Ortaokul Öğretmenlerinin Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Yönelik Tutumlarının İncelenmesi

Abstract

Bu araştırma, resmi devlet ortaokullarında görev yapan öğretmenlerin Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına ilişkin görüşlerini ortaya koymaya yönelik bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini, Diyarbakır ili merkez ilçelerinde (Bağlar, Kayapınar, Sur, Yenişehir) bulunan 381 ortaokulda görev yapan 4081 öğretmen oluşturmaktadır. Örneklemini ise, araştırmanın desenine uygun olarak, ortaokullarda görev yapan öğretmenler arasından amaçlı örnekleme yöntemlerinden olan “ölçüt örnekleme” yöntemi ile seçilen 536 öğretmen oluşturmaktadır. Öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin görüşleri, araştırmacılar tarafından geliştirilen 3 faktör ve 22 maddeden oluşan “Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılarak alınmıştır. Çalışmadan elde edilen veriler SPSS ve AMOS paket programları aracılığı ile analiz edilmiştir. Araştırma bulguları; öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına yönelik tutumlarının en yüksek düzeyde olduğu boyutun, bu kursların akademik yönden hem öğrencilere hem de öğretmenlere sağladığı katkılar yönünde olduğunu göstermektedir. Buna karşılık, kurslara katılımın özel bir zaman ayırmayı gerektirmesinin ortaya çıkardığı sosyal yaşama olan etkileri boyutunun en düşük düzeydeki tutumları yansıttığı da görülmektedir. Branş değişkenine göre; Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler ve Yabancı Dil branşlarındaki öğretmenlerin, Diğer branşındaki öğretmenlere nazaran destekleme ve yetiştirme kurslarının akademik katkısına ilişkin tutumlarının daha yüksek olduğu görülmüştür.

Full text

21.12.2018 Turkish Journal of Educational Studies » Dergi Turkish Journal of Educational Studies » Dergi » DergiPark
http://dergipark.gov.tr/turkjes 1/5
Turkish Journal of Educational Studies
Amaç ve Kapsam
Yazım Kuralları
Son Sayı
Arşiv
Editör Kurulu
İletişim
Duyurular
Giriş
ISSN 2458-8210 | e-ISSN 2458-8210 | Periyot Yılda 3 Sayı | Başlangıç: 2014 | Yayıncı Fırat Üniversitesi Rektörlüğü
Eğitim Bilimleri Enstitüsü | http://dergipark.gov.tr/turkjes
Turkish Journal of Educational Studies (TURK-JES) yılda üç kez (Ocak, Mayıs ve Ekim) olmak üzere eğitim alanındaki orjinal
Dergide ara


21.12.2018 Turkish Journal of Educational Studies » Dergi Turkish Journal of Educational Studies » Dergi » DergiPark
http://dergipark.gov.tr/turkjes 2/5
( ) y ç ( , y ) ğ j
araştırma makaleleri ve derlemeleri yayınlayan hakemli bilimsel akademik bir dergidir. Derginin yayın dili Türkçe ve
İngilizce’dir. Yayımlanan yazıların sorumluluğu tümüyle yazar(lar)a aittir. Her kurumdan ve her ulustan bilim insanlarının
yazılarına açıktır. Dergi, çift hakemli değerlendirme sürecini uygulamaktadır. Sunulan makalelerdeki hakemler ve editör
tarafından yapılması istenilen düzeltmelerin bir ay içerisinde yapılıp makalenin en son halinin dergi sistemine yüklenmesi
gerekmektedir. Dergiye sunulan makalelerin içeriği ve formatı uygun görülmediği takdirde dergi editörleri ve yayın kurulu
yayını reddedebilir.
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, eğitimde kuram ve uygulama alanlarına yönelik, eğitim alanına katkıda
bulunan özgün araştırma makalelerini, denemeleri/derlemeleri ve çevirileri yayınlayan hakemli bir dergidir. Dergide, şu
alanlarda yapılmış kuramsal ya da uygulamalı çalışmalar yayınlanır: Eğitim yönetimi, denetimi; eğitim felsefesi, eğitim
tarihi ve politikaları; psikolojik danışma ve rehberlik; erken çocukluk ya da okulöncesi eğitimi; özel eğitim; yetişkin eğitimi;
eğitimde kullanılan ölçme değerlendirme ve araştırma teknikleri; eğitim teknolojisi; eğitimde program geliştirme ve
değerlendirme; fen bilimleri ve matematik eğitimi; güzel sanatlar eğitimi; beden eğitimi; sosyal bilgiler eğitimi; Türkçe
eğitimi; yabancı dil eğitimi ve uygulamalı dilbilim. Yayınlanması istenen çalışmalar DergiPark sistemine yüklenmelidir.
Çalışmalar mutlaka eğitim alanı ile ilişkili olmalıdır.
ISSN: 2148-1865
e-ISSN: 2458-8210
E-mail: turk-jes@firat.edu.tr
Web Adresi:http://dergipark.gov.tr/turkjes
Kabul Edilmiş Makaleler
Turkish Journal of Educational Studies
ISSN 2458-8210 | e-ISSN 2458-8210 | Periyot Yılda 3 Sayı | Başlangıç: 2014 | Yayıncı Fırat Üniversitesi Rektörlüğü
Eğitim Bilimleri Enstitüsü | http://dergipark.gov.tr/turkjes
Turkish Journal of Educational Studies (TURK-JES) yılda üç kez
(Ocak, Mayıs ve Ekim) olmak üzere eğitim alanındaki orjinal

RS
 Türkçe

21.12.2018 Turkish Journal of Educational Studies » Dergi Turkish Journal of Educational Studies » Dergi » DergiPark
http://dergipark.gov.tr/turkjes 3/5

4.835

40.248
araştırma makaleleri ve derlemeleri yayınlayan hakemli bilimsel
akademik bir dergidir. Derginin yayın dili Türkçe ve İngilizce’dir.
Yayımlanan yazıların sorumluluğu tümüyle yazar(lar)a aittir. Her
kurumdan ve her ulustan bilim insanlarının yazılarına açıktır.
Dergi, çift hakemli değerlendirme sürecini uygulamaktadır.
Sunulan makalelerdeki hakemler ve editör tarafından yapılması
istenilen düzeltmelerin bir ay içerisinde yapılıp makalenin en
son halinin dergi sistemine yüklenmesi gerekmektedir. Dergiye
sunulan makalelerin içeriği ve formatı uygun görülmediği
takdirde dergi editörleri ve yayın kurulu yayını reddedebilir.
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, eğitimde
kuram ve uygulama alanlarına yönelik, eğitim alanına katkıda
bulunan özgün araştırma makalelerini, denemeleri/derlemeleri
ve çevirileri yayınlayan hakemli bir dergidir. Dergide, şu
Kapat
Sayılar
 2018
 Cilt: 5 Sayı:
3
 Cilt: 5 Sayı:
2
 Cilt: 5 Sayı:
1
 2017
 Cilt: 4 Sayı:
3
 Cilt: 4 Sayı:
2
 Cilt: 4 Sayı:
1
 2016
 Cilt: 3 Sayı:
3
Son Sayı
Turkish Journal of Educational Studies
Cilt 5 - Sayı 3 - Eki 2018
1. Maddenin Yapısı ve Özellikleri" Ünitesindeki Öğrenci
Kazanımlarının Bilişsel Alan Basamaklarında
Gerçekleşme Düzeyleri ve Farklı Değişkenlere Göre
Analizi
Sayfalar 1 - 21
 Erdal Canpolat, Gizem Aksakal
2. Dağıtımcı Liderliğe İlişkin Öğretmen Görüşleri
Sayfalar 22 - 40
 Durdağı Akan, Muhammet Emre Kılıç
3. İlköğretimde Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının
Matematik Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik İnançlarının
İncelenmesi
Sayfalar 41 - 52
 Kelimetullah GEÇER
S
Giriş
Makale Gönder
Amaç ve Kapsam
Yazım Kuralları
Kabul Edilmiş
Makaleler
Arşiv
Editör Kurulu
İletişim
Duyurular
Dizinler ve
Platformlar
Dergide ara


21.12.2018 Editör Kurulları » DergiPark
http://dergipark.gov.tr/turkjes/board 1/4
Turkish Journal of Educational Studies
DergiPark (/) / Turkish Journal of Educational Studies (http://dergipark.gov.tr/turkjes) / Editör Kurulu
Editör Kurulu
Dr. Ayşegül GÖKHAN
(http://dergipark.gov.tr/@aysegulgokhan)
agokhan1@firat.edu.tr (mailto:agokhan1@firat.edu.tr)
İ İ İ

21.12.2018 Editör Kurulları » DergiPark
http://dergipark.gov.tr/turkjes/board 2/4
Bilim Kurulu
Dr. Agustinus BANDUR, Universitas Persada
Dr. Ahmet SABAN, Necmettin Erbakan Üniversitesi
Dr. Ahmet TEKİN (), Fırat Üniversitesi
Dr. Ahmet Turan SİNAN, Fırat Üniversitesi
Dr. Ali ÜNAL, Necmettin Erbakan Üniversitesi
Dr. Andrina GRANIÇ, University of Split
Dr. Angelica HOBJILA, University of Iaşi
Dr. Ayşegül GÖKHAN, Fırat Üniversitesi
Dr. Burcu GEZER ŞEN Fırat Üniversitesi
Dr. Ching Sing CHAI, Nanyang Technological University
Dr. Cihad DEMİRLİ, İstanbul Ticaret Üniversitesi
Dr. Didem KARAKAYA CIRIT, Munzur Üniversitesi
Dr. Erdal CANPOLAT, Fırat Üniversitesi
Dr. Erol ASİLTÜRK, Fırat Üniversitesi
Dr. Ferhat BAHÇECİ, Fırat Üniversitesi
Dr. Grosseck GABRIELA, Universitatea de Vest din Timisoara
Dr. Muhammed ZİNCİRLİ
(http://dergipark.gov.tr/@turk-jes)
mzincirli@firat.edu.tr (mailto:turk-jes@firat.edu.tr)
Dr. Haki PEŞMAN
(http://dergipark.gov.tr/@hakipesman)
haki@firat.edu.tr (mailto:haki@firat.edu.tr)

