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CAPÍTULO 3
FONORIMA:
Um aplicativo para estimular
habilidades fonológicas em
crianças disléxicas voltado para
atividades com rima
Luciana Cidrim (UNICAP)
João Gabriel Sodré da Mota (UNICAP)
Antonio Roazzi (UFPE)
Maíra Roazzi (EAR)
Francisco Madeiro (UNICAP)
1. Introdução
Ao aprender os princípios de um sistema alfabético,
como é o caso do Português Brasileiro, a criança deve
ser instruída a perceber que a fala é composta por
unidades que podem ser segmentadas. Segundo Ca-
pellini e Conrado (2016) esse processo exige tanto o envolvi-
mento de habilidades, como consciência fonológica e memória
de curto prazo fonológica, como uma instrução formal sobre as
relações entre fonemas e grafemas.
A consciência fonológica, uma habilidade metalinguística
que envolve reflexão sobre as características da linguagem, é
um dos pré-requisitos mais importantes para aprender a ler e
escrever no início do processo de alfabetização, visto que o com-
ponente do processamento fonológico está relacionado à habili-
Cidrim, L., Mota, J. G. S., Roazzi, A., Roazzi, M., Madeiro, F. (2019). Fonorima: um aplicativo para
estimular habilidades fonológicas em crianças disléxicas voltado para atividades com rima. In R.
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interpretação (Cap. 3, pp 47-61). São Paulo: Pá de Palavras. ISBN: 978-85-68326-31-2
dade de perceber, reconhecer, refletir e manipular os segmentos
fonológicos (sílabas e fonemas) que compõem as palavras da lin-
guagem falada.
A consciência fonológica constitui, portanto, a ponte essen-
cial que conecta a linguagem oral e o sistema de signos convencio-
nalmente usados para designá-la. Assim, as crianças percebem,
discriminam, produzem, manipulam os sons da linguagem oral
e, de acordo com suas habilidades fonológicas, as transformam
em signos. Essa aquisição e domínio ocorre paulatinamente e
parte de uma sensibilidade superficial para uma mais profunda,
ou seja, inicialmente há a percepção dos segmentos maiores da
fala — palavras e sílabas — e, posteriormente, é possível lidar
com os menores segmentos da fala: os fonemas. Somente com o
desenvolvimento completo da competência fonológica pode-se
alcançar a representação sonora dos grafemas (COSTA; SOUZA;
DE ÁVILA, 2011; BURKE; COADY, 2015; CAPELLINI; PINHEI-
RO, 2015; HARTEN; ROAZZI; CARVALHO, 1995; ROAZZI;
CARVALHO, 1991; ROAZZI et al., 2013).
As habilidades de reconhecer e produzir rima e aliteração,
componentes da consciência silábica, são exercitadas com fre-
quência no ambiente escolar (WAGENSVELD et al., 2013), mes-
mo sendo habilidades adquiridas pelas crianças muito tempo
antes de iniciar a escolarização formal. A aliteração é trabalhada
anteriormente à rima, pois, no processo de alfabetização, há vá-
rias relações entre palavras que começam da mesma forma, que
começam com uma determinada letra, com a letra do nome da
criança, dos colegas, dentre outras estimulações. Já as atividades
de rima são realizadas no ambiente escolar desde a pré-escola de
forma implícita — com o uso de músicas, parlendas — mas as ati-
vidades explícitas que as envolvem são iniciadas posteriormente
às de aliteração (COSTA; SOUZA; DE ÁVILA, 2011).
A consciência fonológica permite a identificação de rimas,
de aliteração e de fonemas que podem ser manipulados para a
criação de novas palavras. Também faz da linguagem um objeto
de pensamento, possibilitando a reflexão sobre os sons da fala,
o julgamento e a manipulação da estrutura sonora das palavras
(FREITAS, 2003). É uma habilidade definida como a capacidade
para refletir sobre a estrutura sonora da fala bem como manipu-
lar seus componentes estruturais apresentando uma estreita re-
lação com o aprendizado do código escrito (MORAIS et al., 1998).
