ArticlePDF Available

Deltaker eller tilskuer?: En casestudie om vilkår for deltakelse og samarbeidslæring i et nettbasert masterprogram i økonomi og ledelse (MBA)

Authors:

Abstract

Sammendrag Nettstudier, her forstått som distribuert undervisning tilrettelagt via internett, er et stadig mer aktuelt tema innen høyere utdanning. Det økte antallet nettstudenter har flere årsaker: fremveksten av nye studentgrupper, nasjonal satsning på «livslang læring», nye kunnskapsbehov i arbeidslivet, samt behov for tettere samarbeid på tvers av institusjoner og landegrenser. På tross av økt etterspørsel, vet man fortsatt lite om de komplekse vilkårene for samarbeidslæring i nettbaserte studier. Med utgangspunkt i observasjon og intervjuer med studenter og lærere i en nettbasert MBA og et teoretisk rammeverk om hvordan teknologi kan tilrettelegge for samarbeidslæring, stilles følgende forskningsspørsmål: hvordan tilrettelegges det for studenters deltakelse og samarbeidslæring i en nettbasert MBA? Funnene avdekker at en rekke komplekse forhold ved selve undervisningsdesignet, lærestedets organisering og tilrettelegging er avgjørende for deltakelse og samarbeidslæring. Våre funn peker på en rekke spesifikke utfordringer universitet- og høgskolesektoren må ta hensyn til i sin videre satsning på nettbaserte studier generelt og voksne studenter i jobb spesielt.
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
VITENSKAPELIG PUBLIKASJON
UNIPED
https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2019-01-04
Deltaker eller tilskuer?
En casestudie om vilkår for deltakelse og samarbeidslæring i et nettbasert
masterprogram i økonomi og ledelse (MBA)
Participant or observer? A case study on the conditions for participation
and collaborative learning in an online MBA
Trine Fossland
Førsteamanuensis, Center of teaching, Learning and technology, The Arctic University of Norway,
Tro ms ø
trine.fossland@uit.no
Cathrine Edelhard Tømte
Forsker 1, Nordic Institute for Studies in Innovation, Research and Education (NIFU), Oslo
cathrine.tomte@nifu.no
SAMMENDRAG
Nettstudier, her forstått som distribuert undervisning tilrettelagt via internett, er et stadig mer aktuelt
tema innen høyere utdanning. Det økte antallet nettstudenter har flere årsaker: fremveksten av nye stu-
dentgrupper, nasjonal satsning på «livslang læring», nye kunnskapsbehov i arbeidslivet, samt behov for
tettere samarbeid på tvers av institusjoner og landegrenser. På tross av økt etterspørsel, vet man fortsatt
lite om de komplekse vilkårene for samarbeidslæring i nettbaserte studier. Med utgangspunkt i observa-
sjon og intervjuer med studenter og lærere i en nettbasert MBA og et teoretisk rammeverk om hvordan
teknologi kan tilrettelegge for samarbeidslæring, stilles følgende forskningsspørsmål: hvordan tilrette-
legges det for studenters deltakelse og samarbeidslæring i en nettbasert MBA? Funnene avdekker at en
rekke komplekse forhold ved selve undervisningsdesignet, lærestedets organisering og tilrettelegging er
avgjørende for deltakelse og samarbeidslæring. Våre funn peker på en rekke spesifikke utfordringer uni-
versitet- og høgskolesektoren ta hensyn til i sin videre satsning nettbaserte studier generelt og
voksne studenter i jobb spesielt.
Nøkkelord
høyere utdanning, nettstudier, deltakelse, samarbeidslæring, MBA
ÅRGANG 42, NR. 1-2019, S. 41–59
ISSN ONLINE: 1893-8981
TRINE FOSSLAND OG CATHRINE EDELHARD TØMTE
42
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
ABSTRACT
Online courses, here understood as distributed online teaching, are increasing within higher education.
The rising number of online students is due to several reasons the emergence of new student groups as
part of countries’ lifelong learning policies; the need for diverse study formats to provide new knowledge
needs within the workforce, and support mergers in higher education institutions with a requirement for
cross-campus collaboration. Nevertheless, this development has so far been scarcely explored from the
research side, when it comes to highlighting the complex conditions for collaborative learning in online
contexts. Based on observations and interviews with students and teachers in an online MBA and a
theoretical framework that addresses technology’s role as facilitating collaborative learning, the follow-
ing research question is posed: How is students’ participation and collaborative learning facilitated in an
online MBA? The findings reveal a complexity of aspects linked to the online teaching design in where
the organization and facilitation of the course are crucial for students’ participation and collaboration.
Our findings highlight distinct challenges for higher education institutions when developing new online
courses for specific groups of students, such as adult students.
Keywords
Higher education, online courses, participation, collaborative learning, MBA
INNLEDNING
Det økte behovet for nettstudier1 har aktualisert studieformater som gir muligheter for
fleksibilitet, god tilgjengelighet av læringsressurser og effektiv samarbeidslæring. Nettstu-
denter kan i prinsippet studere uavhengig av tid og rom og kombinere studier med andre
livshendelser. Slik muliggjør teknologien både praktiske og pedagogiske innovasjoner
innen ulike studieformater (Fossland, 2015; Tømte, 2019). Planleggingen av undervisning
må imidlertid ta hensyn til fagets målsetninger, egenart og særlige behov hos den aktuelle
studentgruppen. I nettstudier handler pedagogiske og designmessige strategier om å
utnytte teknologiens fordeler på måter som understøtter læring. Selv om fleksibilitet står
sentralt, viser nyere forskning at også struktur og samarbeid er avgjørende både i arbeids-
livet og i ulike utdanningsløp (Hämäläinen, Lanz & Koskinen, 2018). Voksne studenter står
ofte i et spenn mellom en aktiv «deltakerposisjon» og passiv «tilskuerposisjo og «sam-
arbeidslæring» – fordi det er utfordrende å kombinere studier med arbeidsliv og familie.
Samarbeidslæring ses ofte som sentralt i nettbaserte studier og defineres som «two or
more people working together towards a shared learning goal» (Jeong & Humelo-Silver,
2016, s. 247). Selv om læringsmålene og arbeidsformene i et nettbasert studium kan være
tydelig definert, er det ikke gitt at dette oppfattes som et felles anliggende eller at det sosiale
samspillet mellom studenter og lærere fungerer. Det er heller ikke teknologien eller peda-
gogikken i seg selv som er viktigst, men måten bruk av digital teknologi fungerer innen
ulike fag og studentgrupper (Fossland, 2015, s. 65). I et nettbasert studium er det ikke gitt
at dette er de eneste hensynene som bør tas for at deltakelse og samarbeid skal fungere. På
tross av stor interesse for nettbaserte studier innen flere fagtradisjoner, er det behov for stu-
1. I 2018 deltok gjennomsnittlig 15 prosent av den voksne sysselsatte norske befolkingen i formell videreutdanning
(SSB, 2018) https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/ikke-sysselsatte-tar-sjeldnere-utdanning-
enn-for og https://www.kompetansenorge.no/nyheter/nar-tredobling-i-nettbasert-undervisning-pa-universite-
ter-og-hoyskoler/
43
UNIPED | ÅRGANG 42 | NR. 1-2019
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
dier som spesifikt vektlegger hvordan samarbeidslæring faktisk foregår på nett. Med
utgangspunkt i voksne nettstudenter som kombinerer studie med familie og arbeidsliv, har
vi derfor stilt følgende forskningsspørsmål: hvordan tilrettelegge for studenters deltakelse og
samarbeidslæring i en nettbasert MBA?
For å besvare dette forskningsspørsmålet tar vi utgangspunkt i et analytisk rammeverk
om teknologiens sju fortrinn ved samarbeidslæring (Jeong og Hmelo-Silver, 2016). Vårt
empiriske utgangspunkt er observasjon, pre- og postintervjuer med lærere og studenter og
aktuelle dokumenter tilknyttet en casestudie av et nettbasert mastergradsprogram i øko-
nomi og ledelse (MBA). Vårt mål er å bidra til innsikt i premissene for samarbeidslæring i
et studieformat i vekst, noe som vil ha relevans for UH-sektorens videre satsning på distri-
buerte studieformer.
TIDLIGERE STUDIER OM NETTBASERT SAMARBEIDSLÆRING
Ulike forskningstradisjoner og disipliner har vært opptatt av å forstå hva som skaper god
læring når samhandling foregår på nett, ofte uavhengig av tid og rom. Det kan være kre-
vende å manøvrere i denne litteraturen fordi samme fenomen ofte belyses ut fra ulike for-
ståelser av hva det å studere på nett faktisk innebærer. Slik oppstår ofte uklare grenser
mellom det som kalles «blended» undervisning (der undervisning forgår både på nett og
campus) og «rene» nettstudier, der «blended» undervisning i noen sammenhenger også
omtales som nettbasert undervisning og nettbasert læring (Bates, 2014). En mer åpen
definisjon ser nettstudier som undervisnings- og læringssituasjoner der læreren og stu-
dentene er fysisk adskilt og kurset distribueres via internett (Allen & Seaman, 2015).
