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Flexibles Lernen als Lernform der Zukunft?

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Abstract

Unsere Gesellschaft ist einem ständigen Transformationsprozess unterworfen, und Flexibilität nimmt eine zunehmend wichtigere Rolle in verschiedenen Lebensbereichen ein. Beispiele dafür sind flexible Arbeitszeiten und hohe zeitliche Verfügbarkeit im Beruf, neue Familienmodelle sowie insbesondere im Tertiärbereich hochgradig mobile und globalisierte Lernende. In diesem Zusammenhang wird auch von den Bildungsinstitutionen mehr Flexibilität und Individualisierung gefordert, und in den letzten Jahren ist flexibles Lernen in den Fokus der pädagogischen Qualitätsentwicklung gerückt. Das flexible Lernen wurde in den 1970er Jahren in den USA begründet, seither hat sich das Interesse daran ständig entwickelt, was sich auch in einer steigenden Zahl an Publikationen in diesem Themenfeld ausdrückt (Li & Wong, 2018). Auch die aktuelle Diskussion zur Digitalisierung der Bildung ist stark vom Begriff des flexiblen Lernens geprägt; flexibles Lernen, digitales Lernen, Blended oder Distance Learning werden denn auch häufig sinngleich verwendet. In diesem Beitrag wird der Begriff des flexiblen Lernens geklärt, es werden exemplarisch Umsetzungen an Bildungsinstitutionen vorgestellt sowie Herausforderungen und Grenzen von flexiblem Lernen als Lernform der Zukunft diskutiert.
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Claude Müller und Fabienne Javet
Flexibles Lernen als Lernform der
Zukunft?
1 Einführung
Unsere Gesellschaft ist einem ständigen Transformationspro-
zess unterworfen, und Flexibilität nimmt eine zunehmend wich-
tigere Rolle in verschiedenen Lebensbereichen ein. Beispiele da-
r sind flexible Arbeitszeiten und hohe zeitliche Verfügbarkeit
im Beruf, neue Familienmodelle sowie insbesondere im Tertiär-
bereich hochgradig mobile und globalisierte Lernende. In die-
sem Zusammenhang wird auch von den Bildungsinstitutionen
mehr Flexibilität und Individualisierung gefordert, und in den
letzten Jahren ist flexibles Lernen in den Fokus der pädagogi-
schen Qualitätsentwicklung gerückt. Das flexible Lernen wurde
in den 1970er Jahren in den USA begndet, seither hat sich das
Interesse daran ständig entwickelt, was sich auch in einer stei-
genden Zahl an Publikationen in diesem Themenfeld ausdrückt
(Li & Wong, 2018). Auch die aktuelle Diskussion zur Digitalisie-
rung der Bildung ist stark vom Begriff des flexiblen Lernens ge-
prägt; flexibles Lernen, digitales Lernen, Blended oder Distance
Learning werden denn auch häufig sinngleich verwendet. In die-
sem Beitrag wird der Begriff des flexiblen Lernens geklärt, es
werden exemplarisch Umsetzungen an Bildungsinstitutionen
vorgestellt sowie Herausforderungen und Grenzen von flexiblem
Lernen als Lernform der Zukunft diskutiert.
Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II
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2 Konzepte und Dimensionen des flexiblen
Lernens
Flexibles Lernen oder Flexible Learning ist ein breiter Begriff
mit unterschiedlichen Interpretationen (De Boer & Collis, 2005;
Li & Wong, 2018). Ganz allgemein formuliert, sollen flexible
Lernangebote den unterschiedlichen Bedürfnissen der Lernen-
den entsprechen und es ihnen ermöglichen, mehr Verantwor-
tung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen (Wade, 1994).
Im Zentrum von flexiblem Lernen stehen die Lernenden mit
ihren Bedürfnissen; die Bildungsangebote sollen ihnen die Mög-
lichkeit geben, selbst zu entscheiden, was, wann, wie und wo
gelernt wird. Die British Higher Education Academy beschreibt
dieses Konzept wie folgt: «Flexible learning is about empowering
students by offering them choices in how, what, when and where
they learn: the pace, place and mode of delivery» (HEA, 2015,
S. 1).
Beim flexiblen Lernen müssen zwei Perspektiven adressiert
werden. Die institutionelle Perspektive stellt die Frage, wie die
Lernorganisation und die didaktische Ausgestaltung aussehen
müssen, um beispielsweise den zeitlich und räumlich unabhän-
gigen Zugriff auf Lernressourcen zu gewährleisten. Aus Sicht
der Lernenden muss beachtet werden, dass flexibles Lernen Ler-
nende in die Lage versetzt, einen selbstbestimmten Lernweg zu
wählen und das Lernen entsprechend selbst zu regulieren; sie
sind stärker als zuvor für den eigenen Lernprozess verantwort-
lich. Dies stellt auch höhere Anforderungen an das persönliche
Zeitmanagement und die Selbstregulation der Lernenden. Die
HEA (2015) schlägt folgende Möglichkeiten zur Flexibilisierung
des Lernens vor:
Wie: Wahlmöglichkeiten zwischen verschiedenen Lernforma-
ten wie Präsenzlernen, Online Learning oder Blended Lear-
ning anbieten.
Was: Bereitstellung von personalisierten Lernumgebungen
mit einem vielltigen Angebot an Optionen, die es den Ler-
nenden ermöglichen, die Lerninhalte nach ihren Bedürfnis-
sen und Wünschen zu wählen.