Estudos de Bradley e Bryant (1983) e Thompson e Goswa-
mi (2008) revelam que a percepção de rima se desenvolve na-
turalmente por volta dos 4 ou 5 anos de idade, sendo uma
habilidade fonológica inicial que irá colaborar para o apareci-
mento da consciência fonêmica. De fato, já a partir dos 4 anos
de idade, é comum notar crianças prestando mais atenção aos
aspectos fonológicos (sons) da linguagem falada, mostrando-se
particularmente sensíveis à cadência e ao ritmo da linguagem,
por exemplo, apreciando a rima como musicalidade, ritmo
(implicitamente) e reconhecendo a rima depois de trabalhar
na última sílaba da palavra (explicitamente). Essa percepção
da rima e dos ritmos da linguagem apresenta um efeito dire-
to, contribuindo para a criança perceber que palavras podem
compartilhar segmentos sonoros idênticos. Adicionalmente,
esta consciência da relação entre palavras baseadas na rima
leva, antecipadamente, ao conhecimento da relação entre as
palavras também no plano ortográfico.
Crianças com transtornos específicos de aprendizagem,
como é o caso da dislexia, apresentam desde cedo dificuldades
nas habilidades que envolvem consciência fonológica, como é o
caso da rima e aliteração. A dislexia é uma dificuldade especí-
fica de linguagem, de origem constitucional, caracterizada por
dificuldades na decodificação de palavras isoladas, normalmen-
te refletindo insuficiência do processamento fonológico (LYON;
SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2003). De fato, uma criança disléxica
exibe um transtorno específico de aprendizagem, caracteriza-
do pela dificuldade em fazer uma leitura precisa e/ou fluente.
Apresenta um déficit no sistema de linguagem no nível fonoló-
gico que prejudica sua capacidade para segmentar a palavra es-
crita em seus componentes fonológicos subjacentes, consistindo
em uma dificuldade específica nos processos de linguagem para
reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e
as formas das letras, organizando-os corretamente, ou seja, difi-
culdades em fixar a correspondência entre sinais gráficos e sons
e automatizar o processo de conversão (ROAZZI et al., 2016).
As dificuldades dos disléxicos na decodificação de palavras
isoladas são muitas vezes inesperadas em relação à idade e ou-
tras habilidades cognitivas e acadêmicas. A dislexia é manifes-
tada por dificuldades linguísticas variadas, incluindo, normal-
mente, para além das alterações de leitura, um problema com a
aquisição da proficiência da escrita e da soletração.
Desenvolvimentos recentes utilizam aplicações das Tecno-
logias da Informação e da Comunicação (TIC) para apoiar as
necessidades de aprendizagem de crianças com dificuldades de
leitura e escrita, mais especificamente para o público de crian-
ças com dislexia (CIDRIM; MADEIRO, 2017; BORHAN et al.,
2018; CIDRIM; BRAGA; MADEIRO, 2018; KNOOP-VAN CAM-
PEN; SEGERS; VERHOEVEN, 2018; LEITE; CIDRIM; MADEI-
RO, 2018; LUCENA; CIDRIM; MADEIRO, 2017).
Este capítulo apresenta um aplicativo para apoio à aprendi-
zagem da escrita por crianças disléxicas voltado para atividades
com rima.
2. Revisão da literatura
O sistema alfabético de escrita associa um componente au-
ditivo fonêmico a um componente visual gráfico (correspondên-
cia grafofonêmica) e para compreensão do princípio alfabético
são necessários três fatores: (1) a consciência de que é possível
segmentar a língua falada em unidades distintas; (2) o conheci-
mento de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes
palavras e (3) a ciência das regras de correspondência entre gra-
femas e fonemas (GERMANO; PINHEIRO; CAPELLINI, 2009).
De fato, para adquirir a correspondência entre letra (grafema)
e som (fonema) é importante que a criança pense nas palavras
como compostas de muitos sons, que podem ser decompostos e
recompostos, analisados e manipulados, e reconheça semelhan-
ças e diferenças fonológicas entre palavras. Destaca-se que os
dois primeiros fatores são aspectos da consciência fonológica, e
isto a coloca como indispensável no desenvolvimento da leitura
e da escrita (BARRERA; MALUF, 2003; GUIMARÃES, 2003;
ROAZZI; MINERVINO; MELO, 2014).
