinterfragenden und deutenden Reaktion herausfordert. ...
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Zusammenfassung. Die hier vorgestellte Studie untersucht theoretisch und empirisch, ob sich das in Neuseeland von Margaret Carr entwickelte Konzept der Lerngeschichten als Instrument der Bildungsdokumentation für Kinder in den ersten drei Lebensjahren eignet. Die theoretische Analyse kommt zu dem Schluss, dass es deutliche Übereinstimmungen des in der Frühpädagogik vorherrschenden Bildungsverständnisses für die ersten drei Lebensjahre mit dem Konzept der Lerngeschichten gibt. Dementsprechend werden sieben für die Bildungsarbeit mit 0- bis 3-jährigen Kindern besonders relevante Kategorien im Konzept der Lerngeschichten (u.a. Fokus auf Lerndispositionen) herausgearbeitet. Auf dieser Basis wurden 111 Lerngeschichten aus deutschen Kindertagesstätten in einer explorativen Studie untersucht. Die empirische Analyse zeigt, dass ein großer Teil der Lerngeschichten die an sie gestellten theoretischen Ansprüche einlöst. Doch es zeigen sich auch Diskrepanzen zwischen Anspruch und Realisierung. So wird der subjektive Charakter dieser Dokumentationsform oftmals nicht deutlich gemacht, viele Lerngeschichten sind zudem sprachlich sehr anspruchsvoll und daher für Kinder und Eltern potenziell nur schwer verständlich.
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Der Begriff des informellen Lernens gewinnt in der deutschen erziehungswissenschaftlichen Debatte an Bedeutung. Die damit verbunden Prozesse sind Teil eines in sich differenzierten pädagogischen Verständnisses von Lernen geworden (vgl. Göhlich u. a. 2007). Neben dem formal organisierten Lernen in Schulen und Universitäten und der nonformal1 arrangierten Aneignung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten in Kursen, geraten angesichts des ökonomischen wie technischen Strukturwandels Lernfelder in den Blick, die bis vor kurzem zu wenig gesehen wurden: Das Lernen am Arbeitsplatz, in sozialen Bewegungen, im Bereich neuer Medien, im Freizeitbereich findet zunehmend Beachtung. Diese Tendenz wird durch die Schwierigkeit verstärkt, die sich erweiternde Vielfalt von Lerngegenständen innerhalb der “Wissensgesellschaft“ noch curricular zu erfassen.
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Mit der Betrachtung des Zusammenhangs von Jugend und Sozialisation treten zentrale Sozialisationskontexte in den Blick, die das Leben der Jugendlichen zum einen begleiten und beeinflussen. Zum anderen werden diese aber auch von den Jugendlichen selbst gestaltet und geprägt. Als grundlegende Institution ist die Familie anzusehen. Als kleinste soziale Einheit übernimmt sie nämlich nicht nur sozialisatorische Aufgaben, wenn sich der ‚Nachwuchs‘ im Kindesalter befindet. Auch für Jugendliche ist die Familie als Sozialisationskontext äußerst bedeutsam. Für Jugendliche spielt darüber hinaus auch die Schule als Bildungsinstitution und Sozialisationskontext eine wichtige Rolle; schließlich ist die Persönlichkeitsentwicklung eine zentrale sozialisatorische Funktion der Schule. In gleicher Weise lassen sich auch Hochschulen betrachten: Als Bildungsinstitutionen tragen sie – teils offen, teils latent – zur Sozialisation bei. Gerade in der subjektiven Sichtweise Heranwachsender – und verstärkt mit steigendem Alter – gewinnen solche Sozialisationskontexte an Bedeutung, die bisweilen als selbstsozialisatorische Erfahrungsräume thematisiert werden. Im Umgang mit Gleichaltrigen und Medien unterliegt die Entwicklung der Persönlichkeit nämlich stärker als etwa in Familien und dem Bildungssystem der Gestaltbarkeit durch die Jugendlichen selbst. Der Kontakt zu Gleichaltrigen ist für einige Jugendliche durch die Teilhabe an jugendkulturellen Erlebniswelten gerahmt, um die es nachfolgend ebenfalls gehen soll.