21.12.2018 Editör Kurulları » DergiPark
http://dergipark.gov.tr/turkjes/board 3/4
Dr. Haki Peşman, Fırat Üniversitesi
Dr. Hasan DEMİRTAŞ İnönü Üniversitesi
Dr. Hasan GENÇ, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Dr. Hilal KAZU, Fırat Üniversitesi
Dr. İbrahim Yaşar KAZU, Fırat Üniversitesi
Dr. İmam Bakır ARABACI, Fırat Üniversitesi
Dr. İsa KORKMAZ, Necmettin Erbakan Üniversitesi
Dr. İsmail TÜRKOĞLU, Fırat Üniversitesi
Dr. Jaime S, University of Chile
Dr. Lilia HALIM, Universiti Kebangsaan
Dr. Martina Matějíček Rozsypalová Pedagogická fakulta Ostravské univerzity
Dr. Mehmet Nuri GÖMLEKSİZ, Fırat Üniversitesi
Dr. Milan KUBIATKO, Masaryk University, Slovakya
Dr. Muhammed TURHAN, Fırat Üniversitesi
Dr. Muhammed ZİNCİRLİ, Fırat Üniversitesi
Dr. Mukadder BOYDAK ÖZAN, Fırat Üniversitesi
Dr. Murat TUNCER, Fırat Üniversitesi
Dr. Mustafa ÇELİKTEN, Erciyes Üniversitesi
Dr. Mustafa UĞRAŞ, Fırat Üniversitesi
Dr. Necati CEMALOĞLU Gazi Üniversitesi
Dr. Necmi GÖKYER Fırat Üniversitesi
Dr. Niyazi Özer İnönü Üniversitesi
Dr. Oğuzhan Özdemir, Fırat Üniversitesi
Dr. Rodrigo LOZANO, University of Leeds
Dr. Seda KERİMGİL ÇELİK Fırat Üniversitesi
Dr. Selçuk AYDEMİR Muş Alpaslan Üniversitesi
Dr. Sevim ÖZTÜRK, İnönü Üniversitesi
Dr. Süleyman Kaan YALÇIN, Fırat Üniversitesi
Dr. Tayfun TUTAK, Fırat Üniversitesi
Dr. Tristan JOHNSON, Northeastern University
Dr. Zülfü DEMİRTAŞ, Fırat Üniversitesi
Dr. Zülfü GENÇ, Fırat Üniversitesi

21.12.2018 Editör Kurulları » DergiPark
http://dergipark.gov.tr/turkjes/board 4/4

21.12.2018 Sayı Detayı » DergiPark
http://dergipark.gov.tr/turkjes/issue/37197 1/2
DergiPark (/) / Turkish Journal of Educational Studies (http://dergipark.gov.tr/turkjes) / Sayı
Cilt: 5 - Sayı: 2
 519 |  2.879
İçindekiler
 Diğer
PDF (/download/article-file/482142)
 Öğretmenlik Meslek Eğitimi İle İlgili Etik Olmayan Durumlar ( http://dergipark.gov.tr/turkjes/issue/37197/414323 ) / Sayfalar:
76-84
Hasan Hüseyin ÖZKAN, Mustafa Çelikten
 Araştırma Makalesi
PDF (/download/article-file/482133)
 İlkokul Yöneticilerinin Mizah Kullanma Tarzları ile Öğretmenlerin Stres Yaşama Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Bazı
Değişkenlere Göre İncelenmesi ( http://dergipark.gov.tr/turkjes/issue/37197/397171 ) / Sayfalar: 1-37
Ü.GÜlsüm DİNÇ, Necati CEMALOĞLU
PDF (/download/article-file/482136)
 Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Epistemolojik İnançlarının Çeşitli Değişkenlere Göre Değerlendirilmesi (
http://dergipark.gov.tr/turkjes/issue/37197/399224 ) / Sayfalar: 38-63
Aysel MURAT, Hilmi ERTEN
PDF (/download/article-file/482139)
 Ülkemizdeki Okul Öncesi Eğitimin Bazı Veriler Açısından OECD ve AB Üyesi Ülkeleri İle Karşılaştırılması (
http://dergipark.gov.tr/turkjes/issue/37197/404695 ) / Sayfalar: 64-75
İbrahim Yaşar KAZU, Mesut YILMAZ
PDF (/download/article-file/504268)
 Yüksek Lisans ve Doktora Öğrencilerinin Tez Konusu Belirleme Kriterlerinin İncelenmesi (
http://dergipark.gov.tr/turkjes/issue/37197/422202 ) / Sayfalar: 85-96
Ferhat BAHÇECİ, Leyla UŞENGÜL

21.12.2018 Sayı Detayı » DergiPark
http://dergipark.gov.tr/turkjes/issue/37197 2/2
PDF (/download/article-file/482183) - PDF (/download/article-file/484583)
 Ortaokul Öğretmenlerinin Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Yönelik Tutumlarının İncelenmesi (
http://dergipark.gov.tr/turkjes/issue/37197/423152 ) / Sayfalar: 97-121
Cemal AKÜZÜM, Mehtap SARAÇOĞLU

97
Ortaokul Öğretmenlerinin Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Yönelik
Tutumlarının İncelenmesi
*
Investigation of Secondary School Teachers’ Attitudes towards Supporting and
Training Courses
Cemal AKÜZÜM** Mehtap SARAÇOĞLU***
Makalenin geliş tarihi: 13.05.2018 Kabul tarihi: 30.05.2018
Öz
Bu araştırma, resmi devlet ortaokullarında görev yapan öğretmenlerin Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına
ilişkin görüşlerini ortaya koymaya yönelik bir çalışmadır. Nicel araştırma türlerinden tarama modeli kullanılarak
yapılan çalışmanın evrenini, Diyarbakır ili merkez ilçelerinde (Bağlar, Kayapınar, Sur, Yenişehir) bulunan 381
ortaokulda görev yapan 4081 öğretmen oluşturmaktadır. Örneklemini ise, araştırmanın desenine uygun olarak,
ortaokullarda görev yapan öğretmenler arasından amaçlı örnekleme yöntemlerinden olan “ölçüt örnekleme”
yöntemi ile seçilen 536 öğretmen oluşturmaktadır. Öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin
görüşleri, araştırmacılar tarafından geliştirilen 3 faktör ve 22 maddeden oluşan “Destekleme ve Yetiştirme
Kurslarına Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılarak alınmıştır. Çalışmadan elde edilen veriler SPSS ve AMOS paket
programları aracılığı ile analiz edilmiştir. Araştırma bulguları; öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına
yönelik tutumlarının en yüksek düzeyde olduğu boyutun, bu kursların akademik yönden hem öğrencilere hem de
öğretmenlere sağladığı katkılar yönünde olduğunu göstermektedir. Buna karşılık, kurslara katılımın özel bir
zaman ayırmayı gerektirmesinin ortaya çıkardığı sosyal yaşama olan etkileri boyutunun en düşük düzeydeki
tutumları yansıttığı da görülmektedir. Branş değişkenine göre; Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler
ve Yabancı Dil branşlarındaki öğretmenlerin, Diğer branşındaki öğretmenlere nazaran destekleme ve yetiştirme
kurslarının akademik katkısına ilişkin tutumlarının daha yüksek olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Destekleme ve yetiştirme kursları, ortaokul, öğretmen, ders dışı faaliyetler.
Abstract
This research is aimed at revealing the opinions of the teachers working in official state secondary schools
relating to the Supporting and Training Courses. The universe of work done using the screening model of
quantitative research types, consists of 4081 teachers working in 381 secondary schools in Diyarbakir province
in central districts (Bağlar, Kayapınar, Sur, Yenişehir). The sample, according to the study design, consist of 536
teachers selected by means of “criterion sampling” which is one of the purpose sampling methods among the
teachers working in secondary schools. The opinions of the teachers about the support and training courses were
*
Çalışma, 19-21 Ekim 2017 tarihinde Antalya’da düzenlenen The International Social Sciences and Education Conference
(ISSEC)’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
** Doç. Dr., Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü, Diyarbakır/Türkiye,
cemal.akuzum@dicle.edu.tr
*** Dr. Öğr. Üyesi, Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü, Siirt-Türkiye, mehtapsarac@siirt.edu.tr

98
obtained by using the “Attitude Scale for Supporting and Cultivation Courses” consisting of 3 factors and 22
items developed by the researchers. Data obtained from the study were analyzed via SPSS and AMOS packet
programs. The findings of the research show that the attitudes of teachers towards support and training courses
are at the highest level, indicating that these courses are in the direction of contributions to both the students and
the teachers in the academic direction. On the other hand, it appears that the need to allocate a special time to the
courses reflects the lowest level of attitudes towards social life. According to the branch variable, teachers in
Turkish, Mathematics, Science, Social Sciences and Foreign Language branches have higher attitudes towards
academic contribution of support and training courses than teachers in other branches.
Keywords: Supporting and training courses, secondary school, teachers, extracurricular activities.
1. GİRİŞ
Eğitim kurumları, eğitim-öğretim sürecinde önceden belirlenmiş olan hedeflerin öğrencilere
kazandırılması amacıyla her türlü etkinliği geliştirip uygulamaya koyabilir. Öğretim etkinliklerinin
amaçlı ve tertipli bir biçimde gerçekleştirilmesi ölçüsünde verimli olabilen okul ve sınıf ortamlarında
öğrenciler, öğrenmeye motive olurlarsa daha fazla çalışarak daha iyi öğrenebilirler (Krajcik &
Blumenfeld, 2006). Ancak hedeflenen kazanımların çevresel ya da bireysel faktörlerden dolayı
öğrenciye yeterli düzeyde ulaşamamasından ötürü ekstra bir öğretim faaliyetine gidilebilmektedir. Bu
faaliyetlerden biri olan Destekleme ve Yetiştirme Kursları (DYK), eğitim-öğretim kurumlarında
öğrencilere devlet tarafından ücretsiz olarak verilen ek öğretim hizmetidir. Destekleme ve yetiştirme
kursları yönergesi (MEB, 2016); Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği (RG. 27587-21/5/2010), Millî
Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği (RG. 28758-7/9/2013) ve Millî Eğitim
Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği (RG. 29072-26/7/2014)
hükümlerine dayanılarak hazırlanmıştır.
Destekleme ve Yetiştirme Kursları, 23.09.2014 tarih ve 4145909 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı
Örgün ve Yaygın Eğitimi Destekleme ve Yetiştirme Kursları Yönergesi kapsamında dershanelerin
dönüşüm sürecine girmesi ile birlikte 2014-2015 eğitim öğretim yılında Türkiye’deki ortaokul ve
liseler ile lise mezunları için halk eğitim merkezlerinde uygulanmaya başlamıştır. Destekleme ve
Yetiştirme Kursları Yönergesi’nde; kursun amaçları, kapsamı, kurs açma ve kapatma esasları ile kurs
süreleri, sınıf mevcutlarındaki asgari ve azami öğrenci sayıları, kurs merkezleri, kurslardaki öğretim
faaliyetleri, yönetim unsurları ve teftişin nasıl yapılacağı yer almaktadır (MEB, 2016). 2017-2018
eğitim-öğretim yılı 2. Döneminde belirlenen 12 pilot il ve ilçelerinde ilkokul 3. ve 4. sınıf öğrencileri
için sadece Türkçe ve Matematik dersleri için destekleme ve yetiştirme kursları açılmıştır. Destekleme
Kursları öğrenci/kursiyer ve velilerden gelen istek üzerine (bir dersten 10 öğrencinin müracaatıyla)
örgün eğitim müfredatındaki bütün dersler için açılabilir. Kurslar, iki dönemi eğitim-öğretim
faaliyetlerinin devam ettiği süreçte, bir dönemi ise yaz tatilinde olmak üzere üç dönem olarak
planlanmaktadır. Kurslar, hafta içi ders saatlerinden sonra yapılabileceği gibi hafta sonları da