A consciência fonológica é dividida em níveis, sendo estes:
consciência da sílaba, consciência de elementos intrassilábicos
e consciência fonêmica. A consciência de sílaba e de elementos
intrassilábicos permite que o indivíduo reconheça rimas, uni-
dades fonológicas semelhantes no final das palavras (ex.: cama/
ama), e reconheça também unidades fonológicas semelhantes
no início das palavras (pato/pacote) (FREITAS, 2003; ALVES,
2009). A consciência de sílaba e de fonemas, além de auxiliar na
aquisição da leitura, é forte preditora para o domínio da escrita
(FREITAS, 2003).
As habilidades fonológicas são necessárias para a lei-
tura e escrita, na medida em que a consciência fonológica é
um aspecto a ser integrado no reconhecimento de palavras
(CUNHA; CAPELLINI, 2009; CAPELLINI; SANTOS; UVO,
2015; UVO; GERMANO; CAPELLINI, 2017). A linguagem es-
crita deve ser considerada como um sistema de representação
da língua, cuja aprendizagem significa a apropriação de um
novo objeto de conhecimento (ROAZZI et al., 2015). A percep-
ção dos sons durante a produção da linguagem oral influencia
diretamente o desenvolvimento da leitura e da escrita (CA-
PELLINI; OLIVEIRA, 2003; PEDOTT; CÁCERES-ASSENÇO;
BEFI-LOPES, 2017).
Um teste de rima envolve a identificação de unidades cha-
madas intrassilábicas e é realizado a partir da detecção de dois
fonemas comuns. Quando essa habilidade encontra-se altera-
da, é o mecanismo gerativo de produção de palavras a partir
de sons e sílabas que se encontra prejudicado (BRYANT et al.,
1990; DUNCAN; SEYMOUR; BOLIK, 2007).
Na dislexia há dificuldade acentuada quanto às habilidades
fonológicas, constatadas pelo desempenho inferior em tarefas de
rima e aliteração quando comparado a grupos de bons leitores,
pois atenção, discriminação e percepção de segmentos seme-
lhantes da palavra encontram-se comprometidas (CAPELLINI ;
GERMANO; CARDOSO, 2008).
As primeiras manifestações observadas em crianças com
dislexia aparecem na decodificação fonografêmica, quando
a criança precisa entender e utilizar a associação dos sinais
gráficos com as sequências fonológicas das palavras no início da
alfabetização (ASHA, 2005).
Pesquisadores têm defendido a hipótese do déficit fonológico
como um dos fatores causais da dislexia. Os disléxicos apresen-
tam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura, ou
seja, no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em
atividades que exigem habilidades fonológicas, como em leitura
de palavras inventadas ou na categorização de palavras quan-
to aos sons (BRADLEY; BRYANT, 1983; OLSON et al., 1990;
GALABURDA; CESTINICK, 2003; ÁVILA, 2004; SHAYWITZ,
2006; COSTA; SOUZA; DE ÁVILA, 2011; NAVAS, 2012).
A hipótese do déficit fonológico tem sido sustentada por
pesquisas em que os resultados apontam atrasos quanto à sen-
sibilidade à rima, aliteração e segmentação fonêmica durante o
desenvolvimento da leitura por crianças com dislexia (VUKO-
VIC; WILSON; NASH, 2004; SAVAGE et al., 2005; THOMSON;
GOSWAMI, 2008; GERMANO, 2008).
As crianças com dislexia têm dificuldades em perceber pa-
res de fonemas acusticamente semelhantes. A categorização do
fonema é essencial para a percepção da fala. Nos bons leitores,
as representações fonológicas estão categorizadas e armazena-
das na memória de longa duração ou longo prazo, formando
um repertório básico com o qual a escrita pode ser associada
(LÓPEZ-ESCRIBANO, 2007). Dentre as falhas no processamen-
to fonológico, encontra-se a dificuldade em realizar tarefas como
a de análise, síntese, segmentação e omissão de fonemas e rimas
(DALLY; 2006; GERMANO; PINHEIRO; CAPELLINI, 2009).