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Im Beitrag wird die Familie als informelles Lern- und Bildungsfeld für Heranwachsende thematisiert. Dafür wird zum einen Bezug genommen auf die, vor allem bildungspolitisch diskutierten Anforderungen und Erwartungen an Eltern heute, die sich gleichsam im Konzept der ‚Bildungsarrangeure‘ bündeln lassen. Unter der Perspektive der in der Familie potenziell angesiedelten Lern- und Bildungsprozesse werden zunächst die Grundlinien des aktuellen pädagogischen Diskurses nachgezeichnet. Diskutiert werden dafür die Entwürfe spezifischer Kompetenzprofile sowie die sozialen und kulturellen ‚Vererbungsprozesse‘ in der Familie im Kontext familialer Habitusformation. In Erweiterung der so skizzierten Perspektiven auf das Lern- und Bildungsfeld Familie wird schließlich in das kindheitswissenschaftliche Akteurskonzept (agency) eingeführt, um am Beispiel der sog. young carers zu diskutieren, inwiefern die agency von Kindern, verstanden als Ergebnis einer reflexiven Selbstverständigung und spezifischen Positionierung zu ihren je konkreten Lebensrealitäten, auch Bildungspotenziale birgt, die möglicherweise im gegenwärtigen bildungstheoretischen Diskurs noch vernachlässigt werden.
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The purpose of this article is to contemplate the phenomenon of increased activeness some parents display in shaping their children's educational environments. The author uses the concept of reflexivity in the process of her theoretical analysis. She labels the active and seeking parents as reflexive parents. She places their actions in the broader context of three contemporary frames of reference for creating the role of parents and the significance of parenting: the three frames of reference are: the labor market perspective, the educational services market perspective and the expert knowledge market perspective, the author proceeds to consider the differences in the contemplativeness in the parents’ population, the causes of such differences and their consequences for subsequent inclusive and exclusive behavior.
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The study is devoted to modern parents who display a heightened level of awareness in the area of creating, shaping and orienting the development of their offspring. These are the parents, who make thoughtful, rational and methodical decisions in a world of multiple and competing choices. These parents are categorized as reflective. By introducing the concept of reflectiveness into this study of modern parenthood and parenting, the author expects to open a new plane of conceptualizing the processes and phenomena relevant to playing the role of a parent, perception of self in this role as well as in the relation with one’s child. Possible analyses become multidimensional thanks to presenting three perspectives on reflectiveness: a) the sources or social background of reflectiveness, b) its manifestation in the form of subjective action (eg. creating educational environments), and c) the consequences understood as the shaping of individual and group learning processes. The author concentrates on the first of the above perspectives: the contexts of modern parents’ reflectiveness.
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Wir geben im Folgenden zunächst einen Überblick zum Aufbau der qualitativen Langzeitstudie, die wir zur Analyse der Domestizierung des Internets und der Mediatisierung des Zuhauses durchgeführt haben. Sodann erläutern wir wesentliche Grundprinzipien des methodischen Designs. Anschließend wird die Konzeption der einzelnen Erhebungs- und Auswertungsverfahren differenziert vorgestellt.
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Die inter- und multidisziplinäre Beschaffenheit der empirischen Bildungsforschung verweist auf Vernetzungen und Berührungspunkte von Theoriepositionen und Forschungserkenntnissen. Zentral ist die Betrachtung von personalen und sozialen Lernprozessen über die Lebensspanne. Aus kritisch-konstruktiver Perspektive kommen Wissensbestände und Lernorte, die ungleich zugänglich bzw. mit Barrieren versehen sind, in den Blick. Die daraus resultierenden Bildungswirklichkeiten müssen reflexiv erforscht und gestaltet werden, um zur Demokratisierung von Wissen und Bildung beizutragen. Gegenwärtige, sich dynamisch verändernde Gesellschaften mit einem Anspruch auf Inklusion, Teilhabe und Mitbestimmung benötigen für die Erreichung dieser Ziele umfassendes Wissen über die Gestaltung und Sicherung der Qualität von Bildungsprozessen und Lernumgebungen. Diese Publikation stellt Theoriebezüge und aktuelle Forschungsergebnisse vor.