99
yapılabilmektedir. Öğrencilerin hem bu kurslarda hem de derslerde yararlanmaları için MEB
tarafından Eğitim Bilişim Ağı (EBA) uygulamaya konulmuştur. EBA, bütün öğretmen ve öğrencilerin
kullanımına ücretsiz olarak sunulan çevrimiçi bir sosyal eğitim platformudur. DYK’ya öğrenciler,
Eğitim Bilişim Ağı (EBA) modülü üzerinden istediği dersleri ve bu derslere girmesini istedikleri
öğretmenleri seçerek başvuru yapmaktadır. Kurslarda görev almak isteyen öğretmenler de benzer
şekilde EBA üzerinden başvuru yapmaktadır. Kurs merkezi okul ise, öğrenci ve öğretmen başvuruları
göz önünde bulundurularak ders grupları oluşturulmaktadır. Okuldaki öğretmenlerle ihtiyacın
karşılanamaması durumunda başka okullardan öğretmenlere ders verilebilir. Kursların açılması,
kapanması, öğrenci sayısı, devamsızlık, ders saatleri gibi kurslarla ilgili bütün detaylar DYK
Yönergesinde ayrıntılı olarak belirtilmiştir (MEB, 2017).
Alan yazını incelendiğinde, ülkemizde 2014-2015 öğretim yılından beri uygulanmaya
başlanan destekleme ve yetiştirme kurslarının farklı yönlerine odaklanan bazı çalışmaların yapıldığı
görülmektedir. Bu çalışmalarda; destekleme ve yetiştirme kurslarının amacı, kapsamı, kazanımları,
öğretim yöntemleri, ölçme ve değerlendirme süreçleri ile yaşanan sorunların (Akkaya, 2017); kursa
katılan öğrencilerin görüşleri temelinde DYK uygulama sürecinde edinilen kazanımların (Biber, Tuna,
Polat, Altunok ve Küçükoğlu, 2017); DYK’ya katılan öğrencilerin spora katılım motivasyonlarının
(Bingöl, 2017); örgün ve yaygın eğitimi destekleme ve yetiştirme kurslarında karşılaşılan sorunlar ve
kursun paydaşlara olumlu katkılarının (Bozbayındır ve Kara, 2017); DYK uygulamaları, karşılaşılan
sorunlar ve iyileştirilmesine yönelik önerilerin (Canpolat, 2017); destekleme ve yetiştirme kurslarının
uygulamaya konma süreci, yararları ve yaşanan sorunların (Demir Başaran ve Narinalp Yıldız, 2017);
destekleme ve yetiştirme kurslarının işleyişi ve bu kurslarda yaşanan sorunlara ilişkin çözümlerin
(Dönmez, Pekcan ve Tekçe, 2016); destekleme ve yetiştirme kurslarının yapı, süreç ve iklim
boyutlarının (Ergün, 2017); hafta sonu kurslarının kazanımları, öğretim yöntemi, uygulamadaki
sıkıntılar ve çözüm önerilerinin (Göksu ve Gülcü, 2016); destekleme ve yetiştirme kurslarının
öğrenciler açısından yararları ve önemi ile, ilgi ve motivasyonlarının (İncirci, İlğan, Sirem ve Bozkurt,
2017); DYK’nın değerlendirilmesi, motivasyona etkisi, ders performansına etkisi ve kursların
dezavantajlı yanlarının (Nartgün ve Dilekçi, 2016); sosyal uyumsuzluk, bireysel katkı ve olumsuz
öğrenci algılarının (Uğurlu, 2017); DYK kurslarında kullanılan yöntemler, kullanılan materyaller,
öğretmen katkıları, öğrenciye olan katkıları ve kursların olumsuz yönlerinin (Ünsal ve Korkmaz,
2016) ele alındığı görülmektedir.
Okul sonrası yapılan kurslar, yurt dışındaki araştırmacılar için de önemli bir araştırma konusu
olmuştur. Bu araştırmaların özellikle Amerika Birleşik Devletlerinde yoğunlaştığı dikkati
çekmektedir. Ders dışı faaliyetler, 19. yüzyılda Amerika Birleşik Devletleri’nde başlamıştır (Massoni,
2011). Yurtdışında “extracurricular activities (müfredat dışı faaliyetler)” terimi, düzenli (zorunlu) okul
müfredatının dışında gerçekleşen tüm etkinlikleri ifade etmektedir. Genellikle, okul dışı faaliyetler

100
gönüllüdür, okul yetkilileri tarafından onaylanır, desteklenir, mezuniyet için akademik bir kredi
taşımaz ve öğrenciler katılımları için not almazlar (Holloway, 1999; Lunenburg & Ornstein, 2008).
Bu faaliyetler okul saatleri dışında, ancak okul ortamında verilir. Okulla ilişkili olmayan müfredat dışı
faaliyetler bu tanıma dâhil değildir. Ders dışı aktiviteler Amerika Birleşik Devletleri’ndeki birçok
okulda sunulmaktadır ve normal okul müfredatının bir parçasını oluşturmayan çok çeşitli
etkinliklerden oluşabilir. Çoğu okul, bu etkinliklere öğrencilerin katılımı için özgür bir seçim imkânı
tanır, ancak birçok özel okul, bir veya daha fazla ders dışı faaliyeti öğrencileri için zorunlu bir
gereklilik haline getirir; böyle bir gerekliliğin her şeyden önce “çok yönlü” bir öğrenci yaratmaya
yardım ettiğine inanılır (Stoltzfus, 2007). Müfredat dışı etkinliklerin eğitim üzerindeki ilk etkisi
davranıştır. Müfredat dışı etkinliklere katılan öğrencilerin davranış problemleri azalmıştır. Sporda,
tatbikatlarda, pratiklerde ve rutinlerde disiplin gösterirler. Öğrenciler bu şeyleri doğru bir şekilde
uyguladıklarında iyi davranışları için ödüllendirilirler ve başarılarından gurur duyarlar. Sahip oldukları
gururdan dolayı, daha iyi bir saygı, benlik saygısı ve kendine güven kazanırlar (Massoni, 2011).
Birleşik Devletler genelindeki devlet okulu öğrencileri çok çeşitli ders dışı etkinliklere katılırlar:
okullar arası ve okul içi atletik programlar; hizmet; müzik, sanat ve drama organizasyonları; ve
akademik ve mesleki kulüpleri gibi.
Ders dışı aktiviteler çeşitli nedenlerden dolayı dostluklar için en uygun ortamı sağlar.
Etkinlikler çoğunlukla özel ilgi alanına dayalı olarak seçilir ve üyeler etkinliklerinde ortak deneyimleri
paylaşır ve bu ortamlarda arkadaş olma ihtimalini artırır. Birçok etkinlikte karşılaşılan, empati,
yakınlık ve iletişimin artmasıyla (örneğin, diğer kişilerin sahip olduğu çıkarları öğrenmek veya bir
guruba ait hissetmek, dostluk ilişkisi kurmak ve güçlendirmek gibi) beceri geliştirme için fırsatlar da
vardır (Knifsend & Juvonen, 2017). Lauver (2002), kentlerin yoksulluktan etkilenen mahallelerinde
yaşayan çocuklara okul sonrası programların etkilerini değerlendirmeye yönelik, sosyo-ekonomik
seviyesi düşük mahallelerde okul sonrası programlara başvuran 10-14 yaş arası 227 öğrenci ile
yürüttüğü çalışmasında, öğrenciler okuldan sonra spor, sanat, dans ve diğer sosyo-kültürel faaliyetlere
yönlendirilmiştir. Öğretmenlerin, velilerin ve öğrencilerin büyük bir kesimi okul sonrası programları
özellikle çocukları zararlı alışkanlıklardan korumasından dolayı yararlı bulunmakla birlikte, yapılan bu
çalışmaların öğrencilerin akademik başarılarını ve test notlarını da arttırdığı görülmüştür. Hock,
Pulvers, Deshler ve Schumaker (2001), öğrenme güçlüğü çeken veya akademik başarı düzeyi vasat
öğrencileri kapsayan, okul sonrası tutor (özel öğretmen) eğitiminin etkisine yönelik yaptıkları deneysel
çalışmalarında, öğrenme güçlüğü çeken veya akademik başarısı vasat olan öğrenciler üzerinde
uygulanan tutor destekli eğitimin, eğitime devam eden öğrencilerde başarı sağlandığı tespit edilmiştir.
Miranda (2001), müfredat dışı programların öğrencilerin sosyalleşmesine, ders başarılarına ve okula
ilişkin algılarına etkisine yönelik çalışmasında, müfredat dışı programların genellikle spor ve sanat
alanlarında yapıldığını; müzik, resim, drama, okul gazetesi ve okul kulüpleri şeklinde uygulandığını

101
belirtmiştir. Müfredat dışı programların etkileri incelendiğinde, öğrencilerde olumlu davranış
değişiklikleri, iyi notlar, okulu bitirme, daha az okul bırakma, başarılı yetişkinler olma, sosyalleşme,
girişimcilik gibi yönlerden öğrencilerde olumlu etkileri olduğu tespit edilmiştir.
Ders dışı etkinliklere katılım risk altındaki öğrencilere yardımcı olur (Holloway, 1999).
Mahoney ve Cairns (1997), okul temelli ders dışı faaliyetlere katılım ile erken okul terk etme
arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla, boyuna yapılan değerlendirmelerle yedinci sınıftayken
mülakata alınan ve her yıl on ikinci sınıfa kadar takip edilen 392 ergenle (206 kız, 186 erkek)
tamamladığı çalışmalarında, risk altındaki öğrenciler arasında okuldan ayrılma oranının, daha önce
katılmamış olanlar ile karşılaştırıldığında ders dışı aktivitelere katılan öğrenciler için belirgin bir
şekilde daha düşük olduğunu ortaya çıkarmıştır. Okuldaki ders dışı faaliyetlerle meşgul olmanın, hem
erkekler hem de kızlardaki okuldan erken ayrılma oranlarının düşmesi ile bağlantılı olduğu
görülmüştür. Bu tür katılımların, marjinal öğrencilere, okullarıyla olumlu ve gönüllü bir bağlantı
kurma imkânı sağladığı tespit edilmiştir. Buna karşılık, genellikle okuldan ayrılma önleme programları
ve düzeltici eğitim gibi risk altındaki öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için kullanılan diğer
stratejiler öğrencilerin açıkları üzerine odaklanır ve sapma gruplarının oluşumunda bir katalizör görevi
görür. Araştırmacılar, ders dışı etkinliklere katılımın, öğrenci-okul bağlantısını korumak ve
güçlendirmek suretiyle risk altındaki öğrenciyi destekleyebileceğine kuvvetle inanmaktadır
(Holloway, 1999). Başka araştırmalarda ise, ders dışı etkinliklerin ilk etkisinin öğrencilerin
davranışları üzerinde etkili olduğu, ders dışı aktivitelere katılan öğrencilerin davranış problemlerinin
azaldığı, yüksek notların ve okula yönelik olumlu tutumun, ders dışı faaliyetlerin öğrenciler üzerindeki
ikinci etkisi olduğu (Massoni, 2011); el sanatları ve müzik gibi ders dışı etkinliklere katılımın
öğrencilerde akademik başarı, içselleştirme, iyi davranışlar ve çalışma becerilerinin gelişimine
katkılarının olduğu (Metsäpelto ve Pulkkinen, 2012); okul sonrası kurslara katılımın dolaylı olarak
akademik başarının artmasına yol açan okul ve okul değerlerine artan bağlılığa yol açtığı
gözlemlenmiştir (Holloway, 1999).
Uluslararası alanyazınında, daha çok özel kurslara yönelik çalışmalara yer verildiği
görülmektedir. Ayrıca yabancı ülkelerdeki okul sonrası kursların daha çok sportif ve sanatsal
aktivitelere yönelik olarak yapıldığı anlaşılmaktadır. Bu kursların, ders çalışmalarından çok çalışan
ebeveynlerin evde olmadığı zamanlarda çocukların zararlı alışkanlıklardan ve ortamlardan
korunmasına yönelik düşünülmüş faaliyetler olarak görülmektedir (Canpolat, 2017). Özellikle sosyo-
ekonomik yönden dezavantajlı gençleri spor, sanat ve kültürel aktivitelerle zararlı alışkanlıklardan
korumaya yöneliktir (Knifsend & Juvonen, 2017). Bu bilgilerden hareketle, destekleme yetiştirme
kursları sadece sınav başarısına odaklanmayıp, sanatsal, sportif ve kültürel etkinliklere
yoğunlaşmalıdır, bu durumun akademik başarıyı da beraberinde getireceği düşünülmektedir.
Dolayısıyla, destekleme ve yetiştirme kurslarının öğrencilerin ilgi ve yetenekleri kapsamında