Em pesquisas realizadas com escolares disléxicos foram
evidenciadas dificuldades quanto à percepção e produção de
rima, mostrando que o déficit fonológico compromete a repre-
sentação, a análise e a manipulação fonêmica (que são necessá-
rias para gerar a representação interna da estrutura fonológica
da palavra, a partir da palavra escrita, antes mesmo de o signifi-
cado da palavra ser acessado (BARROS; CAPELLINI, 2003; CA-
PELLNI; PADULA; CIASCA, 2004). Para Germano, Pinheiro e
Capellini (2009) crianças com dislexia apresentam dificuldades
quanto à identificação de rima e produção de palavras com o
som dado, sugerindo um déficit em acessar os códigos, represen-
tações e armazenamento fonológicos. Esta dificuldade tem um
impacto sobre a aprendizagem escolar e as atividades da vida
diária que exigem leitura de textos escritos.
3. O aplicativo
O aplicativo foi desenvolvido para dispositivos Android e
é voltado para o uso educacional e clínico. A atividade propos-
ta no aplicativo é um treinamento com rima e apresenta como
recursos tecnológicos pistas auditivas, por meio da conversão
texto-fala para facilitar o reconhecimento da rima, e a escrita
das palavras na tela, por meio do touch screen, para tornar a
atividade mais atrativa.
Na Figura 1 épossível observar a tela inicial do aplicativo com
os botões de ‘iniciar’, ‘instruções’, ‘gerenciar sessões’ e ‘opções’.
Ao selecionar ‘iniciar’, o usuário é direcionado para a tela
de ‘criação das palavras’ que irão compor uma lista. No aplica-
tivo é possível adicionar, editar ou excluir uma sessão já cria-
da possibilitando que as listas sejam modificadas por meio do
botão ‘gerenciar sessões’, onde estarão disponíveis as sessões
salvas para acompanhamento da evolução da criança.
Na Figura 2 é apresentada uma sessão em que foram adi-
cionadas palavras do cotidiano (comuns) para a realização do
treinamento com rima. O aplicativo permite a criação de listas
com palavras em língua portuguesa. Da lista de palavras cria-
da, apenas uma será a palavra-alvo. Selecionada a palavra-alvo
(Figura 3), o usuário inicia a sessão.
Ao selecionar ‘começar’ (Figura 3) as palavras surgirão em
velocidade lenta, uma por vez, na parte inferior da tela (Figura
4) ecomeçarãoasubir até o limite superior da tela. No momento
em que a palavra surge, é acionada automaticamente uma ‘pista’
auditiva que reproduz a palavra através da conversão texto-fala.
Enquanto a palavra se desloca no sentido do topo da tela, o usu-
ário deverá ‘tocar’ na palavra quando rimar com a palavra-alvo.
Na Figura 5 é apresentada uma tela com o resultado de
uma atividade em que a palavra-alvo é ‘gato’. Foram utiliza-
das as palavras ‘casa’, ‘rato’ e ‘pato’ para o treinamento com
rima. Ao final da sessão, após o usuário ter ou não ‘tocado’ na(s)
palavra(s) que rima(m) com ‘gato’, é apresentado um resumo do
que foi realizado, podendo ser salvo ou não.
A cada sessão, o usuário tem três vidas indicadas por três
corações no canto inferior esquerdo da tela (Figura 6) e alcan-
çará uma pontuaçãomáxima caso acerte todas as rimas criadas
na sessão. Se errar, perderá uma vida. Ao final da sessão ou ao
esgotar as três vidas, surge uma mensagem de fim de jogo, para-
benizando o usuário e apresentando a sua pontuação.
Em ‘opções’ o usuário pode modificar a interface alteran-
do, por exemplo, a cor do background da aplicação (Figura 7).