Nyere studier om samarbeidslæring på nett vektlegger ofte begreper som tilstedevæ-
relse, interaksjon, kommunikasjon og tilhørighet (Garrison & Cleveland-Innes, 2005;
Markova, Glazkova & Zaborova, 2017). Betydningen av god pedagogisk, organisatorisk og
teknisk tilrettelegging, samt ledelsesmessige og kulturelle forhold ved lærestedet er andre
forhold som vektlegges (Fossland & Gabrielsen, 2017). I rene nettbaserte og ‘blendede’
sammenhenger kan teknologien tilrettelegge for samhandling, men ikke nødvendigvis hva
studentene lærer (Lantz-Andersson, Lundin & Selwyn, 2018). Forskere har vært opptatt av
at studentinteraksjon i nettbaserte diskusjonsfora ikke nødvendigvis betyr at studentene er
aktivt engasjert i selve læringsprosessen (Burke & Fedorek, 2017), selv om dette også rent
metodisk kan være vanskelig å dokumentere. I noen sammenhenger blir opplevd lærings-
utbytte brukt som indikator for å kartlegge læring, selv om en slik tilnærming også har sine
klare begrensninger. Selvrapportering vil for eksempel ikke gi innsikt i hvorvidt læringsut-
bytte blir oversatt til ny praksis eller atferd (Roth et al., 2016).
I forskningslitteraturen om nettbaserte studier problematiseres også betydningen av
samarbeid og deltakelse. Blant annet er Hrastinski (2009) opptatt av at deltakelse i lærings-
prosesser handler om en kompleks prosess som fordrer faktisk deltakelse og det å opprett-
holde relasjoner til andre, fysisk og psykologisk støtte (også utover snakking eller skriving),
og ulike engasjerende aktiviteter som understøtter læring og deltakelse. Videre understre-
ker Diep, Cocquyt og Vanqwing (2016) hvordan opplevelse av tilhørighet er avgjørende for
å ville bidra på ulike arenaer i nettbaserte studiedesign. Hvis studentene ikke opplever fel-
lesskap, er sjansen også større for å falle fra (Diep et al., 2016).
TRINE FOSSLAND OG CATHRINE EDELHARD TØMTE
44
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Noen forskere understreker lærerens sosiale engasjement som avgjørende for deltakelse i
nettbaserte studieformater (Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Markova et al., 2017). Andre
vektlegger at fellesskapet ivaretas best der både lærere og medstudenter bidrar i læringsfel-
lesskapet, for eksempel med diskusjoner og ulike typer av tilbakemeldinger (Kurucay &
Inan, 2017). Noen fremhever pedagogiske læringsdesign som «flipped classroom» som
avgjørende for tilretteleggingen av nettstudier fordi det fremmer aktiv deltakelse hos studen-
tene, som gjennomgår fagstoff på egenhånd for deretter å diskutere dette med faglærer og
medstudenter. I noen tilfeller åpner dette for en individuell tilpasning til læringsprosessen.
Thai, De Wever og Valcke (2017) har sammenlignet et «flipped classroom» læringsdesign
med «tradisjonell» klasseromsundervisning og fant at førstnevnte hadde en positiv effekt
både på læring, ytelse, mestringstro, motivasjon og oppfattelse av fleksibilitet. Andre forskere
har fremmet lignende funn (Balaban et al., 2016; Foldnes, 2016), uten å fullt ut problemati-
sere hvordan slike design forutsetter at studentene faktisk forbereder seg og aktivt bidrar i
studiesammenheng. I vår studie vil forholdene vi har vist til over, som fellesskap og tilhørig-
het samt organisering av læringsprosessen, ha betydning for hvordan vi forstår deltakelse og
analyserer samarbeidslæring i det nettbaserte MBA-programmet.
TEORETISK INNGANG OG ANALYTISK RAMMEVERK
Spenningsfeltet mellom aktiv deltakelse og passiv tilegnelse kan ses som et grunnleggende
premiss i nettbaserte studieformater, hvor balansen mellom samarbeidslæring og effektiv
tilegnelse av kunnskap på egen hånd synes å være nøkkelen til å lykkes med nettbaserte
studier. Sfard (1998, s. 5) peker i sin artikkel «On Two Metaphors for Learning and the
Dangers of Choosing Just One» på to metaforer for læring: 1) «the acquisition metaphor»
og 2) «the participation metaphor», der hun problematiserer tosidigheten ved studentdel-
takelse. Et sentralt poeng er at de to metaforene avhenger av, mer enn utelukker, hverandre.
‘Acquisition’-metaforen viser til at mennesket lærer ved å konstruere mening gjennom
bearbeidelse av personlige kognitive strukturer og individuell kunnskapstilegnelse. ‘Parti-
cipation’-metaforen viser derimot til læring i et deltakerperspektiv, der læring knyttes til en
kontekst og til aktiviteter i et sosialt læringsfelleskap. En slik tosidighet har klare paralleller
til premissene for nettbasert læring og et sosiokulturelt læringsperspektiv, der læring for-
stås som prosesser hvor individet skaper kunnskap og mening gjennom aktivitet og måten
de samhandler i spesifikke kontekster (Lave & Wenger, 1991; Dysthe, 2001). Slik vil et nett-
basert studieformat og kjennetegn ved den spesifikke studentgruppen spille inn når man
skal forstå hvorvidt studentene anvender og utvikler sin kunnskap gjennom samarbeids-
læring. Vi har derfor valgt et analytisk rammeverk som vektlegger nettopp deltakelse og
samarbeid (Jeong & Hmelo-Silver, 2016) som gir et fundament for å forstå potensialet som
ligger i bruk av teknologi i nettbasert samarbeidslæring.
ANALYTISK RAMMEVERK OM TEKNOLOGIENS POTENSIALER OG
SAMARBEIDSLÆRING
Jeong & Hmelo-Silver (2016) er opptatt av å identifisere behov og utfordringer i konkrete
studiedesign og designstrategier i sitt teoretiske rammeverk om teknologiens potensialer.
45
UNIPED | ÅRGANG 42 | NR. 1-2019
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
De fremhever kontekstspesifikke forhold ved selve læringsmiljøet og hvordan for eksempel
asynkront samarbeid kan tillate mer fleksibel kommunikasjon og refleksjon, og hvordan
ressurs- og erfaringsdeling mellom studentene og selve organiseringen av ressurser kan
gjøre læring og problemløsning enklere (Jeong & Hmelo-Silver, 2016, s. 252). Samtidig
understreker forfatterne at deling er lite verdt dersom det ikke «brukes» og gis betydning i
læringsprosessen. Fremgangsmåtene og aktivitetene som inngår i samarbeidet bør bidra til
engasjement, en produktiv prosess, varierte instruksjonsstrategier og ulike former for
støtte – og at teknologiens «potensialer» utnyttes. Med utgangspunkt i en systematisk gjen-
nomgang av studier om samarbeidslæring viser Jeong & Hmelo-Silvers (2016) rammeverk
til sju potensielle fortrinn («affordances») ved bruk av teknologi:
1. Establishing a joint task
2. Communication
3. Sharing resources
4. Engaging in productive processes
5. Engaging in co-construction
6. Monitoring and regulation
7. Finding and building groups and communities
I vår analytiske tilnærming til hvordan man kan få til samarbeidslæring tar vi utgangs-
punkt i planlagte læringsaktiviteter i emnet og hvordan dette oppleves som et felles anlig-
gende. Vi ser på ulike former for kommunikasjon og deling av ressurser, samt hvordan
dette foregår i ulike kanaler og plattformer. Vi er opptatt av om studentene deltar i produk-
tive prosesser og hvilke «instruksjonelle» strategier som er ment å støtte opp om deltakelse
og samarbeid. Etablerte strukturer for tilbakemelding, planlegging og hvordan det legges
til rette for samarbeid, grupper og fellesskap er også interessant med utgangpunkt i et slikt
rammeverk. De sju nevnte punktene brukes da som referansepunkt i gjennomgangen av
empirien, hvor hvert punkt er referert til med nummer i parentes.