102
yapılacak bir planlamayla, etkinliklerde spor, müzik, sanat, kodlama, tiyatroya daha çok yer vererek
akademik başarılarının ve okula bağlılıklarının arttırılabileceği öngörülmektedir.
Sonuç olarak, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2014 yılından itibaren okullarda uygulamaya
konulan destekleme ve yetiştirme kurslarının etkililiğine yönelik olarak kursta görev alan
öğretmenlerin ne düşündükleri kursların daha iyi bir noktaya gelmesi için yapılacak düzenlemeler için
önemli bir veri seti sağlayabilir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2015-2016 eğitim öğretim yılı verilerine
göre, Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına yaklaşık 9 milyon öğrenci başvuru yapmış ve yaklaşık 630
bin öğretmen kurslarda görev almıştır. Yapılan ücret teşvikiyle hem öğretmen hem de idareci
açısından cazip hale getirilmiştir. Ancak yeni bir uygulama olması nedeniyle aksayan yönlerinin
olması yani birtakım sorunların yaşanması kaçınılmaz görülmektedir. Bu sorunlara yönelik çözüm
önerilerinin geliştirilmesi, kursların bireysel ve akademik katkılarıyla sosyal etkilerinin incelenmesi
ilgili kursların daha verimli olmasına katkı sağlayacaktır.
Araştırmanın Amacı:
Bu araştırmanın temel amacı, resmi devlet ortaokullarında görev yapan öğretmenlerin
Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına yönelik tutumlarını incelemektir. Bu temel amaç doğrultusunda
aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Öğretmenlerin, destekleme ve yetiştirme kurslarına yönelik tutumları hangi düzeydedir?
2. Öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına yönelik tutumları;
a. Cinsiyet,
b. Yaş,
c. Mesleki kıdem
d. Branş değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
2. YÖNTEM
Araştırma Modeli
Bu çalışma, nicel araştırma türlerinden tarama modeli kullanılarak yapılmıştır. Tarama
araştırması, “bir konu ya da olaya ilişkin katılımcıların görüşlerinin ya da ilgi, beceri, yetenek, tutum
gibi özelliklerinin belirlendiği” çalışmalardır (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirel, 2009). Bu araştırma kapsamında da öğretmenlerin Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına
yönelik tutumları, ölçek yoluyla elde edilen verilere dayanarak betimlenmeye çalışılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, Diyarbakır ili merkez ilçelerinde (Bağlar, Kayapınar, Sur, Yenişehir)
bulunan 381 ortaokulda görev yapan 4081 öğretmen oluşturmaktadır. Örneklemini ise, araştırmanın
desenine uygun olarak, ortaokullarda görev yapan öğretmenler arasından amaçlı örnekleme

103
yöntemlerinden olan “ölçüt örnekleme” yöntemi ile seçilmiştir. Bu çalışmanın temel ölçütlerini, Milli
Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ortaokullarda görev yapma ile destekleme ve yetiştirme kurslarında
görev alma ölçütleri oluşturmaktadır. Bu temel ölçütler doğrultusunda, dört merkez ilçede destekleme
ve yetiştirme kurslarının devam ettiği okullar tespit edilerek toplam 536 öğretmene ölçek dağıtılmış,
uygun şekilde doldurulmayan ölçekler ayıklandıktan sonra toplam 435 ölçek değerlendirmeye
alınmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik nitelikleri Tablo 1’de sunulmuştur.
Öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımına bakıldığında, kadın öğretmenler grubun %38.9’unu
(f=169) temsil ederken, erkek öğretmenler ise grubun %61.1’ini (f=266) temsil etmektedir. Yaş
değişkenine göre, öğretmenlerin %32.2’si (f=140) 30 ve daha az yaş grubunda yer alırken, %48.7’si
(f=212) 31-40 yaş grubunda, %19.1’i (f=83) ise 41 ve üzeri yaş grubunda yer almaktadır. Mesleki
kıdem değişkenine göre öğretmenlerin %46.9’u (f=204) 10 yıl ve daha az mesleki kıdeme sahipken,
%41.4’ü (f=180) 11-20 yıl mesleki kıdeme sahip olup, %11.7’si (f=51) ise 21 yıl ve üzeri mesleki
kıdeme sahiptir. Branş değişkenine göre ise, araştırmaya katılan öğretmenlerin %19.5’i (f=85) Türkçe,
%19.3’ü (f=84) Matematik, %12.9’u (f=56) Fen Bilimleri, %12.4’ü (f=54) Sosyal Bilimler, %12.’si
(f=52) Yabancı Dil, %9.2’si (f=40) DKAB ve %14.7’si (f=64) Diğer (Görsel Sanatlar, Müzik, Beden
Eğitimi ve Spor vb.) branşlarda görev yaptıkları görülmektedir (Tablo 1).
Tablo 1
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Nitelikleri
Demografik Nitelik
Gruplar
N
%
Cinsiyet
Kadın
169
38.9
Erkek
266
61.1
Yaş
30 yaş ve daha az
140
32.2
31-40 yaş
212
48.7
41 yaş ve üzeri
83
19.1
Mesleki Kıdem
10 yıl ve daha az
204
46.9
11-20 yıl
180
41.4
21 yıl ve üzeri
51
11.7
Branş
Türkçe
85
19.5
Matematik
84
19.3
Fen Bilimleri
56
12.9
Sosyal Bilimler
54
12.4
Yabancı Dil
52
12
DKAB
40
9.2
Diğer
64
14.7
Toplam
435
100

104
Veri Toplama Aracı
Öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin görüşlerini alabilmek için,
araştırmacılar tarafından geliştirilen “Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Yönelik Tutum Ölçeği”
kullanılmıştır. Ölçeği geliştirmek için madde oluşturma süreci detaylı bir şekilde alan yazın taraması
yapılarak ve araştırmacılar tarafından geliştirilen benzer değerlendirme araçları (İncirci, İlğan, Sirem
& Bozkurt, 2017; Uğurlu & Aylar, 2017) incelenerek gerçekleştirilmiştir. Madde havuzu toplam 34
madde içermiştir. Ölçek uygulanmadan önce, ölçeğin görünüş ve kapsam geçerliğini sağlamak için
eğitim bilimleri alanında 4 uzmanın görüşlerine başvurulmuştur. Uzmanlardan gelen dönütlere dayalı
olarak ölçekten 6 madde silinmiştir. Uygulama öncesinde ölçekte toplam 28 madde yer almıştır.
Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Yönelik Tutum Ölçeğinin faktör yapısı açımlayıcı faktör
analizi (AFA) ve doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile gerçekleştirilmiştir. Açımlayıcı faktör analizi ile
değişkenler arasındaki ilişkilerden hareketle faktörler bulunurken; doğrulayıcı faktör analizi ile de
değişkenler arasındaki ilişkiye dair daha önce saptanan hipotez test edilmiştir (Büyüköztürk, 2002).
AFA için SPSS, DFA için de AMOS yazılımları kullanılmıştır.
Birbirleri ile ilişkili değişkenleri bir araya getirerek ve aralarındaki ilişkiyi dikkate alarak
(Field, 2009) az sayıda yeni ve kavramsal olarak anlamlı faktörler elde etmek için temel bileşen analizi
kullanılarak açımlayıcı faktör analizi (AFA) yapılmıştır. Öncelikle, 435 öğretmenden toplanan
verilerin açımlayıcı faktör analizine uygun olup olmadığına bakılmıştır. Sırasıyla, Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) değeri ve Barlett Küresellik Testi (BTS) bu amaçla dikkate alınmıştır (Field, 2009).
Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Yönelik Tutum Ölçeği için KMO katsayısı .876 olarak
hesaplanmıştır. Barlett Küresellik Testi (BTS) sonuçları incelendiğinde (Ki Kare = 3319.334; df =231;
p < .05), verilerin faktör analizine uygun olduğu görülmektedir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk,
2010; Field, 2009). Faktör sayısını belirlemek için özdeğerin 1’den büyük olması, açıklanan toplam
varyansın oranı ve yamaç-birikinti grafiğidir (Field, 2009). İlk çözüm, Destekleme ve Yetiştirme
Kurslarına Yönelik Tutum Ölçeğinin üç-faktör yapısı toplam varyansın %54.39’unu açıkladığını
göstermektedir. Daha sonrasında, .40’tan daha düşük olan yükler çıktıda silinmiştir (Field, 2009).
Bileşenler matrisi analiz edildiğinde, 28 maddenin tamamının .53’ten daha fazla faktör yükü olduğu
gözlemlenmiş ve çoğunlukla da ilk faktörde toplanmıştır. Bu yükleme ilk faktörün varyansın çoğunu
açıkladığını göstermiştir (Field, 2009). Bir sonraki aşamada, üç faktörün yorumunda Varimax dikey
eksen kullanılmıştır. Varimax döndürme esnasında, ölçekten 6 madde .10 faktör yükleri arasındaki her
maddenin fark değerini karşılamadığı için silinmiştir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010).
Uygun olmayan maddeler silindikten sonra, her üç boyut için ortak varyansın sırasıyla %23.92,
%14.67 ve %15.80 olduğu görülmüştür. %40 ve %60 arasındaki toplam varyans değerinin sosyal
bilimlerde yeterli olduğu iddia edilmektedir ve bir faktörün anlamlı olması için açıklanan toplam