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Der Beitrag geht zunächst auf die vielfältigen Relevanzen von Familie innerhalb des Weiterbildungssystems und der Weiterbildungsforschung ein, bevor die Familienbildung als Teilgebiet der Weiterbildung und Schnittstelle zur Sozialen Arbeit in den Blick genommen wird. Ebenso sind die Zielgruppen von und Teilnehmenden der Familienbildung und familienorientierter Weiterbildung zu betrachten, aber auch der Einfluss von Familien auf das Weiterbildungsverhalten ihrer Mitglieder. Schließlich sind Familien selbst ein wesentliches Lernfeld, auch im Erwachsenenalter, die sich vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen mit neuen Anforderungen konfrontiert sehen. An diese Herausforderungen hat Familienbildung anzuknüpfen.
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Die LehrerInnenfort- und LehrerInnenweiterbildung nimmt – als dritte Phase der LehrerInnenbildung – eine wichtige Rolle im Rahmen der Professionalisierung ein. Ihr fällt dabei unter anderem deshalb eine besondere Rolle zu, da die Entwicklung von Expertise ein mehrjähriger Prozess ist, der sich bis weit in die Phase des Berufslebens hinein erstreckt. Lehrkräfte können annähernd vier Jahrzehnte im Berufsleben stehen – im Vergleich mit der Ausbildungsphase eine lange Zeit, die sie theoretisch mit (Fort-)Bildung verbringen können. Im vorliegenden Beitrag werden zunächst die Begriffe Fort- und Weiterbildung (für Lehrpersonen) geklärt und anschließend deren Rahmenbedingungen erörtert. Ein weiterer Teil widmet sich den empirischen Befunden, die in Österreich zur Nutzung und zur Wirkung vorliegen. Abschließend werden zukünftige Handlungsfelder und Herausforderungen für das System der LehrerInnenfortbildung in Österreich skizziert
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Der Begriff des informellen Lernens gewinnt in der deutschen erziehungswissenschaftlichen Debatte an Bedeutung. Die damit verbundenen Prozesse sind Teil eines in sich differenzierten pädagogischen Verständnisses von Lernen geworden (Göhlich, Wulf & Zirfas, 2007). Neben dem formal organisierten Lernen in Schulen und Universitäten und der nonformal arrangierten Aneignung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten in Kursen geraten angesichts des ökonomischen wie technischen Strukturwandels Lernfelder in den Blick, die bis vor kurzem zu wenig gesehen wurden: Das Lernen am Arbeitsplatz, in sozialen Bewegungen, im Bereich digitaler Medien sowie im Freizeitbereich findet zunehmend Beachtung.
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Das deutsche Bildungssystem muss sich mehr und mehr an internationalen Standards messen lassen. So werden in der OECD-Studie „Bildung auf einen Blick“ und dann auch im Nationalen Bildungsbericht Reformbedarfe im deutschen Bildungsbereich aufgezeigt, die sich in der administrativen Umgestaltung entscheidender Steuerungs- und Gestaltungsinstrumente abbilden und – damit verbunden – auch in dem Bestreben schulische Strukturen zu verändern. Mehr Eigenverantwortung der Schule, die zunehmende Bedeutung von Bildungsstandards, der Ausbau lebenslangen Lernens, ein Aufbau von flächendeckender Bildungsberatung und auch die Entwicklung von Anerkennungsverfahren informellen Lernens gehören zu den Maßnahmen, die in der Diskussion, teils auch schon in der Umsetzung sind (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2008; OECD, 2008).
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