EMPIRISK UTGANGSPUNKT, DATAGRUNNLAG OG ANALYTISK
TILNÆRMING
Det erfaringsbaserte masterprogrammet vi tar utgangspunkt i ble etablert i 2008. Ansvaret
er delt mellom to fakultet på det utvalgte universitetet. Studiet har god tilstrømming og har
ifølge programansvarlig fått gode interne og eksterne evalueringer som viser til høy grad av
studietilfredshet.2 Studentene tar mastergrad på 2 ½ år og oppnår 90 studiepoeng.3 MBA-
programmet er bemannet av en koordinator, fem professorer og flere lektorer, og består
totalt av fem obligatoriske emner. To lektorer med bakgrunn fra næringslivet ledet emnet
hvor 89 studenter var registrert. Mange studenter var ansatt i offentlige institusjoner eller det
private næringslivet. Emnets oppbygning bestod av ni ulike «steg», som illustrert i figur 1:
2. Interne semesterevalueringer og Studiebarometeret.
3. At den er «erfaringsbasert» innebærer blant annet at den ikke kvalifiserer for et doktorgradsprogram.
TRINE FOSSLAND OG CATHRINE EDELHARD TØMTE
46
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Figur 1. Emneoversikt
Det observerte emnet etterfulgte oppstartssamlingen i første semester og var organisert i to
overordnede kunnskapsdomener. Begrunnelsen for valget av dette emnet var at vi ønsket at
studentene hadde innarbeidet noen rutiner uten å ha blitt for «etablerte». Kursmodulen
varte i åtte uker, og dataene ble samlet høsten 2016 og tidlig vinter 2017.
Emnets oppbygging omfattet følgende lærerstyrte hovedaktiviteter hvor studentene
kunne bidra enten alene eller sammen med andre: en frivillig samling på campus før
undervisningen startet, nettbaserte forelesninger (organisert som omvendt undervisning)
og nettbaserte seminarer (ukentlige nettbaserte synkrone seminarer med fokus på rele-
vante søk og løsning av tidligere eksamener). Med unntak av de som deltok på oppstarts-
samlingen, foregikk den organiserte kommunikasjonen mellom studenter og lærested på
læringsplattformen eller via e-post. Studentene hadde muligheter for å få individuell eller
gruppevis tilbakemelding på tre frivillige innleveringer og et obligatorisk arbeidskrav.
DATAINNSAMLING
Prosjektet inngikk i den forskningsrådsfinansierte studien Quality in Higher Education
(QNHE). Datainnsamlingen fulgte en overordnet protokoll for en delstudie i dette prosjek-
tet (Fossland & Tømte, 2018; Nerland & Prøitz, 2018).4 I praksis innebar dette intervjuer
med lærer før og etter hovedaktivitetene i kurset, observasjoner av kursaktivitetene, indivi-
duelle intervju og gruppeintervjuer med studenter, og gjennomgang av aktuelle dokumen-
ter.
4. Her fremgår det blant annet en detaljert oversikt over studentene og alle aktivitetene og vurderingsformene som
inngikk i det 18 uker lange kurset
47
UNIPED | ÅRGANG 42 | NR. 1-2019
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Tabell 1. Oversikt datagrunnlag
Opplevelser av samarbeidslæring blir belyst av data fra tre ulike informantgrupper, sup-
plert av observasjonsdata fra ulike nettbaserte læringssammenhenger. For å få tilstrekkelig
kunnskap om konteksten har vi også studert aktuelle dokumenter slik at det ble mulig å
triangulere data for å belyse ulike sider av hvordan samarbeidslæring foregår i dette kurset.
Dataene fra intervjuene ble analysert med utgangspunkt i kvalitativ innholdsanalyse
(Krippendorf, 2004). De transkriberte intervjuene og observasjonsnotatene ble organisert
i egne dokumenter og lest hver for seg. Basert på lesningen utviklet begge forfatterne egne
kategorier relevante for artikkelens overordnede mål. I neste gjennomgang av datamateri-
alet ble underkategorier identifisert, sortert utfra hvordan de ulike informantgruppene for-
holdt seg til ulike aspekter ved de aktuelle aktivitetene.
ANALYSE OG PRESENTASJON AV FUNN
I presentasjonen av funnene belyses ulike dimensjoner ved deltakelse og samarbeidslæring
knyttet til de planlagte læringsaktivitetene i studiet. Funnene speiler slik ulike aktiviteter
knyttet til læringsdesignet.
Tilrettelegging for samarbeidslæring gjennom nettbasert introduksjon
Helt fra studiestart var lærerne opptatt av å etablere kontakt med studentene og skape et
felles utgangspunkt for studiet. Ved hjelp av nettbaserte teknologier arbeidet de med å til-
rettelegge for aktiv deltakelse og effektiv «navigasjon», både knyttet til faglig innhold og til
teknisk og tidsmessig struktur. En av lærerne ordla seg slik:
Vi legger vekt på å gjennomgå måten vi mener studentene bør jobbe på og vise dem mulighetene før de
r i gang med stud iet. De må vite l itt om hva utf ordringene kan være og hva det kan være lu rt å tenke
på for å få det te t il i en hek tis k hv erd ag. Ut ov er d ett e le gger v i ve kt p å en te kni sk g jen nom gan g, s å v i er
sikre på at studentene har nødvendige tilganger og ikke bruker tid på å koble seg opp eller ha andre ut-
fordringer de ønsker å spørre om. (lærer Aa)
Data Informanter
Intervju med fagansatte Pre- og postintervju med hver av hovedlærerne (Aa og B)
Intervju med studenter To gruppeintervju a tre studenter (intervju 1 og 2, ett individuelt student-
intervju (intervju 3)
Evalueringsskjema fra studentene Sendt ut til alle
Observasjoner 4 nettbaserte forelesninger (opptak)
4 nettbaserte seminar (sanntid og opptak)
Dokumenter Alle tilgjengelige dokumenter og kursevalueringer
TRINE FOSSLAND OG CATHRINE EDELHARD TØMTE
48
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
En todelt strategi ble iverksatt for å sikre at studentene hadde samme utgangspunkt med
hensyn til oppgavene (1), den planlagte kommunikasjonen (2), de tekniske løsninger og
deling av ressurser (3). Først, ved kursstart, fikk studentene tilgang til et videoopptak som
presenterte kurset via læringsplattformen. Videoen skulle gi innsikt i forventninger, arbeids-
og læringsformer, og gi tips om hvordan å kombinere jobb med studier. Deretter, på et
senere tidspunkt, deltok studentene i ett første videomøte i sann tid med lærer via Adobe
Connect. Her ble innholdet i introduksjonsvideoen gjennomgått og kommentert av lærer,
der studentene kunne komme med innspill. Målet med strategiene var å hjelpe studentene
til å forstå den planlagte læringsprosessen (se fortrinn av Jeong et al., 2016: 2, 3, 4, 5, 6, 7).
Tilrettelegging for samarbeidslæring gjennom todagers oppstartssamling
En sentral aktivitet for etablering av samarbeidslæring i studiet var en todagers oppstart-
samling organisert på campus før selve nettundervisningen startet opp. Lærernes intensjo-
ner med samlingen var, utover den faglige introduksjonen, å bli bedre kjent med den rela-
tivt heterogene studentmassen (fortrinn: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). I intervjuene med studentene
kom det frem at de som ble kjent på denne første samlingen fulgte hverandre formelt og
uformelt gjennom det videre studieløpet. En av studentene oppsummerer den sosiale
nettverksbyggingen fra samlingen som følger:
Nei, den [fysiske samlingen] har vært veldig givende og ikke minst det å få møte de andre medstuden-
tene og ut fra dem kunne man danne noen grupper. Jeg er jo på grupper med folk jeg overhodet ikke
hadde sett før, man møttes på studiet da. (Student, inter vju 3)
Studentene fikk diskutert og engasjert seg i oppgavene og måten de skulle arbeide på, og
flere etablerte også sosiale og faglige kontakter (fortrinn: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). Intervjuene med
lærerne og studentene avdekket imidlertid at verken lærere eller lærestedet for øvrig hadde
lagt opp til en formell inndeling i studentgrupper for dem som ikke lyktes med å etablere
nettverk eller studiegrupper på samlingen. For studenter som ikke hadde mulighet til å bli
med på den første fysiske samlingen var dette uheldig. En forklarte dette slik:
(…) jeg startet det her studiet helt alene, jeg har ikke vært på noen av samlingene på grunn av jobbmes-
sige hendelser, det gjør at det ikke har vært naturlig for meg å koble meg på ei kollokviegruppe. (Student,
intervju 2)
Sitatet viser tydelig hvordan studenten gjør en kobling mellom deltakelse på samlingen og
mulighetene for å samarbeide og/eller ta kontakt med andre (fortrinn: 6, 7). I intervjuet
med lærerne fremgår det at de ikke har oversikt over om studentene har etablert samarbeid
med andre. En av lærerne uttrykker dette slik:
Jeg vet ikke hvordan de gjør det. Jeg har jo oppfordra dem til å jobbe i grupper, og jeg sier det at innleve-
ringsoppgaver, det skal gjøres i grupper på maks fire. (…) For svakheten med det (å jobbe alene) er jo at
de ikke sosialiseres inn i et fag ... (lærer Aa)
49
UNIPED | ÅRGANG 42 | NR. 1-2019
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Både studentene og lærerne var opptatt av koblingen mellom den sosiale og faglige dimen-
sjonen som et sentralt vilkår for deltakelse og samarbeidslæring. En av studentene uttrykte;
«Jeg synes det gir en ekstra dimensjon å diskutere det man forstår av fagene. Istedenfor at
man sitter alene og bare tror. Så kan man få det bekreftet eller få i gang en diskusjon, og da
få læreren til å avklare hvordan dette er.» (Student, intervju1) (fortrinn: 1, 2, 4, 6, 7). Både
observasjons- og intervjudata understreket betydningen av sosial samhandling som et sen-
tralt vilkår for aktiv deltakelse og samarbeid. Selv om det ble tatt initiativ til samarbeid
utenom de lærerinitierte aktivitetene, er hovedtrekket at gruppedannelser langt på vei var
opp til den enkelte (fortrinn: 7).