Konzepte und Dimensionen des flexiblen Lernens
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Wann: Anbieten einer Ausbildungsstruktur mit der Möglich-
keit, die Lernzeiten selbst zu wählen, die Lernzeiten an das
Arbeits- und Privatleben anzupassen sowie die Intensität und
das Lerntempo zu bestimmen; von Vollzeit und beschleunigt
bis hin zu Teilzeit und zeitlich gestreckt.
Wo: Gestaltung einer Lernumgebung, die es ermöglicht, an
verschiedenen Orten zu lernen, sei es zu Hause, am Arbeits-
platz oder im Ausland.
Das von der HEA (2015) entwickelte Framework versucht, flexib-
les Lernen für die Hochschulbildung umfassend abzubilden, und
umfasst auch die Rolle der Institution beim Bildungszugang oder
die organisatorischen und administrativen Bildungsaspekte.
Beispielsweise sollen durch institutionelle Agilität eine hohe
Durchlässigkeit der verschiedenen Bildungsstufen und offene
Bildungszugänge für Lernende mit verschiedenen Lernbiogra-
fien und unterschiedlichem sozialem Hintergrund ermöglicht
werden. Eine wichtige Frage ist dabei, wie non-formal (z. B. in
betriebsinternen Kursen) und informell (z. B. durch berufliche,
private Aktivitäten) erworbene Kompetenzen anerkannt werden
können. Dieser Aspekt steht in Europa auf der Tertiärstufe mo-
mentan im Fokus (Cedefop, 2015), die Umsetzung stellt aber hohe
Anforderungen sowohl an ein Bildungssystem als auch an die
jeweiligen Bildungsanbieter. Der Ansatz des «Recognition of
prior Learning» wurde darum in vielen europäischen Ländern
nur teilweise respektive noch gar nicht umgesetzt (European
Commission, EACEA & Eurydice, 2018).
Aus pädagogischer Sicht können verschiedene Dimensionen
von flexiblem Lernen identifiziert werden. Gemäß dem vielzitier-
ten Artikel von Chen (2003) muss für flexibles Lernen in mindes-
tens einer der folgenden Lerndimensionen Flexibilität vorhan-
den sein: Zeit, Ort, Geschwindigkeit, Lernsti l, Inhalt, Assessment
oder Lernpfad. Li und Wong (2018) haben die bisherigen Publi-
kationen analysiert und sind zu ähnlichen Komponenten von
flexiblem Lernen gekommen: Zeit (tim e), Inhalt (content), Zu-
gangsvoraussetzungen (entry requirement), Bereitstellung (del i-
very), didaktische Gestaltung (instructional approach), Beurtei-
Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II
88
lung und Bewertung (assessment), Lernressourcen und Support
(resources and support) sowie Orientierung und Ziele (orient a-
tion and goal). Über die Flexibilisierung dieser Aspekte durch
die Bildungsorganisation respektive die Lehrenden können den
Bedürfnissen der Studierenden angepasste Lernumgebungen
angeboten werden. Die Zeitdimension bezieht sich nicht nur auf
das Datum und die Uhrzeit eines Kurses oder eines Moduls (z. B.
Abendunterricht), sondern auch auf das Lerntempo innerhalb
eines Kurses. Die Inhalte umfassen die Studienthemen – z. B. fle-
xible Curricula, deren Reihenfolge und Schwierigkeitsgrad vari-
iert werden kann, ohne die Bildungsziele insgesamt zu beein-
trächtigen. Der Aspekt der Zugangsvoraussetzungen fragt nach
den Voraussetzungen für die Teilnahme an Bildungsangeboten.
Die Bereitstellung bezieht sich auf den Verteilungsmodus der
Lernressourcen. Mit Webtechnologie und Breitbandinfrastruk-
tur lassen sich heute vielltige Online-Lernumgebungen mittels
Lernvideos, Vorlesungsstreaming oder Webkommunikations-
und Kollaborationstools gestalten, womit der Zugriff auf die be-
nötigten Lernressourcen und Kommunikationstools heute fast
überall möglich ist. Viele Projekte zu flexiblem Lernen beziehen
sich auf diese Dimension, mit der das Lernen zeitlich und örtlich
flexibilisiert wird. Auch die didaktische Gestaltung kann in Be-
zug auf Umfang, Sprache, soziale Organisation, Zeitpunkt und
Art und Dauer der Lernaktivitäten vielfältig und flexibel gestal-
tet werden. Bei der Beurteilung und Bewertung kann mittels
unterschiedlicher Prüfungsmodi (z. B. schriftlich vs. mündlich,
eine große Prüfung vs. mehrere kleinere Prüfungen) sowie alter-
nativer Möglichkeiten, ein Zertifikat zu erhalten (z. B. Prüfung,
Präsentation, Gruppe- vs. Einzelarbeit), auf die unterschiedli-
chen Bedürfnisse der Lernenden eingegangen werden. Andere
Formen der Flexibilität bei der Beurteilung und Bewertung be-
ziehen sich auf die Gewichtung der verschiedenen Leistungs-
nachweise und auf die Anforderungen bezüglich Terminen und
Fristen von Leistungsnachweisen. Flexibles Lernen ist kein auto-
nomes Lernen, sondern erfordert vielltige Lernressourcen mit
verschiedenen Zugängen sowie zeitlich und örtlich flexible
Unterstützung und Beratung. Die Festlegung der Lernziele kann
Implementation von flexiblem Lernen
89
als weiterer wichtiger Faktor für die Lernflexibilität angesehen
werden.