105
varyansın en az %5’i o faktöre ilişkin olmalıdır (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010;
Tavşancıl, 2002).
Varimax dikey eksen döndürme sonrasında, 3 faktör altında 22 maddeden oluşan ölçek
“Ekonomik Destek”, “Sosyal Etki” ve “Akademik Katkı” olarak adlandırılmıştır. “Ekonomik Destek”
faktörü 5 maddeden oluşmaktadır ve bu faktörün madde yükü .416 ile .801 arasındadır. “Sosyal Etki”
faktörü 7 maddeden oluşmaktadır ve faktör yükleri .527 ile .828 arasında değişmektedir. Son faktör
olan “Akademik Katkı” ise 9 maddeden oluşmaktadır ve maddelerin faktör yükleri .443 ile .696
arasındadır. Son olarak, ölçeğin güvenirliğini test etmek amacıyla diğer bir deyişle ölçeğin iç
tutarlılığını anlayabilmek için, uygulanan güvenirlik hesaplaması sonucunda güvenirlik katsayısı
olarak Alpha= .90 olarak bulunmuştur. Cronbach-Alpha güvenilirlik katsayısı, ölçeğin test puanları
arasındaki iç tutarlılığının bir ölçüsüdür. Bu değerin .70 ve üzeri değerde olması test güvenilirliği için
yeterli kabul edilmektedir (Büyüköztürk, 2012). Ölçeğin iç tutarlılığı için Cronbach-Alpha katsayıları
alt boyutlara göre de hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2.
Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Yönelik Tutum Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları
Faktör Adı
Madde
Numarası
Faktör Yük
Değeri
Faktörün
Açıklayıcılığı
(%)
Güvenirlik
Katsayısı
(Cronbach’s
Alpha)
Ekonomik Destek
1
.692
23,92
.80
2
.672
3
.416
4
.801
7
.782
Sosyal Etki
10
.527
14.67
.76
15
.646
16
.791
17
.828
18
.823
19
.562
20
.528
Akademik Katkı
9
.443
15.80
.80
12
.653
13
.618
22
.669
23
.559
24
.687
26
.617
27
.696
28
.662
Açıklanan Toplam Varyans = 54.39
Kaiser Meyer Olkin (KMO) = .876
Barlett Sphericity Testi Ki Kare = 3319.334
sd = 231
p = .000
Toplam Cronbach’s Alpha = .90

106
AFA’da elde edilen üç faktörlü modelin verilerle uyum sağlayıp sağlamadığını test etmek için
doğrulayıcı faktör analizi (DFA) kullanılmıştır. Bu yüzden, AFA’da kullanılan 435 durum için veri
seti AMOS istatistik programına yüklenmiştir. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda, normalliğin
değerlendirilmesi dikkate alındığında, multivariate (Mardia) değerleri açısından kritik oranın (c.r.)
45.40 olduğu ortaya çıkmıştır. Kritik oranı 10’dan büyük maddeler olmadığı için sonraki adımda tüm
maddeler analize dâhil edilmiştir. Bu durumda 22 maddeden oluşan “Destekleme ve Yetiştirme
Kurslarına Yönelik Tutum Ölçeğinin doğrulayıcı faktör analizinde MI (Modification Indices) değerleri
dikkate alınarak yapılan analiz sonucunda uyum değerleri RMSEA=.061; SRMR=.089; χ2/sd
(CMIN/DF)= 2.62; GFI=.911; CFI=.901; AGFI=.875 ve NFI=.896 şeklinde ortaya çıkmıştır. Sınanan
modelin yeterliğini ortaya koymak amacıyla incelenen uyum indekslerine ilişkin kabul edilebilir ve
mükemmel uyum değerleri ile DFA’dan elde edilen uyum indeksi değerleri ve bu doğrultuda ortaya
çıkan sonuçlar Şekil 1’de gösterilmiştir. Şekil 1’deki uyum indekslerine ilişkin mükemmel ve kabul
edilebilir uyum ölçütleri, DFA’dan elde edilen dört faktörlü modelin uyum düzeyinin yeterli olduğunu
ortaya koymaktadır.

107
Şekil 1. Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Yönelik Tutum Ölçeği’nin Doğrulayıcı Faktör Analizi
Diyagramı
Verilerin Analizi
Çalışmadan elde edilen veriler SPSS ve AMOS paket programları aracılığı ile analiz
edilmiştir. Öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak için
uygulanan ölçekten elde edilen verilerin analizinde kullanılacak istatistiksel yöntemleri belirlemek
amacıyla, normal dağılıma uygunluk analizinde Kolmogrov-Smirnov Z sınaması, verilerin homojenlik

108
durumunu tespit etmek için de Levene sınaması kullanılmıştır. Bu sınamaların sonuçlarına göre,
cinsiyet değişkeninde bağımsız örneklemler için t test; yaş ve branş değişkenlerinde Tek Faktörlü
Varyans Analizi (One-Way ANOVA); mesleki kıdem değişkeninde ise Kruskal Wallis-H testi
kullanılmıştır. Bu testler sonucunda anlamlı farklılığın hangi denek grupları arasında gerçekleştiğini
belirleyebilmek için Least Significant Difference (LSD) ve Mann-Whitney U testleri ile çoklu
karşılaştırmalar yapılmıştır.
Ayrıca, ölçeğin doğrulayıcı faktör analizinde model parametrelerinin tahmin edilmesinde
maksimum olabilirlik tahmin yöntemi kullanılmıştır. Uyum iyiliğinin değerlendirilmesinde; RMSEA
(yaklaşık hataların ortalama karekökü), SRMR (standardize edilmiş kalıntıların ortalama karekökü),
GFI (uyum iyiliği indeksi), CFI (karşılaştırmalı uyum indeksi), AGFI (düzeltilmiş uyum iyiliği
indeksi), NFI (normlandırılmış uyum indeksi), χ2/sd = CMIN/DF (ki-kare/serbestlik derecesi) ve
anlamlılık düzeyi (p) uyum indeksleri dikkate alınmıştır. Denek yanıtları da boyutlar çerçevesinde,
aritmetik ortalama değerlerine göre,

≤ 1.80 Kesinlikle Katılmıyorum; 1.81 ≤

≤ 2.60
Katılmıyorum; 2.61 ≤

≤ 3.40 Kararsızım; 3.41 ≤

≤ 4.20 Katılıyorum ve

≥ 4.21 Kesinlikle
Katılıyorum şeklinde düzeyler oluşturulmak suretiyle seçeneklere verilen yanıtlar değerlendirilmiştir.
3. BULGULAR
Çalışmada, öğretmenlerin araştırma konusuna ilişkin genel tutumları ile demografik nitelikleri
çerçevesinde şekillenen cinsiyet, yaş, mesleki kıdem ve branş değişkenleri bakımından tutumlarına
ilişkin elde edilen bulgular aşağıda yorumlanmıştır.
Öğretmenlerin Boyutlar Temelinde Genel Tutumlarına Göre Bulgular ve Yorumu
Ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin
tutumlarına ait betimsel istatistikler incelendiğinde, öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarının
öğrenci, veli ve öğretmenlere sağladığı ekonomik desteğe yönelik tutumlarının (

=3.77) üst düzeyde
olduğu; öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerinin sosyal yaşamına olan etkilerine yönelik tutumlarının
(

=3.11) orta düzeyde, öğrencilere ve öğretmenlere olan akademik katkısına yönelik tutumlarının ise
(

=4.25) çok üst düzeyde olduğu görülmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin DYK’ya yönelik genel
tutumlarının da üst düzeyde (

=3.82) olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (Tablo 3).
Tablo 3
Öğretmenlerin Boyutlar Temelinde Genel Görüşlerine Göre Betimsel İstatistikler
Boyutlar
N

SS
SH
Yorum
Ekonomik Destek
435
3.77
.52
.02
Üst düzey
Sosyal Etki
435
3.31
.74
.04
Orta düzey
Akademik Katkı
435
4.25
.52
.03
Çok üst düzey
Genel Tutum
435
3.82
.48
.02
Üst düzey

109
Dolayısıyla, öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına yönelik tutumlarının en yüksek
düzeyde olduğu boyutun, bu kursların akademik yönden hem öğrencilere hem de öğretmenlere
sağladığı katkılar yönünde olduğu görülmektedir. Buna karşılık, kurslara katılımın özel bir zaman
ayırmayı gerektirmesinin ortaya çıkardığı sosyal yaşama olan etkileri boyutunun en düşük düzeydeki
tutumları yansıttığı da görülmektedir.
Cinsiyet Değişkenine Göre Bulgular ve Yorumu
Öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin tutumlarının, cinsiyetlerine göre
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan ilişkisiz örneklemler için t testine göre,
ekonomik destek [t(433)= -.03, p>0], sosyal etki [t(433)= .23, p>0] ve akademik katkı [t(433)= .66, p>0]
boyutları ile genel tutumlarında [t(433)= .41, p>0] erkek katılımcıların test puan ortalamaları ile kadın
katılımcıların test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p> 0.05). Bu bulgu,
öğretmenlerin DYK’ya ilişkin tutumları ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığını
göstermektedir (Tablo 4).
Tablo 4.
Boyutlar Temelinde Cinsiyet Değişkenine Göre Verilerin Dağılımı
Boyutlar
Gruplar
N

S
sd
t
P
Eta Kare
(η2)
Ekonomik Destek
A) Kadın
169
3.77
.45
433
-.03
.97
-
B) Erkek
266
3.77
.56
Toplam
435
Sosyal Etki
A) Kadın
169
3.32
.70
433
.23
.82
-
B) Erkek
266
3.31
.77
Toplam
435
Akademik Katkı
A) Kadın
169
4.27
.52
433
.66
.51
B) Erkek
266
4.24
.53
-
Toplam
435
Genel Tutum
A) Kadın
169
3.83
.44
433
.41
.69
B) Erkek
266
3.81
.50
-
Toplam
435
Yaş Değişkenine Göre Bulgular ve Yorumu
Araştırmaya katılan öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin tutumlarının yaş
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü
varyans analizi (One-Way ANOVA) sonucunda; ekonomik destek [F(2-434) = .30, p> 0.05], sosyal etki
[F(2-434) = .81, p> 0.05], akademik katkı [F(2-434) = .43, p> 0.05] boyutlarında ve genel tutumlarında [F(2-
434) = .14, p> 0.05] katılımcıların yaşları bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı
görülmüştür. Başka bir deyişle, öğretmenlerin DYK’ya ilişkin tutumları, yaşlarına bağlı olarak anlamlı
bir şekilde farklılaşmamaktadır (Tablo 5).

110
Tablo 5
Boyutlar Temelinde Yaş Değişkenine Göre Verilerin Dağılımı
Boyutlar
Gruplar
N

Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
F
p
Anlamlı
fark
(LSD)
Ekonomik
Destek
A) 30 yaş ve altı
140
3.78
Gruplar
arası
.159
2
.08
.30
.74
-
B) 31-40 yaş
212
3.77
C) 41 yaş ve üzeri
83
3.73
Gruplar
içi
116.135
432
.70
Toplam
435
3.77
116.294
434
Sosyal Etki
A) 30 yaş ve altı
140
3.28
Gruplar
arası
.893
2
.45
.81
.44
-
B) 31-40 yaş
212
3.36
C) 41 yaş ve üzeri
83
3.25
Gruplar
içi
237.623
432
.55
Toplam
435
3.31
238.516
434
Akademik
Katkı
A) 30 yaş ve altı
140
4.28
Gruplar
arası
.236
2
.12
.43
.65
-
B) 31-40 yaş
212
4.23
C) 41 yaş ve üzeri
83
4.26
Gruplar
içi
118.845
432
.28
Toplam
435
4.25
119.081
434
Genel Tutum
A) 30 yaş ve altı
140
3.83
Gruplar
arası
.066
2
.03
.14
.87
-
B) 31-40 yaş
212
3.83
C) 41 yaş ve üzeri
83
3.80
Gruplar
içi
98.358
432
.23
Toplam
435
3.82
98.423
434
*p<.05
Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Bulgular ve Yorumu
Farklı üç mesleki kıdeme göre gruplandırılmış öğretmenlerin, destekleme ve yetiştirme
kurslarına ilişkin tutumlarına yönelik Kruskal-Wallis H testi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Analiz
sonuçları, araştırmaya katılan öğretmenlerin DYK’ya ilişkin tutumlarının ekonomik destek [χ2(2) =.089,
p>0.05], sosyal etki [χ2(2) =4.281, p>0.05], akademik katkı [χ2(2) =1.550, p>0.05] boyutlarında ve
DYK’ya yönelik genel tutumlarında [χ2(2) =2.038, p>0.05] farklılaşmadığını göstermektedir. Bu bulgu,
öğretmenlerin DYK’ya ilişkin tutumlarında mesleki kıdem değişkeninin etkili olmadığını
göstermektedir (Tablo 6).