Tilrettelegging for samarbeidslæring gjennom nettbaserte læringsaktiviteter
Læringsaktivitetene var bygget opp ut fra et «Flipped classroom-læringsdesign», der stu-
dentene så filmer på egen hånd og deretter diskuterte innholdet sammen og fikk tilbake-
melding (fortrinn: 4, 5, 6, 7). De 14 studioinnspilte forelesningene var organisert i ni tema/
«læringsstier» (se figur 1). En av lærerne uttrykker dette slik:
Min undervisning er basert på en gjennomgang av fagstoffet i dette emnet, som jeg gjennomgår i
studioinnspillinger. Studentene ser på dette hjemme som et startpunkt for læringsprosessen, hvor de
kan bruke både opptakene og andre læringsressurser for å tilegne seg pensum. (Lærer B)
Filmene sikret fleksibiliteten i studiet, samtidig som observasjonen av forelesningsfilmene
viste at det ble stilt retoriske spørsmål (2) underveis for å støtte refleksjon og bearbeidingen
av stoffet (4). Arbeidet med forelesningsfilmene ble støttet av andre læringsressurser, som
leselister, spesifikke oppgaver, refleksjonsspørsmål, lenkesamlinger eller andre aktuelle
nettbaserte ressurser (fortrinn: 3, 4, 5, 6, 7). Måten de lærerinitierte aktivitetene var orga-
nisert og systematisert på i læringsplattformen var ifølge lærerne ment å strukturere pro-
gresjon og inspirere både individuelle og kollektive tilganger til læringsprosessen, som for-
beredelse til diskusjon og samarbeidslæring (fortrinn: 6, 7).
Studentene uttrykte at de satte pris på tilbakemeldinger, løsningsforslag, innspill på
struktur og progresjon og at nytt stoff ble introdusert på fredager, da de studerte mye i hel-
gene (fortrinn: 2, 3, 4, 5, 6, 7). En student forklarer dette slik:
Jeg følger de stegene som er lagt opp. Noen faglærere har gitt en anbefaling i forhold til hvilke steg en
burde ha kommet på til hvilken tid. Det har jeg syntes har vært nyttig. For det hjelper til å disiplinere en
selv. Når en ser hvor langt en bør ha kommet. Da har jeg først lest pensum som hører til det enkelte steg
og så se tt forelesningen. Før jeg har gått videre til neste steg. (Student, intervju 3).
Nettstudentene var avhengige av å bruke minst mulig tid på å finne frem i lærestoffet for
å planlegge egen læringsprosess (fortrinn: 3, 4, 6). Intervjuene avdekket imidlertid at flere
studenter opplevde utfordringer dersom det ble a) gitt ulike og uklare beskjeder på ulike
steder, b) vanskelig å finne frem på læringsplattformen og c) vanskelig å få hjelp om en stod
fast på kveldstid (fortrinn: 2, 4, 5, 6).
TRINE FOSSLAND OG CATHRINE EDELHARD TØMTE
50
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Struktur og tydelighet var sentrale vilkår både for studentenes samarbeid og individu-
elle tilganger til læringsprosessen (7), siden de var geografisk langt unna studiestedet og
det var lenge siden flere hadde studert. En sa for eksempel at en ikke kunne «spørre noen i
kantina» (fortrinn: 2, 4, 7). Samtlige begrunnelser understreket at både fleksibilitet, klarhet
og struktur var sentrale vilkår for studentenes deltakelse og samarbeid (fortrinn: 2, 3, 4, 7).
Tilrettelegging for samarbeidslæring gjennom arbeidsrelaterte aktiviteter
Både student- og lærerintervjuene avdekket at koblinger til arbeidslivet var et sentralt vil-
kår for deltakelse og samarbeidslæring. De fleste studentene jobbet i bedrifter eller på
arbeidsplasser hvor de arbeidsrelevante casene også var interessante å diskutere med kolle-
gaer på egen arbeidsplass. En student gav følgende eksempel:
J a, a k k ur a t nå s å s it t e r v i m e d e n l i te n o ms t i l l in g , om s t r uk t u re r i n g p å m i tt h o ve d a r be i d o g d e r f or h a r je g
brukt en del av de teoriene og det som jeg holder på med nå i pensum da. (…). Men da ser jeg jo klar sam-
menheng mellom hva man lærer og hva man har bruk for i det praktiske da. (Student, intervju 3)
Intervjuene viste at arbeidsrelevante «øvingsoppgaver» ble oppfattet som svært relevante
av både studentene og lærerne, og noe som la til rette for ulike typer av kommunikasjon og
samarbeid (fortrinn: 1, 2, 3, 4). En av lærerne beskrev hvordan de også samarbeidet med
arbeidslivet for nettopp å skape relevante problemstillinger:
Når vi samarbeider med relevante bedrifter som bruker tid på å hjelpe oss å lage gode oppgaver, så får de
alltid noen av de beste oppgavene i etterkant. Lederne finner alltid noe de tenker er nyttig eller relevant
for eget selskap. (lærer B)
Sitatene viser en «vinn-vinn»-situasjon for studenter, lærere og arbeidslivets samarbeids-
partnere. Dette ga flere muligheter for utveksling, kommunikasjon og tilgang til dags-
aktuelle eksempler fra autentiske bedrifter som kunne pågå i arbeidstiden (fortrinn: 1, 2, 4, 5).
Studentene kunne engasjere seg i innholdet ut fra egne erfaringer, og gjennom refleksjon
omgjøre læringsstoffet til ny viten og kunnskap som var relevant for eget arbeidsliv og stu-
diet (fortrinn: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7).
Tilrettelegging for samarbeidslæring gjennom ukentlige nettbaserte seminarer
Jevn kontakt med lærer og medstudenter synes å være et sentralt vilkår for studentenes
deltakelse og samarbeidslæring. I kurset (se fig. 1) ble det lagt opp til ukentlige nettbaserte
seminarer i sanntid, på dagtid. I denrste delen foregikk seminarene i et auditorium, hvor
studentene som befant seg utenfor campus «koblet seg opp» via en lenke for å følge semi-
naret over nett. Møtene la til rette for ulike former for diskusjon om de felles oppgavene
(fortrinn: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). Del to av kurset baserte seg på at læreren gikk gjennom løsnin-
ger av ukens regneoppgaver (tidligere gitte eksamensoppgaver) og åpnet for spørsmål.
Ukens løsninger ble frigitt 24 timer før seminaret, slik at studentene også skulle ha tid til å
reflektere over egne løsninger (potensielt i samarbeid med andre) før de møtte lærer og
51
UNIPED | ÅRGANG 42 | NR. 1-2019
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
medstudenter til diskusjon og «samarbeidslæring» på nettet (fortrinn: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). En
student vurderte dette slik:
Det var visst ikke mange som var tilskuere på dem (seminarene), men jeg var i hvert fall med på en del
av de seminarene. Og det gjorde at man da også fikk mulighet til å ha en dialog. Det synes jeg var veldig
bra. Og hvert fall mye bedre enn det du får i noen gamle forelesninger, hvor man henviser til den pen-
sumboka du har (…). (Student, intervju 1)
Denne studenten verdsatte muligheten for dialog, men pekte også på begrensningene ved
at få studenter var pålogget. Intervjuene og observasjonsdata viste imidlertid at få studen-
ter kunne delta på seminarene fordi de var opptatt på egen jobb. Seminarene foregikk på
dagtid og mye tyder på at tidspunktet hindret deltakelse og samarbeidslæring. En student
beskrev en «mismatch» mellom idealene og realitetene slik:
Jeg har en avtale med min leder at jeg kan bruke en del av arbeidstiden dersom det er nødvendig.