Die genannten Dimensionen geben einen Orientierungsrah-
men zu den Aspekten von flexiblem Lernen und bieten zudem
eine Möglichkeit, den Grad der Flexibilität eines Bildungsange-
botes zu bewerten. Heutzutage wird flexibles Lernen vor allem
durch den Einsatz neuer Technologien realisiert (Tucker & Mor-
ris, 2012). Die oben genannten Dimensionen zeigen jedoch, dass
flexibles Lernen weit mehr ist als nur der Einsatz von neuen
Technologien (Li & Wong, 2018). Diese dienen aber als wichtige
Enabler, mit denen flexible Lernumgebungen gestaltet werden
können. Im Kern geht es beim Konzept des flexiblen Lernens
darum, dass Lernende durch verschiedene Optionen beim Lern-
angebot die Möglichkeit haben, ihre Aus- und Weiterbildung und
damit ihren Lernprozess bestmöglich an die eigenen Bedürfnis-
se und damit ihrem spezifischen Lebenskontext anzupassen.
3 Implementation von flexiblem Lernen
Bisher wurde flexibles Lernen hauptsächlich auf der Tertiärstu-
fe implementiert, weil die Vereinbarkeit von Familie, Studium
und Beruf immer mehr in den Vordergrund rückt und einen
wichtigen Anspruch der Studierenden an die Hochschule dar-
stellt. Traditionell wurde die Vereinbarkeit von Studium und Be-
ruf mittels Teilzeitstudien ermöglicht, die in vielen europäischen
Ländern existieren; teilweise stehen diese aber nur Studieren-
den mit einer nachgewiesenen Beschäftigung in einem bestimm-
ten Umfang offen (Eurydice, 2014). Dass das Bedürfnis nach fle-
xiblen Studienangeboten besteht, zeigt der Erfolg von meist
privaten Fernfachhochschulen, welche sich im Vergleich mit
staatlichen Hochschulen trotz höherer Studiengebühren durch
besonders flexible Studienangebote im Hochschulmarkt behaup-
ten können. Unterdessen setzen aber auch staatliche Hochschu-
len auf flexibles Lernen. So erproben deutsche Hochschulen fle-
xible Studienformate, um auf die zunehmende studentische
Diversität zu reagieren (Zervakis & Mooraj, 2014). Die FH Süd-
Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II
90
westfalen hat beispielsweise ein «Studium flexibel» für ihre Stu-
diengänge der Ingenieurwissenschaften eingeführt, bei wel-
chem die beiden ersten Semester in vier Semestern durchlaufen
werden können und das Studium mit verpflichtenden Gesprä-
chen zur Studiensituation und unterstützenden Angeboten er-
gänzt wird. Mit diesem Studienformat möchte die Hochschule
die in den MINT-Fächern hohe Abbrecher- und Durchfallquote
reduzieren sowie gleichzeitig das selbstverantwortliche Han-
deln der Studienanfänger fördern (FH Südwestfalen, 2018). Ähn-
liche Ansätze zur Flexibilisierung der Studiengangszeit und -or-
ganisation werden momentan auch in den Niederlanden verfolgt
(Cinop, 2017).
In der Schweiz hat die Zürcher Hochschule für Angewandte
Wissenschaften (ZHAW) einen FLEX-Studiengang entwickelt, bei
dem die Präsenzzeit gegenüber dem Teilzeitstudium um mehr
als die Hälfte reduziert und durch eine Online-Lernumgebung
ersetzt wurde (Müller, Stahl, Lübcke & Alder, 2016). Die bisheri-
gen Befunde zeigen, dass Studierende und Dozierende den Stu-
diengang positiv aufgenommen haben und Studierende des
FLEX-Studiengangs im Vergleich mit Studierenden des konven-
tionellen Studienformats zumindest gleichwertige Leistungen
erzielen (Müller, Lübcke & Alder, 2017). Ob flexibles Lernen all-
gemein zu äquivalenten Lernergebnissen im Vergleich mit tradi-
tionellen Lernansätzen führt, wurde bisher wenig untersucht.
Am ehesten können dazu die Metaanalysen zu Blended Learning
(z. B. Vo, Zhu & Diep 2017) herangezogen werden; diese unter-
scheiden aber bisher nicht, ob der klassische Unterricht zusätz-
lich durch E-Learning-Angebote angereichert wird oder ob die-
ser durch solche Angebote ersetzt und damit flexibles Lernen
ermöglicht wird.
Auch in der beruflichen Bildung auf der Sekundarstufe II be-
steht wie auf der Tertiärstufe eine Doppelbelastung von Beruf
(resp. privaten Verpflichtungen) und Ausbildung, und es sind fle-
xible Lernformen gefragt, die zeit- und ortsungebundenes Ler-
nen ermöglichen. Obwohl das schweizerische Berufsbildungs-
system bezüglich horizontaler und vertikaler Durchlässigkeit
bereits eine hohe Flexibilität aufweist, werden momentan Mög-
Herausforderungen und Grenzen des flexiblen Lernens
91
lichkeiten zur weiteren Flexibi lisierung diskutiert (Seufer t, 2018),
und es wurden verschiedene Projekte zur Flexibilisierung der
beruflichen Grundbildung sowie der Berufsmaturitätsschule in-
itiiert.