111
Tablo 6
Boyutlar Temelinde Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Verilerin Dağılımı
Boyutlar
Gruplar
N
Sıra
Ortalaması
sd
χ2
P
Anlamlı fark
(Mann
Whitney U)
Ekonomik Destek
A) 10 yıl ve daha az
204
217.61
2
.089
.96
-
B) 11-20 yıl
180
217.07
C) 21 yıl ve üzeri
51
222.85
Toplam
435
Sosyal Etki
A) 10 yıl ve daha az
204
205.01
2
4.281
.12
-
B) 11-20 yıl
180
231.24
C) 21 yıl ve üzeri
51
223.24
Toplam
435
Akademik Katkı
A) 10 yıl ve daha az
204
211.42
2
1.550
.46
-
B) 11-20 yıl
180
220.74
C) 21 yıl ve üzeri
51
234.66
Toplam
435
Genel Tutum
A) 10 yıl ve daha az
204
209.07.
2
2.038
.36
-
B) 11-20 yıl
180
224.51
C) 21 yıl ve üzeri
51
230.74
Toplam
435
*p <0.05
Branş Değişkenine Göre Bulgular ve Yorumu
Öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin tutumlarının branş değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi
(One-Way ANOVA) sonucunda; akademik katkı boyutunda öğretmen tutumları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir fark görülmüştür [F(6-434) = 3.27, p< 0.05]. Birimler arası farkın hangi gruplar
arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan LSD testi sonucunda anlamlı farkın, ‘Türkçe, Fen
Bilimleri, Sosyal Bilgiler ve Yabancı Dil branşlarındaki öğretmenler ile Diğer (Görsel Sanatlar,
Müzik, Beden Eğitimi ve Spor vb.) branşlardaki öğretmenler arasında olduğu görülmüştür (p= .00).
Buna göre, Türkçe (

A = 4.28), Fen Bilimleri (

C = 4.38), Sosyal Bilgiler (

D = 4.35) ve Yabancı Dil
(

A = 4.35) branşlarındaki öğretmenlerin, Diğer branşındaki (

G = 4.04) öğretmenlere nazaran
DYK’nın akademik katkısına ilişkin tutumlarının “daha yüksek” olduğu görülmüştür (Tablo 7).
Ancak, ekonomik destek [F(6-434) = 1.18, p> 0.05] ve sosyal etki [F(6-434) = .69, p> 0.05] boyutları ile
genel tutumlarında [F(6-434) = 1.78, p> 0.05] öğretmenlerin DYK’ya ilişkin tutumları arasında branşları
bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (Tablo 7).

112
Tablo 7
Boyutlar Temelinde Branş Değişkenine Göre Verilerin Dağılımı
Boyutlar
Gruplar
N

Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
Sd
Kareler
Ortalaması
F
p
Anlamlı
fark
(LSD)
Ekonomik
Destek
A) Türkçe
85
3.81
Gruplar
arası
1.896
6
.32
1.18
.31
-
B) Matematik
84
3.80
C) Fen Bilimleri
56
3.77
D) Sosyal Bilgiler
54
3.85
E) Yabancı Dil
52
3.77
Gruplar
içi
114.398
428
.27
F) DKAB
40
3.67
G) Diğer
64
3.65
Toplam
435
3.77
116.294
434
Sosyal
Etki
A) Türkçe
85
3.42
Gruplar
arası
2.286
6
.38
.69
.66
-
B) Matematik
84
3.32
C) Fen Bilimleri
56
3.29
D) Sosyal Bilgiler
54
3.26
E) Yabancı Dil
52
3.38
Gruplar
içi
236.231
428
.55
F) DKAB
40
3.24
G) Diğer
64
3.21
Toplam
435
3.31
238.516
434
Akademik
Katkı
A) Türkçe
85
4.28
Gruplar
arası
5.223
6
.87
3.27
.00*
A-G
C-G
D-G
E-G
B) Matematik
84
4.20
C) Fen Bilimleri
56
4.38
D) Sosyal Bilgiler
54
4.35
E) Yabancı Dil
52
4.35
Gruplar
içi
113.858
428
.27
F) DKAB
40
4.20
G) Diğer
64
4.04
Toplam
435
4.25
119.081
434
Genel
Tutum
A) Türkçe
85
3.88
Gruplar
arası
2.396
6
.40
1.78
.10
-
B) Matematik
84
3.81
C) Fen Bilimleri
56
3.87
D) Sosyal Bilgiler
54
3.87
E) Yabancı Dil
52
3.88
Gruplar
içi
96.028
428
.22
F) DKAB
40
3.75
G) Diğer
64
3.67
Toplam
435
3.82
98.423
434
*p<.05

113
4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Türkiye’de ilk olarak 2014-2015 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulan destekleme ve
yetiştirme kursları oldukça yeni bir uygulamadır. Her yeni uygulamada olduğu gibi bu kurslarda da
uygulama sürecinde göze çarpan, uygulayıcılara süreç ile ilgili değerlendirme yapma fırsatı tanıyan
unsurlar bulunmaktadır. Bu kurslarda görev yapan öğretmenlerin uygulamaya dönük görüşleri, ilk
elden sağlıklı ve güvenilir bilgi alma noktasında büyük değere sahiptir. Bu çalışma kapsamında;
cinsiyet, yaş, mesleki kıdem ve branş değişkenlerinin resmi devlet ortaokullarında görev yapan
öğretmenlerin Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına yönelik tutumlarına olan etkisi incelenmeye
çalışılmıştır.
Ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin genel
tutumlarından elde edilen sonuçlar, bu kursların sağladığı ekonomik desteğe yönelik tutumlarının üst
düzeyde; öğrencilerin, öğretmenlerin ve ailelerinin sosyal yaşamına olan etkilerine yönelik
tutumlarının orta düzeyde, öğrencilere ve öğretmenlere olan akademik katkısına yönelik tutumlarının
ise çok üst düzeyde olduğunu göstermiştir. Ayrıca, öğretmenlerin DYK’ya yönelik genel tutumlarının
da üst düzeyde olduğu anlaşılmıştır. Bu sonuçla aynı doğrultuda, Uğurlu (2017)’nun çalışmasında da
öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin öz algılarının “Katılıyorum” düzeyinde
olduğu belirlenmiştir. Bu durum öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına yönelik bakış
açılarının olumlu olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Bu araştırmada, öğretmenlerin destekleme ve
yetiştirme kurslarında dönük öz algılarının en yüksek düzeyde akademik katkı, en düşük düzeyde ise
sosyal etki boyutlarında olduğu sonucuna varılmıştır. Başka bir ifadeyle öğretmenlerin, DYK’nın
sağladığı ekonomik destek veya yaptığı sosyal etkiden öte akademik katkısına yoğunlaştıkları
görülmüştür. Akademik yönden katkının özellikle; kurslara katılan öğrencilerin hafta içi derslerini
daha iyi kavradıkları ve eksikliklerini giderme fırsatı buldukları, katılımın gönüllülük esasına dayalı
olmasının dersleri daha verimli kıldığı, öğrenci başarılarının daha iyi takip edilebildiği, geçirilen
zamanın artması ile öğrencileri yakından tanıma fırsatı bulunduğu, öğretmenin alan bilgisini
geliştirmesinde ve güncel tutmasında teşvik edici olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Benzer sonuçların
elde edildiği Ünsal ve Korkmaz (2016)’ın çalışmasında da destekleme ve yetiştirme kursunun
öğrenciye katkısı bağlamında öğretmenler; öğrencilerin daha çok ders ve sınav başarılarını artırdığını,
soru çözme becerilerini geliştirdiği şeklinde görüş belirtmişlerdir. Canpolat ve Köçer (2017)’in
çalışmasına katılan Sosyal Bilgiler öğretmenleri kursların bu yönleriyle öğrencilere hem sosyal
beceriler kazandırdığını hem de özgüven ve akademik başarı açısından olumlu katkı sağladığını
vurgulamaktadır. Nartgün ve Dilekçi (2016)’nin araştırmasına katılan 8. sınıf öğrencilerinin
%98.44’ünün destekleme ve yetiştirme kurslarının ders performanslarını artırdığını ifade etmiştir.
Benzer şekilde Metsäpelto ve Pulkkinen (2012), Akın (2012), Massoni (2011), Shernoff (2010),

114
Lauver (2002), Hock ve diğerleri (2001), Miranda (2001), Holloway (1999) ve Mahoney ve Cairns
(1997) yaptıkları çalışmalar da bu bulguyu destekler niteliktedir. Alan yazınında bazı çalışmalarda ise,
öğretmen görüşlerinin daha çok kursların ekonomik desteğine yoğunlaştığı görülmektedir. Demir
Başaran ve Narinalp Yıldız (2017)’ın çalışmasına katılan öğretmenler, kurslarda verdikleri dersler
sayesinde gelirlerinde meydana gelen artışın kursların kendileri için en önemli yararlarından biri
olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler bu kursların mesleki gelişimlerine de katkıda bulunduğunu,
hafta içi tamamlayamadıkları derslere ait telafi yapabildiklerini, kendi hizmet puanlarına katkı
sağladığını, daha özgür bir ortamda ders verdiklerini, öğrencilere fırsat eşitliği sağladığını ve
öğrencilerin akademik başarılarını artırdığını belirtmişlerdir. Bu sonuçlar, kurslara yönelik
araştırmasında kursun en önemli yararları olarak gelir ve puan artışı sonucuna ulaşan Ünsal ve
Korkmaz (2016) tarafından desteklenmektedir. Ünsal ve Korkmaz (2016)’ın çalışmasında da kursların
öğretmene yönelik katkılarının daha çok ekonomik boyutta olduğu ifade edilmektedir. Diğer taraftan
ek hizmet puanı uygulaması ise diğer bir katkı olarak öğretmenler tarafından ifade edilmiştir.
Dershanelerin kapatılması sürecinden sonra yaygınlaşan destekleme ve yetiştirme kurslarında görev
alan öğretmenler girdikleri derslerde normal ek ders ücreti karşılığında çalışmaktaydılar. Milli Eğitim
Bakanlığı destekleme ve yetiştirme kursunda öğretmenlerin performansını ve motivasyonunu artırmak
adına yapmış olduğu; 15/04/2015 tarih ve 29327 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Bazı Kanun ve
Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılması Hakkında Kanunun 9. maddesi ile; 657 sayılı
Devlet Memurları Kanununda değişiklik yapılarak “Örgün ve Yaygın Eğitimi Destekleme ve
Yetiştirme Kursları Yönergesi kapsamında görev alan yönetici ve öğretmenlere ek ders %100
fazlasıyla ödenir” şeklinde değişiklik ile “Milli Eğitim Bakanlığı Örgün ve Yaygın Eğitimi
Destekleme ve Yetiştirme Kursları Yönergesi kapsamında görev alan yönetici ve öğretmenlerin
hizmet puanlarına, bu kapsamda görev yaptıkları her ay için 0,5 puan eklenir” değişikliğinin
öğretmenler tarafından olumlu karşılandığı söylenebilir. Bu değişikliğin hem kursları öğretmenlerin
çalışması açısından daha cazip hale getirdiği hem de çalışan mevcut öğretmenleri daha çok motive
ettiği söylenebilir. Göksu ve Gülcü (2016)’nün çalışmasında da kurslarda görev almanın en önemli
sebebinin ek ders ücreti olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Benzer şekilde Ergün (2017)’ün çalışmasında
da Destekleme ve Yetiştirme Kurslarının ekonomi boyutunun öğretmen ve yönetici görüşleri açısından
incelenmesi sonucunda, öğretmen ve yöneticilerin genel olarak olumlu görüşler belirttikleri ortaya
çıkmıştır. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu kurslara ek gelir sebebi ile katıldıklarını, öğretmen ve
yöneticilere ödenen ücretlerin yeterli sayılabileceğini gösteren yanıtlar vermişlerdir. Ancak
katılımcılar genel olarak kursların ücretsiz olması ile ilgili olarak ise kursların değerinin azaldığına
inanmaktadırlar. Gerçekleştirilen analizler sonucunda katılımcılar öğretmen ve yöneticilere ödenen
ücretlerin yeterli sayılabileceğini gösteren yanıtlar vermişlerdir.