Men erfaringen min er jo at jeg ikke kan gjøre det, for det er jo ingen som tar over mitt arbeid. (Student,
intervju 1)
Intervjuene og observasjonsmaterialet viste at studentene var travle og at deltakelse var
vanskelig av flere grunner, enten de var «i modus til å delta aktivt med hele seg» som en sa
det, eller de ikke deltok i det hele tatt. Opptak av de ukentlige seminarene ble tilgjengelig-
gjort på læringsplattformen. I intervjuene fortalte studentene at de satte pris på å kunne se
på disse etter arbeid og gjerne sent på kvelden etter at egne barn var i seng.
I tillegg til tilbakemelding fra lærer i de ukentlige seminarene, hadde studentene mulig-
het for tilbakemelding på tre frivillige innleveringsoppgaver, som alle var ment å forberede
studentene til endelig innlevering og støtte arbeidet med de ni «stegene» i kurset (6). Inter-
vjuene med både studenter og lærere avdekket imidlertid at få benyttet seg av disse mulig-
hetene for formativ tilbakemelding. En student beskriver dette slik: «Det er jo begrenset
hvor mye kontakt man har. Man ser på forelesningene, hvis man har noen spørsmål kan
man sende en e-post, men det er relativt beskjeden kontakt med lærerne» (student, inter-
vju 3). Materialet gir ingen entydig forklaring, men antyder at mangelen på obligatorikk
(blir ikke prioritert) og det at studentene hadde mye å gjøre (ikke rakk det) spilte inn. En
annen peker på at det var «litt vanskelig å komme tilbake med innspill på ei økt organisert
via for eksempel denne «Adobe Connect-greia» (student, intervju 3). Noen sammenlignet
kontakten med det å være ordinær campusstudent; «Jeg har ikke den regelmessige kontak-
ten som en har når en er campusstudent (…) Kan stille spørsmål og få korrigert» (student,
intervju 3). Andre igjen var fornøyde med fleksibiliteten og muligheten for støtte: «(…) jeg
har kanskje kunnet ha benyttet meg av det, men føler at jeg klarer meg greit uten» (student,
intervju 2).
DISKUSJON AV FUNN
Artikkelen har fokusert på de komplekse vilkårene for deltakelse og samarbeidslæring i en
nettbasert MBA. Før funnene diskuteres, vil vi fremstille funnene på følgende måte med
utgangspunkt i Jeong og Hmelo-Silvers (2016) teoretiske rammeverk (Tabell. 2);
TRINE FOSSLAND OG CATHRINE EDELHARD TØMTE
52
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Tabell 2. Rammeverk Jeong og Silver, 2016
Teknologiens
potensialer
Behov og utfordringer Designstrategier Hovedformer for teknologi
i bruk
1. Etablering av
felles oppgave
Sikre at den heterogene stu-
dentgruppen har samme tek-
nologiske og forventnings-
messige utgangspunkt. Sikre
oversikt og felles utgangs-
punkt for arbeidsoppgavene,
forventningene og helheten i
opplegget
Velkomstvideoen sikrer inn-
sikt i forventninger, teknolo-
giske utfordringer/ arbeids-
former
Fellessamlingen, som gir stu-
dentene mulighet til å spørre
om uklarheter, utdypende
spørsmål, milepæler
Autentiske oppgaver, ment å
«trigge» den aktuelle student-
gruppen og skape motive-
rende koblinger til arbeids-
livet
Videoopptak
Synkront Adobe Connect-
møte
Opptak gjøres av møtet for å
sikre at de som ikke kunne
møte får viktige beskjeder
Strukturert lenkesamling med
oversikt over alle oppgaver
Diskusjonsforum
2. Kommunika-
sjon
Studentgruppen jobber og har
behov for en nøye gjennom-
tenkt blanding av struktur og
fleksibilitet
Læringsressursene i form av
lenkesamlinger i LMSet gav
studentene «maksimal fri-
het» til å jobbe individuelt og
samarbeide når det passer for
dem.
Synkrone nettmøter hver uke,
ment å sikre kontakt, samar-
beid og struktur
Kommunikasjon om
læringsinnhold med kollegaer
på egen arbeidsplass
Diskusjonsforum (synkron og
asynkron)
Fysisk møte/ oppstartsamling
Skype
E-post
Chat
Video (m/ retoriske spørsmål)
Diskusjon på egen arbeidsplass
3. Dele ressur-
ser
Studentene har behov for å
dele og diskutere erfaringer
og ressurser med medstuden-
ter og lærere
Lenkesamlinger
Uformell og formell deling av
ressurser for eksempel brukt i
gruppearbeid
Lenkesamlinger
Videoer
E-post
Chat
Websider
4. Delta i en
produktiv
læringsprosess
Studentene trenger å engasje-
res i produktive prosesser
med medstudenter og lærere
Gruppearbeid
Frivillige og obligatoriske
innleveringer
Forberedelser til ukentlige
nettsamlinger, mulig samar-
beid med medstudenter og
gjennomgang av tidligere
gitte eksamensoppgaver som
frigis like før nettmøtet slik at
man kan se gjennom og vur-
dere egne feil før møtet med
lærer
Nettressurser/ tidligere gitte
oppgaver
Diverse samarbeidsplattfor-
mer brukt i studentgrupper
(ofte Skype)
Asynkrone nettmøter
53
UNIPED | ÅRGANG 42 | NR. 1-2019
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Tabellen fungerer som et utgangspunkt for utdypende kommentarer.
Etablering av en felles oppgave (1)
Vi har vist til hvordan teknologien har potensial for å støtte samarbeidslæring gjennom
velkomstvideoen, lenkesamlingene og den første nettsamlingen. Jeong og Hmelo-Silver
(2016) argumenterer for at noen former for læringsmateriell presenteres best via multi-
media siden slike kan speile autentiske situasjoner. I vår studie er det først og fremst lærer-
nes tilrettelegging av en oppgavestruktur knyttet til produktiv interaksjon som synes avgjø-
rende, ikke bruk av multimedia i seg selv. Lærernes gjennomgang av arbeidsformer og de
nettbaserte oppgavene «trigget» studentgruppen, og både lærer- og studentintervjuene
avdekket at studentene opplevde de arbeidsrelaterte oppgavene som spesielt motiverende
og meningsfulle. I tråd med teorier om voksne studenters tilnærminger til læringsproses-
sen (Knowles, 1980) synes en rekke nasjonale føringer om en tett kobling til arbeidslivet å
være «innfridd».
5. Engasjement
i samarbeid
Studentene trenger å disku-
tere i samarbeid blant annet
for å få flere perspektiv på
oppgavene, men også fordi
det er lenge siden de har stu-
dert og befinner seg fysisk
langt fra universitetet
Gruppeoppgaver
Tilbud om felles innleveringer
med tilbakemelding fra lærer
Tre frivillige oppgaver,
én obligatorisk
Deling av nettressurser
Samarbeidsforum/ fildeling
Skype
6. Veiledning og
struktur
Studentene trenger klare
strukturer og klare instruk-
sjoner
De er spesielt sårbare med
hensyn til tidsbruk og studier
etter arbeidstid. De kan da
ikke kontakte andre eller få
adm. eller teknisk hjelp
Møte som gjennomgår for-
ventninger og strukturer/
bevisstgjør progresjon
Sanntids videokonferanser
som følger opp delte opp-
gaver, progresjon og faglig
struktur
Strukturert innhold i LMS,
viser også til «helheten» en
skal forholde seg til
Lenkesamlinger som sorterer
innhold og temaområder
etter en gitt struktur
Adobe Connect-møter
7. Gruppetil-
høringhet og
samarbeid
Studentene har behov for å
samarbeide med andre for å
oppdatere hverandre og for å
skape sosial og faglig tilhørig-
het til medstudenter
De trenger andre å diskutere
komplekse utfordringer og
teorier sammen med, få tilba-
kemelding fra og for å få øvd
opp og utfordret egen forstå-
else og eget fagspråk
Sosialisering på fysisk opp-
startsamling
Oppfordring til gruppearbeid
og frivillige gruppeinnleve-
ringer
E-post
Chat
Video
Diskusjonsforum
Teknologiens
potensialer
Behov og utfordringer Designstrategier Hovedformer for teknologi
i bruk
TRINE FOSSLAND OG CATHRINE EDELHARD TØMTE
54
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Kommunikasjon (2)
Både synkrone og asynkrone kommunikasjonskanaler var tilgjengelig, uten at potensialet
for å kommunisere med lærere og medstudenter ble fullt ut utnyttet. Enten årsaken var tra-
velhet, mangel på prioritering, diskrepans mellom idealer og realiteter (for eksempel avta-
ler om skjermet tid til studier i arbeidstiden som ikke fungerte i praksis, barn som ikke
sover når man skal studere et cetera) eller at man følte seg utenfor felleskapet (jf. Diep et al.,
2017). Flere møtte uforutsette utfordringer med å finne samarbeidspartnere eller å ha tid til
å samarbeide i arbeidstiden. Jeong & Hmelo-Silver (2016) fremhever betydningen av å
være på samme sted, se og snakke med hverandre. Den fysiske oppstartssamlingen i starten
av studiet hadde stor betydning for kommunikasjonen mellom studentene. At flere ikke
var til stede og at det ikke ble gjort opptak, kan ha hatt konsekvenser for videre kommuni-
kasjon i studiet. Teoretiske perspektiver på nettundervisning understreker betydningen av
både fleksibilitet og struktur og en opplevelse av tilhørighet som avgjørende for at nett-
studenter skal lykkes (Hämäläinen, Lanz, Koskinen, 2018). Et sentralt funn er likevel at
mangel på deltakelse og samarbeid ikke nødvendigvis skyldes at man ikke er interessert
eller ønsker å kommunisere med andre. Fleksible strukturer som samtidig sikrer god
balanse mellom arbeid, familie- og studentliv synes avgjørende også for en individuell til-
egnelse av læringsmateriellet (Jf. Sfard, 1998). Et annet interessant funn er også hvordan
arbeidsrelaterte oppgaver synes å muliggjøre kommunikasjon lokalt på egen arbeidsplass,
som igjen bidro til bearbeiding og kunnskapsproduksjon i studiet. Disse funnene er i tråd
med Knowles (1980) som understreker at voksnes læring kan betraktes som en form for
sosial praksis som inkluderer både enkeltpersoner og institusjoner.