An Gymnasien steht beim flexiblen Lernen nicht primär die
zeitliche und örtliche Flexibilisierung im Vordergrund, sondern
das Angebot von personalisierten Lernumgebungen, mit denen
die Schülerinnen und Schüler gemäß ihren Lernvoraussetzun-
gen und -präferenzen selbstbestimmte Lernwege wählen kön-
nen. Damit kann die Abhängigkeit von der Lehrperson reduziert
und den Lernenden mehr Verantwortung für den eigenen Lern-
prozess übertragen werden. Ob und in welchem Ausmaß auch
eine zeitliche und örtliche Flexibilisierung mit einer entspre-
chenden Reduktion der Präsenzzeit sinnvoll ist, bleibt offen, weil
die Schule nicht nur Bildungsraum, sondern auch Lebensraum
ist und die Bildungsinstitution dementsprechend auch Funktio-
nen der Betreuung und Aufsicht übernimmt. Die Präsenzpflicht
könnte durch flexibles Lernen jedoch den individuellen Bedürf-
nissen angepasst werden, um außerschulische Aktivitäten (z. B.
Sport, Kunst, gesellschaftliches Engagement) zu fördern. Dies
gilt verstärkt auch für die vorgelagerten Bildungsstufen (Primar-
schule und Sekundarstufe I), bei denen eine zeitliche und örtli-
che Flexibilisierung inklusive Reduktion von Präsenzzeiten aus
pädagogischen Gründen von Lehrpersonen wie auch Eltern-
schaft kaum akzeptiert würde.
4 Herausforderungen und Grenzen des
flexiblen Lernens
Wie unsere bisherigen Ausführungen zeigen, haben Bildungs-
institutionen auf verschiedenen Bildungsstufen in den letzten
Jahren versucht, flexibles Lernen zu implementieren, wobei es
weder sinnvoll noch praktikabel ist, in allen Dimensionen Flexi-
bilität anzubieten. Aktuelle Studien zeigen, dass sich Lernende
dessen durchaus bewusst sind und keine maximale Flexibilität
in allen Dimensionen wünschen (Li, 2014; Tucker & Morris, 2012).
Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II
92
Auf negative Effekte von zu viel Flexibilität wird auch von Ver-
tretern der Kognitionspsychologie verwiesen (Corbalan, Kester
& van Merriënboer, 2009). Wie Erfahrungen mit sehr offenen
Lernumgebungen wie Discovery Learning zeigen (Kirschner,
Sweller & Clark, 2006), sind sich insbesondere jüngere und we-
nig erfahrene Lernende nicht immer bewusst, was für ihren
Lernprozess am besten ist, und treffen dadurch suboptimale
Entscheidungen. Viele Optionen in sehr flexiblen Lernumgebun-
gen können diesen Effekt – auch als Problem der Untersteuerung
des Lernprozesses bezeichnet – verstärken. Zusätzlich sind
durch viele Optionen auch laufend Entscheidungen nötig, was
kognitive Ressourcen beansprucht und zu einer hohen kogniti-
ven Belastung durch die Selbststeuerung im Lernprozess führen
kann (Sweller, 1994).
Die Einhrung von flexiblem Lernen ist durch die Individua-
lisierung und Personalisierung des Lernprozesses für eine Bil-
dungsinstitution und die involvierten Personen häufig mit weit-
reichenden Veränderungen verbunden, die mit entsprechenden
Maßnahmen begleitet werden müssen. Für Lehrende hat flexib-
les Lernen insbesondere an Hochschulen eine Rollenerweiterung
Richtung «Facilitators des Lernens» zur Folge, indem sie elekt-
ronische Lernressourcen wie Lernvideos produzieren, On-
line-Lernumgebungen konzipieren sowie individuelle Lernpro-
zesse ermöglichen, unterstützen und begleiten. Für diese neuen
Aufgaben müssen Lehrende mit Kursen, Coaching und Support
sorgltig vorbereitet und begleitet werden, damit keine negati-
ven Veränderungseffekte wie Konfusion, Angst, Frustration oder
Widerstand auftreten. Weiter kann die Implementation von fle-
xiblem Lernen durch die Individualisierung und Personalisie-
rung des Lernprozesses für eine Bildungsinstitution und die in-
volvierten Personen aufwendig sein und deren Ressourcen
übersteigen. Beispielsweise zeigen die Erfahrungen an der
ZHAW bei der Entwicklung des FLEX-Studienformates, dass für
eine Veranstaltung von 3 ECTS mit einem Initialaufwand von
über 100 Stunden zu rechnen ist.
Nicht zuletzt ist flexibles Lernen auch für die Lernenden an-
spruchsvoll, da eine hohe Expertise im Bereich Selbstregulation
Ausblick
93
erforderlich ist. Im FLEX-Studiengang der ZHAW wurden von
Studierenden beispielsweise als größte Schwierigkeiten beim
flexiblen Lernen «Probleme beim selbstgesteuerten Lernen»,
«Fehlende direkte Interaktion mit Dozenten/Studenten» und
«Schwierigkeiten beim Zeit-Management» genannt (Müller, Lüb-
cke & Alder, 2017). Samarawickrema (2005) weist auch darauf
hin, dass Lernende «seem to be extremely teacher reliant, a trait
that is counter to flexible, off-campus learner requirements»
(ebd., S. 63). Da nicht alle Lernenden über die benötigten perso-
nalen Kompetenzen verfügen, um ihren eigenen Lernprozess
beim flexiblen Lernen effektiv zu planen, zu organisieren und zu
reflektieren, sollten von der Bildungsinstitution entsprechende
Fördermaßnahmen wie Kurse und Coaching angeboten werden.
