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Un diseño experimental para la mejora de la comprensión lectora y del pensamiento matemático con criterios neuroeducativos

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Abstract

The potential of educational neuroscience to improve learning generates great expectations among educators. Even though we are prudent, there is no doubt that the knowledge that neuroscience currently provides us with allows us to identify some effective procedures to achieve higher quality teaching. The hypothesis we use in this communication is that the harmonious combination of elements of cognitive sciences, in the light of neuroeducation, can contribute to the development of reading comprehension and mathematical competence, two fundamental levers for the acquisition of complex learning. Despite the very limited scope of the experience, the first results are encouraging, and encourage the extension of experimentation in broader contexts and under strict control of research.
I Congreso Internacional de Neuroeducación - Dialogando y compartiendo miradas
para mejorar la educación. Barcelona, 25 y 26 de mayo de 2018.
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Título: Un diseño experimental para la mejora de la comprensión lectora y del pensamiento
matemático con criterios neuroeducativos
Autores: Augusto Ibáñez; Pilar García García; Fina Arévalo. Fundación SM, Madrid.
Línea temática: ¿Cómo mejorar las prácticas educativas sustentadas por la neuroeducación?
Palabras clave: Evidencias de aprendizaje; diseño experimental; comprensión lectora;
pensamiento matemático, neuroeducación.
Abstract
The potential of educational neuroscience to improve learning generates great expectations
among educators. Even though we are prudent, there is no doubt that the knowledge that
neuroscience currently provides us with allows us to identify some effective procedures to
achieve higher quality teaching.
The hypothesis we use in this communication is that the harmonious combination of elements
of cognitive sciences, in the light of neuroeducation, can contribute to the development of
reading comprehension and mathematical competence, two fundamental levers for the
acquisition of complex learning.
Despite the very limited scope of the experience, the first results are encouraging, and
encourage the extension of experimentation in broader contexts and under strict control of
research.
Resumen
El potencial de la neurociencia educativa para mejorar el aprendizaje despierta grandes
expectativas entre los educadores. Aun siendo prudentes, es indudable que el conocimiento
que nos proporciona actualmente la neurociencia sobre el modo en que el cerebro registra y
almacena la información nos permite identificar algunos procedimientos eficaces para
conseguir una enseñanza de más calidad.
La hipótesis que manejamos en este trabajo es que la combinación armoniosa de
elementos de las ciencias cognitivas, a la luz de la neuroeducación, puede contribuir al
desarrollo de la comprensión lectora y de la competencia matemática, dos palancas
fundamentales para la adquisición de aprendizajes cada vez más complejos.
A pesar del alcance muy limitado de la experiencia, los primeros resultados son
esperanzadores, y animan a extender la experimentación en contextos más amplios y bajo un
estricto control de la investigación.
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Introducción
“Lo neuro es sexi”, afirmaba un responsable educativo en un reciente foro sobre
neurodidáctica. ¡Debe serlo! De lo contrario no se explicaría la sobreaplicación del prefijo a
todo tipo de conceptos: neuroeconomía, neuromarketing... y hasta neurocosmética. No
podría quedar fuera la educación. Pero, ¿es la neuroeducación un eslabón más de estas
neuromodas o hay un sustrato científico solido que permite mejorar realmente los procesos
de enseñanza y aprendizaje? Hay que ser humildes, porque todavía se sabe muy poco de los
procesos cerebrales que tienen lugar durante el aprendizaje -y menos aún los que suceden en
el contexto de un aula- pero hay aspectos derivados de las aportaciones de la neurociencia
que, aun manteniéndolos en un prudente nivel de hipótesis, merecen ser testados en
búsqueda de evidencias.
Bajo la etiqueta de neuroeducativo se presentan propuestas muy desiguales, que van desde
la prudente y rigurosa interpretación científica a la especulación más inconsistente, muchas
veces interesada, de la que se nutre una creciente industria de entrenamiento cerebral.