Delte læringsressurser (3)
Jeong & Hmelo-Silver (2016) fremhever erfaringsdeling og vektlegger blant annet at stu-
dier bør fasilitere ressursdeling mellom studentene samt organisere ressurser på måter som
gjør læring og problemløsning enklere (s. 252). Deling anses som lite verdt dersom det ikke
«brukes» og gis betydning. Studentene har en fleksibel deling og bruk av innholdet i flere
typer digitale ressurser, samtidig som de også har varierte behov for å dele og diskutere
erfaringer med medstudenter og lærere. Det at teknologien har tilrettelagt for en klar inn-
holdsstruktur og hensiktsmessig organisering av beskjeder og instrukser er avgjørende
både for de som vil samarbeide og de som jobber mer alene. Funnene tilknyttet ulike behov
illustrerer noe av Sfards (1998, s. 5) hovedpoeng i artikkel «On Two Metaphors for Lear-
ning and the Dangers of Choosing Just One». Vi finner kombinasjoner av de to metaforer
for læring: 1) «the acquisition metaphor» og 2) «the participation metaphor», som illustrerer
tosidigheten ved deling og studentdeltakelse i nettbaserte studier. For noen vil måten
læringsressursene deles på i det distribuerte studieformatet nettopp være årsaken til at de
makter å ta utdannelse ved siden av jobb. Effektiv deling av faglige og administrative res-
surser på nett og i nettmøter synes avgjørende for å effektivt disponere den begrensede
tiden en har til rådighet. Ut fra Jeong & Hmelo-Silvers (2016) poenger om effektiv ressurs-
og erfaringsdeling mellom studentene, finner vi at selve organiseringen av ressurser har
stort potensial for å gjøre læring og problemløsning enklere (s. 252) når teknologiens
«potensialer» utnyttes på dette området i nettbaserte studier.
55
UNIPED | ÅRGANG 42 | NR. 1-2019
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Delta i en produktiv læringsprosess (4)
Den fleksible tilretteleggingen av ressursene og måten lærestedet legger opp til en «flipped
classroom»-logikk, muliggjør forberedelse og refleksjon over innholdet når studentene har
tid, forut for samarbeidslæringen. Jeong og Hmelo-Silver (2016) understreker at frem-
gangsmåtene og aktivitetene som inngår i samarbeidet bidrar til engasjement, en produktiv
prosess, varierte instruksjonsstrategier og ulike former for støtte og at teknologiens
«potensialer» utnyttes. I den aktuelle utdanningsmodellen vi har studert legges det imid-
lertid også til rette for «overføring» av kunnskap, asynkron deltakelse og enveisformidling
(the acquisition metaphor), da det stilles få formelle krav til samarbeid. Dette muliggjør
ulike kombinasjoner av studier, familie og jobb, noe som har et iboende potensial til å
fremme en fleksibel «skreddersydd» deltakelse. For noen er det nettopp selve balansen
mellom det som inngår i Sfards (1998) «participation»- og «acquisition»-metafor som synes
avgjørende for voksne studenters samarbeid og deltakelse. Vi finner imidlertid en klar ten-
dens til at de som tilhører et kollektiv (en studentgruppe) er mer deltakende og engasjert i
læreprosessen – noe som peker mot et mulig potensial for flere valgmuligheter og struktu-
rer tilknyttet mulig samarbeid for de som ikke «fanges opp». Her synes en hensiktsmessig
kombinasjon av struktur, fleksibilitet og tilhørighetsfølelse å være sentral.
Engasjement i samarbeid (5)
I tråd med Dysthe (2001) viser funnene at studentene ikke lærer i et vakuum, men konstru-
erer kunnskap gjennom samhandling i ulike kontekster. Funnene antyder også et uutnyttet
potensial i å tilpasse samhandling og sikre at personer som ønsker tettere samarbeid med
andre kan ha mulighet for en hensiktsmessig kontakt. Både lærer- og studentintervjuene
avdekker stor tilfredshet med struktureringen av læringsressursene og at det legges til rette
for studentenes refleksjon over egen og andres tenkning, forståelse og læring på en fleksibel
måte. I forskningslitteraturen om nettbaserte studier vektlegges betydningen av samarbeid
og premissene for fysisk deltakelse, tilhørighet og nødvendig støtte (Hrastinski, 2009).
Dersom høyere utdanningsinstitusjoner skal innfri adekvate samarbeidsstrukturer, viser
våre funn at det langt på vei handler om å tilrettelegge for flere muligheter for engasjement
i samarbeid, slik at dette blir mulig ut fra ulike behov.
Veiledning og struktur (6)
Jeong og Hmelo-Silver (2016) er opptatt av at studenter jobber mot et felles mål, skaper felles
forståelser, samt planlegger og regulerer egen samarbeidslæring. I vår studie fremkommer
særlig betydningen av struktur og avklaring av forventninger fra lærestedet som avgjørende
(jf. punkt 2), selv om vi også finner en rekke utfordringer knyttet til samarbeidslæring og
strukturering av tilbakemeldinger. I forskningen om nettundervisning understrekes lære-
rens sosiale engasjement som avgjørende (Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Markova et al.,
2017) og at fellesskapet ivaretas best der både lærere og medstudenter bidrar i læringsfelles-
skapet, for eksempel med diskusjoner og ulike typer av tilbakemeldinger (Kurucay & Inan,
2017; Markova et al., 2017; Pozdnyakova & Pozdnyakov, 2017). Den ukentlige strukturerin-
gen av tilbakemeldinger kombinert med de strukturerte nettressursene fungerte på ulikt vis
TRINE FOSSLAND OG CATHRINE EDELHARD TØMTE
56
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
støttende for studentenes læringsprosess. Selv om ikke så mange deltok av tidligere nevnte
grunner, synes muligheten for veiledning samt struktureringen som ligger i faste ukessemi-
narer å være hensiktsmessig. For noen er veiledning, struktur og tilhørighet mer avgjørende
enn for andre, men studien har avdekket at det også er sentralt å utvikle et «sikkerhetsnett»
som fanger opp de som faller utenfor på en «deltakende» måte, som ivaretar deres tilhørig-
hetsfølelse (Sfard, 1998; Diep et al., 2016). Studien har antydet at det er sentralt å tilrettelegge
for møteplasser og veiledningsarenaer som passer inn i studentgruppens studiehverdag –
som langt på vei er på kveldstid og i helgene. På den annen side har de universitetsansatte
regulerte arbeidstider, som igjen aktualiserer hvorvidt institusjonen er «rigget» for å møte
den aktuelle studentgruppens reelle behov for faglige møteplasser, veiledning og struktur.
Det å knytte studieinnhold til eget arbeidsliv og å kombinere dette med andre arenaer i
livet er uansett krevende for de fleste. Funnene viser at deltakelse krever aktiv innsats fra
studentene, at de organiserer tiden effektivt og er villige og motiverte til å «strekke seg» for
å få mest mulig ut av deltakelse sammen med andre. Mye tyder på at det ligger et uutnyttet
pedagogisk potensial i å jobbe med motiverende tiltak og i det å koble fagstoffet ytterligere
til studentenes arbeidsliv.