5 Ausblick
In Zukunft werden Lernende verstärkt selbst daber entschei-
den, wie sie den Lernprozess gestalten, wo und wann sie lernen,
und die Lerninhalte nach ihren Interessen und Bedürfnissen
ausrichten (Major, 2016). Die Bildungsinstitutionen haben das
notwendige Setting zur Verfügung zu stellen, um flexibles Ler-
nen zu ermöglichen. Allerdings ist aufgrund der hohen Investi-
tionskosten bei den Online-Lernumgebungen fraglich, ob eine
Bildungsinstitution dazu alleine in der Lage ist, oder ob nicht
vielmehr Kooperationen nötig sein werden, um den steigenden
Ansprüchen der Lernenden zu genügen (Adams Becker et al.,
2018). Hilfreich kann dabei die Tendenz zur Harmonisierung der
Lernziele und Curricula sein, wie sie momentan beispielsweise
in der Schweiz zu beobachten ist (Lehrplan 21 auf Primarstufe
und Sekundarstufe 1, basale Kompetenzen auf Gymnasialstufe).
Flexibles Lernen kann die Deinstitutionalisierung von Bildung
fördern, indem es Lernenden ermöglicht, Ausbildungselemente
an verschiedenen Bildungsinstitutionen im Sinne eines Patch-
works zu kombinieren (Ehlers, 2018). Dies heißt aber nicht, dass
traditionelle Ausbildungsgänge in der Zukunft nicht mehr nötig
sind. Die Erfahrungen mit dem FLEX-Studiengang an der ZHAW
Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II
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haben beispielsweise gezeigt, dass die Bedürfnisse der Lernen-
den sehr verschieden sind und ein Teil der Studierenden klar
vorgegebene Strukturen schätzt. Gerade aufgrund dieser Diver-
sität an Bedürfnissen ist flexibles Lernen in der Zukunft gefragt.
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... The design of university courses should take this into account, creating appropriate frameworks (e.g. infrastructure such as online learning tools, but also appropriate curricula) and developing the necessary skills among lecturers [12]. The flipped classroom format in particular is often mentioned in this context. ...
Conference Paper
This study examines what students expect from teaching and learning at a Swiss university of applied sciences. Qualitative analysis was performed on anonymized free-text responses from a university-wide online survey of students. This analysis resulted in a collection of categories related to students' expectations. These results were the subject of discussion and in-depth analysis in two focus group workshops and two individual interviews with students. The findings suggest that students expect teaching and learning at a university of applied sciences to provide didactically sound and digitally supported experiences that foster both their individual competencies and the community. They are looking for support in social aspects and feel that collaboration skills have not yet been developed in an effective way. In addition, the digital momentum of the semesters impacted by the coronavirus pandemic has not yet sufficiently permeated higher education. Digital skills are part of students' standard expectations of lecturers and urgently need to be developed. These insights can be used to align university teaching and learning with students' expectations, thereby strengthening the development of competencies and the attractiveness of higher education.
... Immer mehr Bildungseinrichtungen erwägen, einen Teil des Präsenzunterrichts durch digitale Lernangebote im Blended oder Online Learning Format zu ersetzen (Müller & Javet, 2019). Forschungsergebnisse zeigen, dass solche flexiblen Studienformate den Zugang zur Bildung verbessern können, ohne die Lernergebnisse zu beeinträchtigen, allerdings hängt die Effektivität von Blended Learning und Online-Lernen weitgehend von der Qualität der Umsetzung ab (Müller & Mildenberger, 2021). ...
Chapter
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Die didaktische Konzeption von Unterricht ist ein planerisch-konzeptioneller als auch operativ-gestalterischer Prozess, welcher dem Design-Begriff, wie er in anderen Disziplinen verwendet wird, sehr nahekommt. In diesem Beitrag werden Designprinzipien für digitale Lernangebote erörtert und es wird dargelegt, wie auf Basis des Verfahrensmodell ADDIE digitale Lernangebote mit dem Educational Designtool myScripting entworfen werden können. Das Tool schlägt kontextabhängige Lernaktivitäten für ein Unterrichtssetting vor, analysiert das Design fortlaufend und gibt wertvolle Hinweise für die weitere Entwicklung. Rollenspezifische Outputs sowie Schnittstellen zu Learning Management Systems (LMS) erleichtern die Implementation der Skripte. Zudem unterstützen die kollaborativen Funktionen das Unterrichten in Teams und die vertiefte Reflexion von Unterrichtsentwürfen.
... sind jedoch für eine Implementierung von Flexibilität für Stu- dierende nicht ausreichend(MÜLLER & JAVET, 2019)und garantieren auch kei- nen Lernerfolg. Vielmehr müssen vielfältige Dimensionen bedacht und auf ihren sinnvollen Einsatz hin beurteilt werden(LI & WONG, 2018). ...
Article
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Die Nutzung neuer Technologien für die Gestaltung von Lernprozessen ist ein zentrales Thema im Hochschuldiskurs. Damit verbunden ist die Forderung nach Flexibilität beim Lernen und die Öffnung der Hochschulen für nicht-traditionelle Studierende. Der Werkstattbericht stellt anhand einer Lehrveranstaltung am Beginn eines Bachelorstudiums in einem Fernstudiengang Aspekte des Blended Learnings vor. Es wird aufgezeigt, wie in diesem Kontext Flexiblitität beim Lernen ermöglicht und durch den gezielten Einsatz strukturgebender Elemente gleichzeitig einer mangelnden Integration und Kommunikation sowie möglichen Schwächen in der Selbststeuerungsfähigkeit der Studierenden begegnet werden kann.