Figura 1 – Tela inicial do aplicativo Figura 2 – Tela de criação das palavras
Figura 3 – Tela de início da sessão Figura 4 – Tela da sessão
Figura 5 – Tela da atividade Figura 6 – Tela de pontuação
Figura 7 – Tela do background
4. Considerações finais
Foi verificado na revisão da literatura a importância da ha-
bilidade de consciência fonológica na aprendizagem da leitura
e da escrita em crianças disléxicas e não disléxicas. Ressalta-se
a importância de considerar esta habilidade, tanto através de
programas de monitoramento (YOPP, 1988; YOPP, 1995) pro-
movendo o seu desenvolvimento, como potencializando o seu
desempenho através de aplicativos e treinamentos específicos
desde o pré-escolar até o ensino fundamental.
A proposta deste aplicativo está alinhada com uma litera-
tura que aponta a validade do uso de tecnologias no contex-
to pedagógico visando a aquisição das aptidões básicas para
a aprendizagem da leitura e da escrita. O uso de aplicativos,
softwares, e treinamentos computadorizados para a aquisição da
consciência fonológica favorece, de fato, uma mais rápida apren-
dizagem dessas competências, comparativamente com progra-
mas que utilizam materiais tradicionais sem aproveitar as po-
tencialidades das tecnologias que têm demostrado ser eficazes
nas fases iniciais da alfabetização (TORGESEN; BARKER, 1995;
MIODSUR; TUR KASPA; LEITNER, 2000; MAGNAN; ECAL-
LE, 2006; HSU, 2011; GOFFREDO et al., 2016).
Pode-se argumentar, portanto, que as características dos
programas de alfabetização educacional que exploram as fun-
cionalidades inerentes a aplicativos e programas informatizados
podem determinar um alto nível de ativação das funções aten-
cionais, favorecendo, assim, uma aprendizagem mais eficaz.
Neste capítulo foi introduzido um aplicativo para treinamento
de sessões com rima que podem ser criadas de acordo com as difi-
culdades de cada criança visando favorecer as habilidades de cons-
ciência fonológica de um modo geral. O aplicativo permite esta-
belecer níveis diferentes de complexidade das palavras utilizadas.
Como trabalhos futuros, pretende-se investir nos elementos
de interface gráfica do aplicativo. A partir de um maior aprimo-
ramento tecnológico do aplicativo, podem ser realizados estudos
que visem avaliar como a intervenção por meio da manipulação
de sons das palavras, como a rima, pode favorecer a aprendi-
zagem das habilidades de consciência fonológica em crianças
disléxicas e não disléxicas.
Agradecimentos
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), pela concessão da bolsa de apoio financeiro
à primeira autora, e ao Conselho Nacional de Desenvolvimen-
to Científico e Tecnológico (CNPq), pela concessão de Bolsa de
Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (PIBITI)
ao segundo autor.
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Caiado, I. R. Barros, & B. Bezerra (Eds.), Linguagem e interdisciplinaridade: Diferentes gestos de
interpretação (Cap. 3, pp 47-61). São Paulo: Pá de Palavras. ISBN: 978-85-68326-31-2
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ISBN: 978-85-68326-31-2
© do texto: Roberta Caiado, Isabela do Rêgo, Benedito Bezerra, 2019.
© da edição: Pá de Palavra, São Paulo, março de 2019.
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Linguagem e interdisciplinaridade [recurso eletrônico] : diferentes gestos
de interpretação / organização Roberta Caiado , Benedito Bezerra , Isabela do
Rêgo Barros. - 1. ed. - São Paulo : Pá de Palavra, 2019.
recurso digital
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Inclui bibliograa
ISBN 978-85-68326-31-2 (recurso eletrônico)
1. Linguística aplicada. 2. Aquisição de linguagem. 3. Abordagem
interdisciplinar do conhecimento. 4. Livros eletrônicos. I. Caiado, Roberta. II.
Bezerra, Benedito. III. Barros, Isabela do Rêgo.
19-55194 CDD: 418
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Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária CRB-7/6439
Produção Ebook: Telma Custódio
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