Gruppetilhørighet og samarbeid (7)
Følelse av tilhørighet i studiet og spesielt til en gruppe fremstod som avgjørende. Våre funn
er i tråd med Jeong og Hmelo-Silver (2016) som understreker at betydningen av at studen-
tene finner partnere og en gruppe de deler samme interesser og forpliktelse med, som også
er en kilde til ny kunnskap, feedback og emosjonell oppmuntring, anses som viktig (Jeong
og Hmelo-Silver, 2016). Når en ser funnene tilknyttet veiledning, samarbeid, nettverk og
gruppearbeid opp mot forsking om hva som har betydning for deltakelse og samarbeids-
læring, ser vi at det å identifisere seg med og ta aktiv del i læringsprosessen, samt aktivite-
tene sammen med andre deltakere, blir viktig. Både lærer- og studentintervjuene avdekket
at den første fysiske samlingen fremmet tilhørighet, gruppedannelse og videre deltakelse.
Selv om flere knyttet bånd til andre medstudenter og samarbeidet jevnt med andre gjen-
nom studietiden, viser intervjuene også tydelige spor av fremmedgjøring. I tråd med teo-
rier om tilhørighet og tilstedeværelse i nettbaserte studier synes et sentralt vilkår for del-
takelse å være at lærerne planlegger for gruppedannelser og mulighet for sosial og faglig
kontakt mellom studentene og læreren, som involverer reell faglig samhandling på studen-
tenes premisser. I tråd med teorier om deltakelse referert til i teoridelen har studien vist at
både sosiale, pedagogiske, ledelsesmessige og organisatoriske sider ved tilretteleggingen av
nettbaserte studier rettet mot voksne er avgjørende vilkår for deltakelse (se blant andre
Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Fossland & Gabrielsen, 2017).
KONKLUSJON: DELTAKER ELLER TILSKUER I ET NETTBASERT MBA-PROGRAM?
I artikkelen har vi studert hvordan det tilrettelegges for deltakelse og samarbeidslæring i et
nettstudium. Med utgangspunkt i Jeong og Hmelo-Silvers (2016, s. 247) rammeverk for sam-
arbeidslæring, har vi avdekket hvordan en rekke komplekse forhold inngår i nettstudenters
deltakelse og samarbeid. Studenter som tar et nettstudium står i et komplekst spenn mellom
57
UNIPED | ÅRGANG 42 | NR. 1-2019
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
å være «deltakere» og «tilskuere», i et nært samspill med familie, arbeidsliv og studier. I tråd
med Sfards to metaforer viser studien hvordan denne tosidigheten mellom individuell tileg-
nelse og samarbeid er selve nøkkelen for å lykkes med nettstudier. Samtlige av teknologiens
sju potensielle fortrinn må balanseres mot denne tosidigheten der studentgrupper veksler
mellom å være deltakere og tilskuere. Nettstudier må ta høyde for denne vekslingen fordi
samarbeid ikke er det eneste svaret for nettstudenter generelt, og voksne studenter i jobb spe-
si elt. De to metafo rene ut fylle r de rfor hverandre, der ‘acqu isition’ viser til at mennesket lærer
ved å konstruere mening gjennom individuell kunnskapstilegnelse, og der ‘participation’
peker på læring i et sosialt læringsfelleskap. Utfordringen blir å utnytte teknologiens poten-
sielle fortrinn i en hensiktsmessig veksling mellom å være deltaker og tilskuer som er tilpas-
set spesifikke studentgruppers behov.
Implikasjoner for UH-sektoren
Funnene avdekker en rekke komplekse forhold ved selve undervisningsdesignet, læreste-
dets organisering og tilrettelegging som er sentrale for universitet- oggskolesektorens
videre satsning på nettbaserte studier. Balansen mellom samarbeid og andre former for
deltakelse synes avgjørende, og den nødvendige fleksibiliteten må derfor også kombineres
med hensiktsmessig strukturering, samt profesjonalitet i beskjeder, design og oppfølging
fra undervisere og utdanningsledere ved institusjoner som tilbyr nettbaserte studier. I stu-
dien har vi avdekket betydningen av gjennomtenkt tilrettelegging av aktiviteter og admi-
nistrasjon i tillegg til behovet for tilpasset tilrettelegging av faglige ressurser for den aktu-
elle studentgruppen – gjerne i et tett samarbeid med arbeidslivet. Selv om studien ikke til-
byr en «oppskrift» på hva som er den «riktige» måten å tilrettelegge for deltakelse og
samarbeidslæring på, har vi pekt på sentrale vilkår for deltakelse og samarbeid i nettbaserte
studier, som vi anbefaler at sektoren tar hensyn til i videre satsning.
REFERANSER
Adams, R., & Granic, A. (2009). Cognitive learning approaches to the design of accessible e-learning
systems. I C. Mourlas, N. Tsianos & P. Gemanakos (Red.), Cognitive and emotional processes in web-
based education: Integrating human factors and personalization. Hershey: IGI Global, 210–228.
Aldridge, J. M., Fraser, B. J., & Sebela, M. P. (2004). Using teacher action research to promote constructivist
learning environments in South Africa. South African Journal of Education, 24, 245–253.
Allen, I. E., & Seaman, J. (2015). Grade Level. Tracking Online Education in the United States. Babson
Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC.
Avyildiz, Y., & Tarhan, L. (2015). Development of self-directed learning skills scale. International Journal
of Lifelong Education, 24(6), 663–679.
Balaban. A.,Gilleskie, D. B., & Uyen T. (2016). A quantitative evaluation of the flipped classroom in a
large lecture principles of economics course. The Journal of Economic Education, 47(4), 269–287.
DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00220485.2016.1213679.
Bates, T. (2014). Teaching in a Digital Age. Open Textbook.
Hentet fra http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/.http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/
Burke, A. S., & Fedorek, B. (2017). Does “flipping” promote engagement? A comparison of a traditional,
online, and flipped class. Active Learning in Higher Education, 18(1) 11–24.
TRINE FOSSLAND OG CATHRINE EDELHARD TØMTE
58
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Diep, N. A., Cocquyt, C. C. Z., & Vanqwing, T. (2016). Predicting adult learners’ online participation:
Effects of altruism, performance expectancy, and social capital. Computers & Education, 101, 84–101.
Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.
Foldnes, N. (2016). The flipped classroom and cooperative learning: Evidence from a randomised
experiment. Active Learning in Higher Education, 17(1), 39–49.
Fossland, T. (2015). Digitale læringsformer i høyere utdanning. Universitetsforlaget.
Fossland, T., & Gabrielsen, H. C. (2017). Lederes skjønnsmessige balansekunst – en studie av lederes
skjønn i oversettingen av en idé om flercampusundervisning. I O. J. Andersen, T. Moldenæs & H.
Torsteinsen (Red.), Ledelse og skjønnsutøvelse: ledelse, intuisjon og forhandlinger (s. 240–259). Bergen:
Fagbokforlaget.
Fossland, T., & Tømte, C. E. (2018). Online teaching and learning in an experience-based MBA
programme. I M. Nerland & T. Prøitz (Red.), Pathways to quality in higher education: Case studies of
educational practices in eight courses (2018:3, s. 136–151). Oslo: Nordic Institute for Studies in
Innovation, Research and Education.
Garrison D. R., & Cleveland-Innes, M. (2005). Facilitating Cognitive Presence in Online Learning:
Interaction Is Not Enough. American Journal of Distance Education, 19(3), 133–148.
DOI: https://doi.org/10.1207/s15389286ajde1903_2.
Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers and Education, 52,
78–82.
Hämäläinen R., Lanz M., & Koskinen K. T. (2018). Collaborative Systems and Environments for Future
Working Life: Towards the Integration of Workers, Systems and Manufacturing Environments. I C.
Harteis (Red.), The Impact of Digitalization in the Workplace. Professional and Practice-based
Learning, vol. 21. Springer, Cham.
Jeong, H., & Hmelo-Silver, C. E. (2016). Seven affordances of CSCL Technology: How can technology
support collaborative learning. Educational Psychologist, 51, 247–265.
DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2016.1158654.
Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education. Chicago, IL: Follett.
Krippendorf, K. (2004). Content Analysis. An Introduction to its Methodology. Thousand Oaks: Sage
Publications.
Kurucay, M., & Inan, F. (2017). Examining the effects of learner-learner interactions on satisfaction and
learning in an online undergraduate course. Computers & Education, 11520–37.
Lantz-Andersson, A., Lundin, M., & Selwyn, N. (2018). Twenty years of online teacher communities:
A systematic review of formally-organized and informally-developed professional learning groups.