Conference Paper
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Implementation von Blended Learning auf Studiengangebene - Erkenntnisse aus dem Projekt FLEX Die COVID-19-Pandemie mit ihrer weltweiten Verlagerung auf Fernunterricht hat die Nachfrage nach flexiblen Lernoptionen in der Hochschulbildung beschleunigt (z.B. Lockee & Clark-Stallkamp, 2022). Flexibles Lernen trägt dem Bedürfnis der Studierenden nach mehr Flexibilität und Autonomie bei der Organisation und Gestaltung ihres Lernprozesses Rechnung und wird häufig durch Online-Technologien in einem Blended Learning Design realisiert (Müller & Javet, 2019). Während Hochschuleinrichtungen zunehmend in Erwägung ziehen, einen Teil der Präsenzzeit mit einer Online-Lernumgebung zu ersetzen, sind die Forschungsbefunde von Blended Learning hinsichtlich der Effektivität und der modifizierenden Designfaktoren noch begrenzt (z. B. Müller & Mildenberger, 2021). Insbesondere fehlt es an kontrollierten Studien auf Studiengangebene. An der ZHAW School of Management and Law wurde im Jahre 2014 in einem aufwändigen Prozess, der über mehrere Abstimmungszyklen alle Stakeholder involvierte, eine E-Learning-Strategie entwickelt und verabschiedet (Müller et al., 2015). Ein zentrales Element war dabei die Einführung eines neues Bachelor-Studienformats FLEX neben den bisherigen Formaten des Voll- und Teilzeitstudiums, im welchem die Unterrichtszeit im Klassenzimmer um 51 % reduziert und durch eine Online-Lernumgebung in einem Blended Learning Format ersetzt wurde (Müller et al., 2016). Die FLEX-Implementation wurde über einen Zeitraum von mehr als vier Jahren in 133 Kursen in verschiedenen Disziplinen mit einem gemischten Methodenansatz analysiert (Müller et al., 2020). Unter anderem wurden die Prüfungsresultate der FLEX-Studierenden (N = 278) mit denen der Studierenden des konventionellen Teilzeit-Studienformats (N = 1068) über vier Jahre verglichen (Müller et al., 2023). Im Rahmen dieses Beitrages werden die diesbezüglichen Befunde vorgestellt, Erfahrungen der verschiedenen Stakeholder (Studierende, Dozierende, Arbeitgeber) diskutiert Schlussfolgerungen aus dem Projekt FLEX zur Implementation von Blended Learning auf Studiengangebene gezogen. Literaturverzeichnis: Lockee, B. B., & Clark-Stallkamp, R. (2022). Pressure on the system: increasing flexible learning through distance education. Distance education, 43(2), 342-348. https://doi.org/10.1080/01587919.2022.2064829 Müller, C., Alder, M., Javet, F., & Fengler, R. (2020). Implementation von flexiblem Lernen im Rahmen des Studienformats FLEX. In A. Austria (Ed.), Studienstrukturen flexibel gestalten. Herausforderung für Hochschulen und Qualitätssicherung, Beiträge zur 7. AQ Austria Jahrestagung 2019 (pp. 140-152). Facultas. Müller, C., & Javet, F. (2019). Flexibles Lernen als Lernform der Zukunft? In D. Holtsch, M. Oepke, & S. Schumann (Eds.), Lehren und Lernen in der Sekundarstufe II aus gymnasial- und wirtschaftspädagogischer Perspektive (pp. 85-96). Hep-Verlag. Müller, C., Lübcke, M., Alder, M., & Johner, R. (2015). Dauerhaft digital: Systematische Entwicklung und Implementation einer E-Learning-Strategie. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 155-171. Müller, C., & Mildenberger, T. (2021). Facilitating flexible learning by replacing classroom time with an online learning environment: A systematic review of blended learning in higher education neu. Educational Research Review, 34, 100394. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100394 Müller, C., Mildenberger, T., & Steingruber, D. (2023). Learning effectiveness of a flexible learning study programme in a blended learning design: Why are some courses more effective than others? International Journal of Educational Technology in Higher Education. Müller, C., Stahl, M., Lübcke, M., & Alder, M. (2016). Flexibilisierung von Studiengängen: Lernen im Zwischenraum von formellen und informellen Kontexten. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 11(4), 93-107. https://doi.org/https://doi.org/10.3217/zfhe-11-04/07
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Flexible Unterstützungsangebote adressieren heterogene Bedürfnisse von Studierenden und sollen den Lern- und Studienerfolg erhöhen. Im Bachelorstudiengang Psychologie der Universität Bielefeld wurden sukzessive Angebote und schließlich eine umfangreiche flexible Online-Lernumgebung zum Modul Statistik implementiert. Mittels einer längsschnittlichen Befragung von drei Kohorten Studierender wird geprüft, inwiefern sich mit zunehmender Flexibilisierung die Nutzungshäufigkeit der Angebote verändert hat und ob, bei Kontrolle um die anfängliche mathematische Kompetenz und das mathematische Selbstkonzept, eine Erhöhung des Studienerfolgs erreicht wurde.