115
Öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına yönelik tutumlarının en yüksek düzeyde
olduğu boyutun, bu kursların akademik yönden hem öğrencilere hem de öğretmenlere sağladığı
katkılar yönünde olmasına karşılık, kurslara katılımın özel bir zaman ayırmayı gerektirmesinin ortaya
çıkardığı sosyal yaşama olan etkileri boyutunun en düşük düzeydeki tutumları yansıttığı da
görülmektedir. Sosyal etkiye yönelik; “kursların hafta sonu olmasının öğrencileri sosyal çevrelerinden
uzaklaştırdığı, velilerin öğrencilerle yeterince vakit geçirememesinin öğrencileri kurslardan soğuttuğu,
öğrencilerin hafta sonu da okula gelmeyi gereksiz gördüğü, öğretmenlerin sosyal etkinliklere
katılımını olumsuz etkilediği, kendisine ve ailesine yeterince zaman ayıramamasına yol açtığı, kurs
yoğunluğunun mesleki bıkkınlığa yol açtığı” ifadelerine öğretmenlerin en düşük düzeyde katılım
göstermiş olması, kursların akademik katkılarının neden daha çok olduğuna yönelik tutumlarını açıklar
niteliktedir. Alan yazında bazı çalışmalarda ise, sosyal etki kaynaklı olumsuzlukların ön plana çıktığı
görülmektedir. Göksu ve Gülcü (2016)’nün çalışmasında kursta görev almayan öğretmenler, sebep
olarak ders yoğunluğunu ve aileyle vakit geçirememeyi ileri sürmüşlerdir. Nartgün ve Dilekçi
(2016)’nin çalışmasında da öğretmenlerin tümü eğitimi destekleme ve yetiştirme kurslarına yönelik
olarak dezavantaj var yönünde görüş belirtmiştir. Destekleme ve yetiştirme kurslarının eksik yönlerine
yönelik olarak öğretmenlerce en sık ifade edilen görüşler arasında, kursların yoğun olması ve
dolayısıyla bu durumun yorgunluğa sebebiyet vermesi göze çarpmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığınca
hazırlanan haftalık ders çizelgesine göre ortaokullarda 29 ders saati zorunlu, 6 ders saati seçmeli
olmak üzere 35 ders saati işlenmektedir. Bu ders saatlerine ek olarak destekleme ve yetiştirme
kurslarında da belli bir oranda ders işlendiği düşünülürse öğrencilerde ve bu dersleri vermekle görevli
öğretmenlerde birtakım fiziksel ve zihinsel yorgunluğun ortaya çıkması muhtemeldir. Aynı şekilde
Ünsal ve Korkmaz (2016)’ın çalışması da bu durumu destekler niteliktedir, araştırmaya katılan
öğretmenler destekleme ve yetiştirme kursunun olumsuzluğuna ilişkin olarak kursların kendilerinde
performans düşüklüğüne ve yorgunluğa sebep olduğunu belirtmişlerdir.
Araştırmada elde edilen bir diğer sonuç, öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına
ilişkin tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığını göstermiştir. Ancak cinsiyet
değişkenine göre kadın öğretmenlerin, destekleme ve yetiştirme kurslarının sosyal etkileri ve
akademik katkılarına yönelik tutumları ile genel tutumlarının erkek öğretmenlere göre az da olsa daha
yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Bu durum, kadın öğretmenlerin toplumdaki annelik rolleri
gereği hafta sonunu da okulda geçirmenin kendileri, aileleri ve öğrenciler üzerinde oluşturabileceği
etkilerine yönelik tutumları ile akademik yönden de öğretmenlik mesleğine yükledikleri misyonla
açıklanabilir. Benzer şekilde Uğurlu (2017)’nun çalışmasında da destekleme ve yetiştirme kurslarına
dönük öz algı düzeyleri ile öğretmenlerin cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak herhangi bir anlamlı
farklılaşma belirlenememiştir. Bu bulgu, araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir.

116
Araştırmaya katılan öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin tutumları
yaşlarına bağlı olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmamaktadır. Ancak dikkat çekici bir şekilde,
öğretmenlerin yaşları ilerledikçe yani yaşı daha çok olan öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme
kurslarına yönelik tutumlarının diğer yaş grubunda olan öğretmenlere nazaran az da olsa daha düşük
olduğu görülmüştür. Böylesi bir sonucun ortaya çıkmasını tetikleyen sebeplerin başında yaşla birlikte
meslekte geçirilen sürenin fazlalaşması öğretmenlerde bir mesleki yorgunluğa yol açtığı
düşünülebileceği gibi (hafta içi okula giden öğretmenlerin hafta sonunu da okulda geçirmeyi göze
alamamaları vb.), diğer taraftan kazanılan deneyimlerle hafta sonu kurslarda geçirilen sürede
öğrencilere öğretilebileceklerin hafta içinde de öğretilebileceğini düşündükleri şeklinde açıklanabilir.
Benzer şekilde Uğurlu (2017)’nun çalışmasında öğretmenlerin yaş değişkenine göre destekleme ve
yetiştirme kurslarına dönük öz algı düzeyleri incelendiğinde sosyal olumsuzluk, akademik katkı,
olumsuz öğrenci ve bireysel katkı boyutlarında anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Araştırmada elde edilen başka bir sonuca göre, öğretmenlerin DYK’ya ilişkin tutumlarının
mesleki kıdemlerine göre ekonomik destek, sosyal etki, akademik katkı boyutlarında ve genel anlamda
farklılaşmadığı görülmüştür. Bu bulgu, öğretmenlerin DYK’ya ilişkin tutumlarında meslekî kıdem
değişkeninin etkili olmadığını göstermiştir. Uğurlu (2017)’nun çalışmasında ise, meslekî kıdem
değişkenine göre öz algı düzeyleri en yüksek olan grubun 1-5 yıl arası kıdeme sahip olan öğretmenler,
en düşük grubun ise 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte
araştırmaya katılan öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına dönük öz algı düzeylerinin
meslekî kıdem değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.
Son olarak, öğretmenlerin destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin tutumları branş
değişkenine göre, akademik katkı boyutunda anlamlı fark görülmüştür. Bu anlamlı fark, “Türkçe,
Matematik, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler ve Yabancı Dil” branşlarındaki öğretmenler ile “Diğer
(Görsel Sanatlar, Müzik, Beden Eğitimi ve Spor vb.)” branşlardaki öğretmenler arasında görülmüştür.
Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler ve Yabancı Dil branşlarındaki öğretmenlerin, Diğer
branşındaki öğretmenlere nazaran DYK’nın akademik katkısına ilişkin tutumlarının “daha yüksek”
olduğu görülmüştür. Bu durum, söz konusu branşlardaki öğretmenlerin daha fazla kurs
açabilmelerinden, sınav başarısı nedeniyle öğrencilerin bu dersleri daha çok talep etmelerinden
kaynaklanıyor olabilir. DYK’ya öğrenciler, Eğitim Bilişim Ağı (EBA) modülü üzerinden istediği
dersleri ve bu derslere girmesini istedikleri öğretmenleri seçerek başvuru yapmaktadır. Diğer
branşındaki dersler okullara öğrenci seçmeye yönelik merkezi sınavlarda sorulmadığı için fazla talep
görmemekte, öğrenciler bu dersleri tercih etmedikleri için bu branşın öğretmenleri kurs
açamamaktadır. Benzer şekilde Biber, Tuna, Polat, Altunok ve Küçükoğlu (2017) destekleme ve
yetiştirme kurslarıyla ilgili katılımcı öğrencilerin görüşlerini ortaya koyduğu çalışmasında öğrencilerin
kurs almak istediği dersler sorulduğunda en çok tercih edilen kursun Matematik, Türkçe ve İngilizce

117
dersleri olduğu görülmüştür. Milli Eğitim Bakanlığı’nın açıkladığı verilere göre de geçtiğimiz yıllarda
açılması talep edilen kurs sayısının en fazla Matematik dersinde olmuştur. Bunun sebebi olarak
öğrencilerin matematik sorularını çözmede sıkıntı yaşadıkları, matematik dersinin sınav başarısında
ağırlıklı puan olarak fazla olması ve öğrencilerin bu problemi aşmak için kurs almak istemeleri
söylenebilir. Pisa çalışması anket sonuçlarına baktığımızda da ankete katılan 57 ülkeden 42’sinde
matematik için özel ders alma oranının %40’ın üzerinde olduğunu görebiliriz (Lee, Park & Lee, 2009).
Elde edilen bu sonuçlardan yola çıkarak aşağıdaki önerilere yer verilebilir:
Öğretmenlerin hafta içi ve hafta sonu kurslarda görev almaları yorgunluğa, performans
düşüklüğüne ve sosyal hayata yeterince zaman ayıramamalarına sebep olmaktadır. Bu açıdan kursta
görev alan öğretmenlerin hafta içi çalışma saatlerine yönelik olarak bir esneklik sağlanarak en azından
haftada bir gün dinlenmelerine yönelik düzenleme yapılabilir. Bu şekildeki bir uygulama
öğretmenlerin verimliliği ve performansı açısından yararlı olabilir.
Destekleme ve Yetiştirme Kurslarının sadece sınava yönelik Matematik, Türkçe, Fen Bilimleri
vb. dersleri için değil, spor, sanat, müzik, drama vb. alanlarda da daha fazla açılması teşvik edilebilir.
Farklı ülkelerdeki benzer uygulamalar araştırılabilir. Diğer ülkelerde bulunan okullarda açılan okul
sonrası kurslar ile Türkiye’deki destekleme ve yetiştirme kurslarının benzerlik ve farklılıkları
hakkında araştırma yapılabilir. Bu çalışma ortaokullarda görev yapan öğretmenlere yönelik olarak
yapılmıştır, farklı kademelerde görev alan öğretmenlere yönelik çalışmalar da yapılabilir. Elde edilen
sonuçlardan yola çıkarak farklı kademelerde açılmış kursların işlevleri karşılaştırılabilir. Destekleme
ve Yetiştirme Kurslarına yönelik idareci, öğrenci ve veli görüşlerine yönelik çalışmalar yapılabilir.
5. KAYNAKÇA
Akın, F. (2012). Okul içi ve okul dışı öğrenmelerin öğrenci başarısına etkisi (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Burdur.
Akkaya, A. (2017). Destekleme ve yetiştirme kurslarının öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ahi Evran Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Kırşehir.
Biber, A.Ç., Tuna, Abdulkadir, Polat, A.C., Altınok, F., & Küçükoğlu, U. (2017). Ortaokullarda
uygulanan destekleme ve yetiştirme kurslarına dair öğrenci görüşleri. Bayburt Eğitim
Fakültesi Dergisi. 12 (23), 103-119.
Bingöl, T. (2017). Destekleme ve yetiştirme kurslarına katılan ortaokul öğrencilerinin spora katılım
motivasyonlarının incelenmesi (Bitlis-Tatvan örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Ahi Evran Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırşehir.