Teaching and Teacher Education, 75, 302–315.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
Markova, T., Glazkova, I., & Zaborova, E. (2017). Quality Issues on Online Distance Learning Procedia.
Social and Behavioural Sciences, 237, 685–691.
DOI: http://dx.doi.org/10.101016/j.sbspro.2017.02.043.
McLoughlin, D., & Mynard, J. (2009). An analysis of higher order thinking in online discussions.
Innovations in Education and Teaching International, 46(2), 147–160.
DOI: https://doi.org/10.1080/14703290902843778.
Nerland, M., & Prøitz, T. (2018). Pathways to quality in higher education: Case studies of educational practices
in eight courses (s. 136–151). Oslo: Nordic Institute for Studies in Innovation, Research and Education.
Pozdnyakova, O., & Pozdnyakov, A. (2017). Adult students’ Problems in the Distance Learning Proceedia
Engineering 178, 243–248. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.proeng.2017.01.105.
Roth, A., Ogrin, S., & Schmitz, B. (2016). Assessing self-regulated learning in higher education: a
systematic literature review of self-report instruments. Educational Assessment, Evaluation and
Accountability, 28(225), 225–250. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11092-015-9229-2.
59
UNIPED | ÅRGANG 42 | NR. 1-2019
This article is downloaded from www.idunn.no. © 2019 Author(s).
This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC-BY 4.0
License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational
Researcher, 27(2), 4–13. DOI: http://dx.doi.org/10.3102/0013189X027002004.
Thai, N., De Wever, B., & Valcke, M. (2017). The impact of a flipped classroom design on learning
performance in Higher education: Looking for the best “blend” of lectures and guiding questions
with feedback. Computers & Education, 107, 113–126.
Tømte, C. E. (2019). MOOCs in teacher education: institutional and pedagogical change? European
Journal of Teacher Education, 42(1), 65–81.
Chapter
In January 2017, the Norwegian Ministry of Education and Research launched the white paper ‘Culture for Quality in Higher Education’, in which they underlined the need for a cultural shift to promote quality in higher education. The white paper outlined five main strategies and a series of actions to enhance institutional ‘quality work’, and identified the use of digital technology as a key driver to stimulate the provision of innovative teaching and learning processes. Leaders and teachers within Norwegian universities and university colleges are expected to enhance their use of digital technology as part of their quality work. This could include innovative teaching and learning methods and student-centered learning perspectives and practices. However, it appears to be a mismatch between national ambitions and the take-up of digital technology within institutional practices in higher educational institutions. In this chapter, we illuminate this inconsistency through the lenses of translational theory and concepts of ‘conflicting logics’ and ‘translational costs’ within higher education institutions. Based on findings from the Quality of Norwegian Higher Education: Pathways, Practices and Performances (QNHE) research project, we analyse how Norwegian higher education institutions have responded to governmental policies on digital technology usage in their quality work.
Article
Full-text available
We study the implementation of a MOOC initiative which involved two distinct teacher education institutions at HEIs, and where the implementation was led by a governmental body. Our aim was to see in what ways this initiative changed the teacher education involved, in terms of institutional organisation and pedagogics. Based on interviews with stakeholders from the government and from the two HEIs, we found that the process of implementing and piloting the MOOC faced various sorts of resistance. Our study might serve as a contribution to researchers and practitioners involved in development and running MOOCs as cross institutional initiatives, in that it addresses the diversity of challenges new study models are facing within HEIs. It may also be of interest to teacher education departments responsible for continuing education programs, since it demonstrates the opportunities that comes with a MOOC to provide larger groups of in-service teachers with new educational possibilities.
Article
Full-text available
A visible intention to encourage high-quality training of the adult population is evident in many EU countries. The Education Development Strategy of Latvia also anticipates an increase in the proportion of adult students. Distance learning is one of the most convenient forms of education for adult students who have priorities different from learning, such as work and family. However, this form of education has its own problems connected with the peculiarities of distance education as well as with the peculiarities of adult audience.
Article
Full-text available
This research provides evidence that the flipped classroom instructional format increases student final exam performance, relative to the traditional instructional format, in a large lecture principles of economics course. The authors find that the flipped classroom directly improves performance by 0.2 to 0.7 standardized deviations, depending on the type of learning objective (i.e., knowledge, comprehension, application, or analysis). They also show that the flipped classroom improves effort during the semester, measured by in-class polling participation, and find some evidence of a heterogeneous, yet positive, effect of the flipped classroom by observable student characteristics and by level of performance.
Article
Full-text available
This article is a sequel to the conversation on learning initiated by the editors of Educational Researcher in volume 25, number 4. The author’s first aim is to elicit the metaphors for learning that guide our work as learners, teachers, and researchers. Two such metaphors are identified: the acquisition metaphor and the participation metaphor. Subsequently, their entailments are discussed and evaluated. Although some of the implications are deemed desirable and others are regarded as harmful, the article neither speaks against a particular metaphor nor tries to make a case for the other. Rather, these interpretations and applications of the metaphors undergo critical evaluation. In the end, the question of theoretical unification of the research on learning is addressed, wherein the purpose is to show how too great a devotion to one particular metaphor can lead to theoretical distortions and to undesirable practices.
Chapter
While the industrial sector in Europe was previously strongly based on mass production technology, it is now moving towards highly customised products and thus to lot-size-one production. The change in production paradigm is strengthened by the emerging technologies. In small- and medium-sized enterprises (SMEs), this means, for example, the increased use of modern digital manufacturing tools, new additive manufacturing processes and novel engineering intelligence solutions. As a direct result, workers need to develop new skills and competences to effective work. From an educational perspective, it is especially critical that people with few prior successful experiences with fully applying the key information-processing skills need to obtain adequate comprehension to guide them in structural changes in their future working lives. In this chapter, we will discuss the critical points of adults’ skills based on the PIAAC large-scale assessment results and illustrate novel educational approaches to meet the emerging needs on the digitalisation of work. Based on these critical points, we will illuminate two learning approaches that can guide educational efforts in designing ‘future’ learning at manufacturing sector. Our first approach is a pedagogical evidence-based physical and virtual learning environment that is based on learning in a reality-conform production environment. In our second approach, we will illustrate a simulation-based learning environment that is designed to increase the understanding of complex machine systems.
Article
The purpose of this study was to investigate the effects of learner-learner interactions on students' perceived learning, achievement and satisfaction in an online undergraduate course. A quasi-experimental research design was administered with the participation of 77 students registered in an online course. Two sections of the course were randomly assigned to a control (N = 39) and treatment condition (N = 38). Students in the control group were asked to complete course assignments individually while students in the treatment group were asked to complete the identical course assignments collaboratively in small groups using online collaboration tools. Pre and post-survey were conducted. The collected data was analyzed by using descriptive statistics, one-way ANOVAs, a paired samples t-test, and Pearson's correlations. The results of the study revealed learner-learner interaction has a significant effect students' achievement in an online course. Students working collaboratively achieved significantly higher than students working individually. However, no significant effect was observed in terms of perceived learning and satisfaction. Students' perceptions of online collaboration increased after being involved in online group activities. Furthermore, peer evaluation score of students in online group activities was found to be strongly related to student satisfaction with the course in online learning environments.
Article
“Flipped” or inverted classrooms are designed to utilize class time for application and knowledge building, while course content is delivered through the use of online lectures and watched at home on the students’ time. It is believed that flipped classrooms promote student engagement and a deeper understanding of the class material. The purpose of this study is to compare self-reported student engagement in three separate course modalities: traditional face-to-face lecture class, flipped class, and an online class. It is hypothesized that the flipped class will report higher levels of student engagement because of the nature of the active learning environment.
Article
The present study examines the differential impact of studying in a Flipped Classroom (FC) setting, as compared to a Blended Learning (BL), a Traditional Learning (TL), and an E-Learning (EL) setting on learning performance, self-efficacy beliefs, intrinsic motivation, and perceived flexibility. Participants were second year undergraduate students (N = 90), enrolled in the “Invertebrates” course in Can Tho University (Vietnam). Participants were randomly assigned to one of the four experimental conditions (TL n = 22, BL n = 22, FC n = 23, EL n = 23). Two instructional elements - (1) lectures and (2) guiding questions - were presented through two different modes (online and face-to-face). In the blended conditions (BL and FC) the mode of these elements were altered. The results show that learning performance was superior in the FC setting as compared to other learning settings TL (Cohens' d = 1.58), EL (Cohens' d = 1.01) and BL (Cohens' d = 0.71). Students in the BL setting had a higher learning performance as compared to the EL setting. In addition, we observed that studying in a FC setting had a positive effect on self-efficacy beliefs and intrinsic motivation, but not on perceived flexibility. These findings suggest that the FC setting could be a promising way of enhancing students’ learning performance.