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In der vorliegenden Evaluationsstudie wurden Studierende und Lehrende einer österreichischen Universität befragt, in welchen Bereichen der Lehre sich Studierende eine stärkere Flexibilisierung wünschen und inwieweit sich diese Wünsche von der Einschätzung Lehrender unterscheiden. Die Ergebnisse zeigen, dass Studierende und Lehrende in ihren Präferenzen zur Lehrveranstaltungsgestaltung zum großen Teil übereinstimmen, sich aber auch in einzelnen Bereichen unterscheiden. Insbesondere hinsichtlich einzelner Aspekte von Zeit, Inhalt, Lernressourcen und Support, Beurteilung und Bereitstellung schätzen Studierende Flexibilität bedeutsamer ein als Lehrende. Es zeigen sich hier bedeutsame statistische Effekte.
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Die Arbeits- und Lebenswelten verändern sich seit einigen Jahren stark, insbesondere im Umfeld der Digitalen Transformation. Um einen Einblick in die Arbeitswelt 4.0 bzw. die "New Work" von Schweizer Unternehmen zu schaffen, hat die FHNW Hochschule für Wirtschaft zusammen mit der Future Work Group und mit der Unterstützung von Sponsoren eine grosse Studie zu den Treibern, Risiken und Inhalten der Arbeitswelt 4.0 durchgeführt. Neben den Studienresultaten bietet der Praxisleitfaden Unternehmen verständlich formulierte Konzepte mit Checklisten, vielen Fallstudien und dem Workshop-Canvas, damit sie ihre eigene Arbeitswelt-Initiative erfolgreich planen und umsetzen können. Im Zentrum stehen die drei Dimensionen der Arbeitswelt 4.0: People (Mitarbeitende): Hinführung, Begleitung und Weiterbildung der Mitarbeitenden zu digitaler Mentalität. Dies basierend auf einer Unternehmenskultur, die kollaborationskonforme Denk-, Handlungs- und Arbeitsweisen fördert, welche die Potenziale der technischen, räumlichen und menschlichen Gegebenheiten bestmöglich einbeziehen. Place (Arbeitsumfeld): Gezielte räumliche Gestaltung und Ausstattung, abgestimmt auf den jeweiligen Arbeitscharakter (Arbeitsart/Einzelaufgaben/Teamwork) sorgen für verbesserte Arbeitsergebnisse (z.B. Effizienz, Effektivität, Innovationskraft, Verkaufserfolge). Technology (Technologien): Zeit- und ortsunabhängige Zusammenarbeit (Kollaboration) aller Beteiligten mit einer dem Menschen dienenden Technik. Dank dem Einsatz von zukunftsgerichteten Hilfsmitteln für die Informations- und Wissensarbeitenden lassen sich enorme Potenziale ausschöpfen. Unter Mitarbeit und mit Beiträgen von Heike Bauer, Markus Frei, Christiane Herre, Corin Kraft, Marco Looser, Helene Müller, Alain Neher, Marc K. Peter, Alessia Ruf, Dorit Schmidt-Purrmann, Michael J. Schmidt-Purrmann, Mike Tonazzi, Johann Weichbrodt, Jonas Wüthrich und Carmen Zahn.
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Die Hochschulen sind nicht am Ende, aber die Hochschule der Zukunft wird anders aussehen, als die heutige. Eine stärkere Bildungsbeteiligung, die zunehmende Diversität der Lebenslagen, die Bedürfnisse der Studierenden und die Digitalisierung sind wesentliche Treiber, die die Hochschulen derzeit vor Entwicklungsaufgaben stellen. Wie die neue Hochschule genau aussieht kann wohl niemand so genau vorhersagen. Im Beitrag werden aber die derzeitigen Treiber der Hochschulentwicklung und die Bruchstellen, an denen die Herausforderungen des derzeitigen Modells sichtbar werden, analysiert. Es werden zudem Beispiele beschrieben, die zeigen, wie Hochschule sich heute schon den veränderten Rahmen und Randbedingungen stellen und wie sie dabei auch Digitalisierung nutzen. Dabei wird die These untermauert, dass die erhöhte Bildungsbeteiligung und die Digitalisierung zu tiefgreifenden Änderungen der Konzeption der modernen Hochschule führen werden. Ein besonderes Augenmerkt wird auf die Determinanten gelegt, die den Wandel der Hochschulen bestimmen werden.