118
Bozbayındır, F., & Kara, M. (2017). Destekleme ve yetiştirme kurslarında (DYK) karşılaşılan sorunlar
ve öğretmen görüşleri temelinde çözüm önerileri. Sakarya University Journal of Education,
7(2), 324-349.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, 470-483.
Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (17. baskı). Ankara: Pegem
Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2009). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Canpolat, U. (2017). Destekleme ve yetiştirme kursları bağlamında sosyal bilgiler öğretmenleri, kurs
merkezi yöneticileri ve öğrenci görüşleri: Eskişehir ili örneği (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). 19 Mayıs Üniversitesi, Samsun.
Canpolat, U., & Köçer, M. (2017). Destekleme ve yetiştirme kurslarının TEOG bağlamında sosyal
bilgiler öğretmenlerinin görüşlerine dayalı olarak incelenmesi. Anadolu Journal of
Educational Sciences International, 7(1), 123-154.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G., & Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik.
Ankara, Pegem Yayıncılık.
Demir-Başaran, S., & Narinalp Yıldız, N. (2017). Türkiye’de ortaokullarda uygulanan destekleme ve
yetiştirme kurslarına ilişkin öğretmen görüşleri. International Journal Of Eurasia Social
Sciences, 8(29), 1152-1173.
Dönmez, İ., Pekcan, N., & Tekçe, M. (2016). Destekleme ve Yetiştirme Kurslarının yönetici, öğretmen
ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesi. 25. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, İstanbul
Kültür Üniversitesi, Antalya.
Ergün, M. (2017). Destekleme ve yetiştirme kurslarının yönetici, öğretmen, öğrenci görüşlerine göre
değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Field, A. P. (2009). Discovering statistics using SPSS: and sex and drugs and rock “n” roll (3rd ed.).
London: Sage publications.
Göksu, İ., & Gülcü, A. (2016). Ortaokul ve liselerde uygulanan destekleme kurslarıyla ilgili öğretmen
görüşleri. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 153-171.
Hock, M. F., Pulvers, K.A., Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (2001). The effects of an after-school
tutoring program on the academic performance of at-risk students and students with LD.
Remedial and Special Education, 22(3), 172-186.

119
Holloway, J. H. (1999). Extracurricular activities: The path to academic success?. Educational
Leadership. 57(4), 87-88.
İncirci, A., İlğan, A., Sirem, Ö., & Bozkurt, S. (2017). Ortaöğretim destekleme ve yetiştirme
kurslarına ilişkin öğrenci görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
(42), 50-68.
Knifsend, C. A., & Juvonen, J. (2017). Extracurricular activities in multiethnic middle schools: Ideal
context for positive intergroup attitudes? Journal of Research on Adolescence, 27, 407-422.
Krajcik, J. S., & Blumenfeld, P. C. (2006). Project-based learning, In K.R., Sawyer (Ed.), The
Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 317-333). New York: Cambridge
University Press.
Lauver, S. C. (2002). Assessing the benefits of an after-school program for urban youth: An İmpact
and process evaluation. Pennsylvania University. Erişim adresi:
http://repository.upenn.edu/dissertations. Erişim tarihi: 20.Mart.2018.
Lee, C. J., Park, H. J., & Lee, H. S. (2009). Shadow education systems, In G. Sykes, B. L. Schneider,
& D. N. Plank (Eds.), Handbook of educational policy research (pp. 901–919). New York:
Routledge.
Lunenburg, F. C., & Ornstein, A. O. (2008). Educational administration: Concepts and practices (5th
ed.). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage Learning.
Mahoney J. L., & Cairns, R. B. (1997). Do extracurricular activities protect against early school
dropout? Developmental Psychology, 33, 241-253. http://dx.doi.org/10.1037/0012-
1649.33.2.241
Massoni, E. (2011). Positive effects of extra curricular activities on students. College of DuPage
(ESSAI), 9(1), 84-87. Erişim adresi: http://dc.cod.edu/essai/vol9/iss1/27. Erişim tarihi: 20
Mart 2018.
MEB. (2016). Millî Eğitim Bakanlığı Örgün ve Yaygın Eğitimi Destekleme ve Yetiştirme Kursları
Yönergesi. Erişim adresi: https://www.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2014_10/01060217.
Erişim tarihi: 26 Ocak 2018.
MEB. (2017) Örgün ve Yaygın Eğitimi Destekleme ve Yetiştirme Kursları Tanıtım Kitapçığı. Erişim
adresi: http://odsgm.meb.gov.tr/kurslar/dyk_kit.pdf. Erişim tarihi: 26 Ocak 2018.
Metsäpelto, R. L., & Pulkkinen, L. (2012). Socioemotional behavior and school achievement in
relation to extracurricular activity participation in middle childhood. Scandinavian Journal of
Educational Research, 56(2), 167-182

120
Miranda, J. Y. (2001). A study of the effect of school-sponsored, extra-curricular activities on high
school students’ cumulative grade point average, sat score, act score, and core curriculum
subject grade point average. Unpublished doctoral dissertation. University of North Texas.
Nartgün, Ş. S., & Dilekçi, Ü. (2016). Eğitimi destekleme ve yetiştirme kurslarına ilişkin öğrenci ve
öğretmen görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 22(4), 537-564.
Resmi Gazete. (2010). Millî Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği. Erişim adresi:
http://www.resmigazete.gov.tr/main.aspx?home=http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2010/0
5/20100521.htm&main=http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2010/05/20100521.htm.
Erişim tarihi: 26 Ocak 2018.
Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği. (2013, 07 Eylül). Resmi Gazete (Sayı:
28758) Erişim adresi: http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2013/09/20130907-4.htm
Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. (2014, 26
Temmuz). Resmi Gazete (Sayı:29072). Erişim adresi: http://www.resmigazete.gov.tr.
Shernoff, D. J. (2010). Engagement in after school programs as a predictor of social competence and
academic performance. American Journal Of Community Psychology, 45(3-4), 325-337.
Stoltzfus, C. D. (2007). A Study of the Correlation Between Participation in Extracurricular Activities
and Academic Performance of Middle Level and High School Students. MApaper The
Pennsylvania State University.
Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Uğurlu, F. (2017). Destekleme ve yetiştirme kurslarında görevli öğretmenlerin kurslara yönelik öz algı
düzeylerinin incelenmesi (Ordu ili örneği) (Yayımlanmamış yüksek Lisans Tezi). Amasya
Üniversitesi, Amasya.
Uğurlu, F., & Aylar, F. (2017). Destekleme ve yetiştirme kurslarına yönelik öğretmen öz algı
ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(1),
28-43.
Ünsal, S., & Korkmaz, F. (2016). Destekleme ve yetiştirme kurslarının işlevlerine ilişkin öğretmen
görüşlerinin incelenmesi. KSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 13(12), 87-118.
Extended Abstract
During the education session, schools can develop and put into practice every kind of activities related to
educational aims which were specified beforehand. Students can learn more provided that they are motivated in
school which are capable of applying activities successfully. On the other hand, additional courses can be needed
due to aims are not reached by students efficiently because of environmental and individual insufficiencies.

121
Supporting and Training Courses, among the additional courses, are given in school without payment by state.
Supporting and Training Courses started giving free educations according to regulation on Supporting and
Training Courses published by Ministry of National Education on 23.09.2014. Number of regulation is 4145909.
Thoughts of teachers, who have been serving in the Supporting and Training Courses, can be used as data in
developing success of these courses. Supporting and training courses for Turkish and Mathematics courses were
opened for elementary school 3rd and 4th grade students in 12 pilot provinces and districts determined during the
2nd semester of 2017-2018 academic year. According to data shared by Ministry of National Education, 9
million students applied courses and 630.000 teachers served in Supporting and Training Courses in 2015-2016
education session. Both principals and teachers are encouraged by extra payments for these courses. However,
being a new application causes inevitable problems. Developing solutions for problems will contribute success
of Supporting and Training Courses. Also examining academic-individual contributions and social effects of
Supporting and Training Courses can be helpful developing these courses. The main aim of this study is to
examine attitudes of teachers who serve in state schools. This research is done using scanning model which is
one of quantitative research methods. The population of the research consists of 4081 teachers working in 381
secondary schools in central districts (Bağlar, Yenişehir, Sur, Kayapınar) of Diyarbakır Province. The sample,
according to study design, consists of 536 teachers who are working in secondary schools. The teachers were
selected using “criterion sampling” which is one of the purpose sampling methods. Schools, in which Supporting
and Training Courses continued, were determined in 4 central districts. Attitude scales were given 536 teachers.
There were 435 scales in total after eliminating the scales which were not filled properly. “Attitude scales for
Supporting and Training Courses”, which was developed by researchers, was used to gather information about
thoughts of teachers on Supporting and Training Courses. Factor analysis of attitude scale for Supporting and
Training Courses was performed using Explanatory Factor Analysis and Confirmatory Factor Analysis. The
scale consists of 3 factors- named Economic Support, Social Effects, Academic contributions- and 22 items.
Finally, reliability coefficient was calculated as Alpha=.90. Data, obtained by study, was analyzed using AMOS
and SPSS packet programs. The results of study have shown that attitude toward Economic Support is high,
attitudes of teachers, students and families towards Social Effects are moderate, attitude of teachers and students
toward Academic Contributions is considerably high. Another result, obtained from study, is there is no obvious
connection between sex of teachers and their attitude toward Supporting and Training Courses. Yet, according to
sex factor, general attitude toward Social Effects and Academic Contributions of female teachers is a little bit
higher than male teachers. It is understood that age gap between teachers, who were subjected to study, does not
affect attitudes toward the Supporting and Training Courses. Another result has shown that length of service also
does not affect attitudes on the point of Academic Contributions, Social Effects and Economic Support.
However, attitude toward Academic Contributions differs from one branch to another. This attitude
differences can be seen between teachers in Turkish, Mathematics, Science, Social Sciences, Foreign Language
and teachers in Visual Arts, Music, Physical Education.