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The present paper analyzes the impact of blended learning (BL) on the academic achievement of higher education students. A meta-analysis (k = 51 effect sizes) was conducted to perform a statistical synthesis of studies contrasting student performance in BL conditions with traditional classroom instruction. We include disciplines and instructors’ end-of-course evaluation method as moderating variables. The results show that BL demonstrates a small summary effect (g⁺ = 0.385, p < 0.001) compared to traditional teaching methods A significantly higher mean effect size was found in STEM disciplines (g⁺ = 0.496) compared to that of non-STEM disciplines (g⁺ = 0.210). Nevertheless, the weighted mean effect sizes reveal no significant differences regarding of end-of-course assessment methods, namely one-moment and multiple-component assessment. The finding confirms that BL is significantly associated with greater learning performance of STEM-disciplined students than with traditional classroom practice. Accordingly, discussion concerning the findings and implications for future research are elaborated. Open access link to full-text: https://authors.elsevier.com/a/1Ua~i,4Mg0Hbw3
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Die School of Management and Law der ZHAW transformiert derzeit einen ganzen Studiengang in ein flexibilisiertes Lernformat. Die Studienform FLEX sieht vor, dass der Präsenzunterricht vor Ort um die Hälfte reduziert und durch dreiwöchige Online-Phasen ersetzt wird. Damit entsteht ein neuer Lernraum, der das formelle Lernen in informellen Kontexten stärkt. Der vorliegende Bericht beschreibt, wie die Transformation des Studienganges über alle 34 Module vollzogen und wie das Spannungsfeld zwischen informellen und formellen Kontext gestaltet wird. 12.08.2016 | Claude Müller, Michael Stahl, Maren Lübcke & Mark Alder (Winterthur)
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The term 'flexible learning' has been used in the literature for decades in a rather general sense and has been closely associated with open and distance education. The notion of flexibility has been examined on various dimensions, such as admission criteria, students' control of learning time, commitment, content and tasks. There has recently been a tendency to use the term in a more defined or technical sense.One research focus has revolved around course design for effective learning in relation to the learner and dimensions of flexibility. This paper offers an updated review of the literature on the approaches to understanding flexible learning and the dimensions of flexibility involved. It also reports a preliminary study on distancelearners' preferences for flexibility in the courses in which they are engaged. In the study, a questionnaire was administered to 162 distance learners in Hong Kongto determine their preferred levels of flexibility on a range of dimensions. The results suggest that learners' preferences vary across dimensions. Based on the findings, it is argued that the diversity of learners' preferences and learning styles should be incorporated as an integral part of the mechanism for designing and reviewing study programmes.
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Evidence for the superiority of guided instruction is explained in the context of our knowledge of human cognitive architecture, expert–novice differences, and cognitive load. Although unguided or minimally guided instructional approaches are very popular and intuitively appealing, the point is made that these approaches ignore both the structures that constitute human cognitive architecture and evidence from empirical studies over the past half-century that consistently indicate that minimally guided instruction is less effective and less efficient than instructional approaches that place a strong emphasis on guidance of the student learning process. The advantage of guidance begins to recede only when learners have sufficiently high prior knowledge to provide “internal” guidance. Recent developments in instructional research and instructional design models that support guidance during instruction are briefly described.
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The term 'flexible education' is now firmly entrenched within Australian higher education discourse, yet the term is a contested one imbued with a multiplicity of meanings. This paper describes a process designed to elucidate how the idea of flexible education can be translated into teaching models that are informed by the specific demands of disciplinary contexts. The process uses a flexible learning 'matching' tool to articulate the understandings and preferences of students and academics of the Built Environment to bridge the gap between student expectations of flexibility and their teacher's willingness and ability to provide that flexibility within the limits of the pedagogical context and teaching resources. The findings suggest an informed starting point for educators in the Built Environment and other creative disciplines from which to traverse the complexities inherent in negotiating flexibility in an increasingly digital world.
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An exploratory study using a questionnaire and focus group interviews was conducted amongst a small sample of first-year, first-semester, undergraduate design students from the Faculty of Art and Design at Monash University, Australia, to determine their readiness for off-campus, flexible, independent learning. The study explores common problems, similarities and differences among learners from South East Asia, other international students, and local Australian students. Findings of the study are presented under five key themes: dependence on the teacher and the classroom environment; flexible learning and working alone; structure; communication; and work patterns. The article details approaches to study of first-year undergraduates taking a creative unit such as design and concludes by discussing the possible cultural attributes that have an impact on the learning as well as related concerns and problems. © 2005 Open and Distance Learning Association of Australia, Inc.
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This paper is concerned with some of the factors that determine the difficulty of material that needs to be learned. It is suggested that when considering intellectual activities, schema acquisition and automation are the primary mechanisms of learning. The consequences of cognitive load theory for the structuring of information in order to reduce difficulty by focusing cognitive activity on schema acquisition is briefly summarized. It is pointed out that cognitive load theory deals with learning and problem solving difficulty that is artificial in that it can be manipulated by instructional design. Intrinsic cognitive load in contrast, is constant for a given area because it is a basic component of the material. Intrinsic cognitive load is characterized in terms of element interactivity. The elements of most schemas must be learned simultaneously because they interact and it is the interaction that is critical. If, as in some areas, interactions between many elements must be learned, then intrinsic cognitive load will be high. In contrast, in different areas, if elements can be learned successively rather than simultaneously because they do not interact, intrinsic cognitive load will be low. It is suggested that extraneous cognitive load that interferes with learning only is a problem under conditions of high cognitive load caused by high element interactivity. Under conditions of low element interactivity, re-designing instruction to reduce extraneous cognitive load may have no appreciable consequences. In addition, the concept of element interactivity can be used to explain not only why some material is difficult to learn but also, why it can be difficult to understand. Understanding becomes relevant when high element interactivity material with a naturally high cognitive load must be learned.
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Changes in higher education frequently involve the need for more flexibility in course design and delivery. Flexibility is a concept that can be operationalized in many ways. One approach to conceptualizing flexibility within courses is to distinguish planning-type flexibility, which the instructor can designate before the course begins and which needs to be managed when the course is offered, for interpersonal flexibility, which relates more to the dynamics of the course as it is experienced by the learners. Course management systems (CMSs) offer options that can support both of these sorts of flexibility, if instructors use the CMSs with a systematic frame of reference. The instructor faces challenges in managing both types of flexibility, but the experience at one institution shows that being systematic about flexibility choices and ways to support those choices in the institutional CMS can help in meeting these challenges.