Existe una brecha amplia entre los educadores y los neurocientíficos, que favorece las visiones
reduccionistas y las simplificaciones excesivas. En este sentido, Pardo (2015) explica que “es
habitual encontrar entre los maestros y profesores adhesiones a propuestas pedagógicas que
confirman sus prejuicios y creencias, sin haber comprobado su validez con sus alumnos. Así,
cuando irrumpe una tendencia o se impone una moda, como sucede con la neurociencia
educacional o neuroeducación, se llegan a interpretar de forma sesgada algunas conclusiones
y a aplicar al aula una serie de técnicas y métodos de enseñanza aparentemente
fundamentados en la investigación neurocientífica, cuando en verdad se comete un abuso en
la interpretación de algunos de sus resultados y se origina de este modo los llamados
neuromitos.” Los estudios de Howard-Jones (2014) muestran que los neuromitos están muy
extendidos en el ámbito educativo. También están extendidos entre el profesorado español,
como muestran algunos estudios que reflejan el arraigo de algunos mitos sobre el cerebro y
el aprendizaje en docentes de casi todas las comunidades autónomas (Ferrero, Garaizar y
Vadillo, 2016).
Generar una cultura de búsqueda de evidencias es el mejor antídoto contra la proliferación
de neuromitos y de la pseudociencia en la escuela. Aun estando lejos de saber cómo aprende
el cerebro, es indudable que el conocimiento que nos proporciona actualmente la
neurociencia sobre el modo en que el cerebro registra y almacena la información nos permite
identificar algunos procedimientos eficaces para conseguir una enseñanza de más calidad.
La hipótesis que manejamos en este trabajo es que la combinación armoniosa de elementos
de las ciencias cognitivas, a la luz de la neuroeducación, puede contribuir al desarrollo de la
comprensión lectora y de la competencia matemática, dos palancas fundamentales para la
adquisición de aprendizajes cada vez más complejos.
- La comprensión lectora facilita el uso del lenguaje como instrumento para la comunicación
oral y escrita, pero también como instrumento de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción del conocimiento y de autorregulación. Por
tanto, el dominio de la comprensión lectora facilita los procesos de E/A, y mejora la
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autoestima y las expectativas del alumno, que son determinantes en el éxito escolar.
Según el National Reading Panel (2000) de Estados Unidos, la comprensión tiene una
importancia crítica para el desarrollo de las habilidades de lectura de los niños y, por tanto,
de su capacidad para aprender. No solo es esencial para el aprendizaje escolar, sino para
el aprendizaje permanente.
- En cuanto al pensamiento matemático, tradicionalmente se ha pensado que estaba
ausente en los niños pequeños, pero son muchos los estudios que han puesto de relieve
que los niños nacen con muchas aptitudes hacia las matemáticas o que éstas pueden
desarrollarse en los primeros años de vida. Los niños pequeños realizan muchas
actividades que requieren habilidades matemáticas: exploran modelos, formas y
relaciones espaciales, comparan magnitudes, cuentan objetos, y lo hacen de forma
espontánea, natural. Sin embargo, la escuela no ha sabido reconocer claramente cuál es
la comprensión de los niños pequeños acerca de las ideas matemáticas básicas, la
enseñanza de las matemáticas y, por tanto, no ha canalizado adecuadamente el potencial
de ese conocimiento intuitivo (Bosch, 2012).
Morgado (2005) nos recuerda que aprender significa básicamente adquirir nuevas
representaciones neuronales de información y establecer relaciones funcionales entre ellas y
las ya existentes en el cerebro. Ello es posible porque cuando aprendemos se forman nuevas
conexiones sinápticas o desaparecen muchas de las ya existentes. Aprender es, pues, reforzar
circuitos neuronales, por lo que todo aprendizaje tiene un componente cerebral (Tirapu,
2008). Por esto, resulta fundamental que la pedagogía asuma parte del discurso de la
neurociencia para orientar con más solidez el proceso de enseñanza y aprendizaje. En palabras
de Marina (2012), “todo aprendizaje cambia el cerebro, pero la educación lo hace de una
manera intencionada, dirigida, aprovechando conscientemente las posibilidades que el mismo
cerebro proporciona. Somos híbridos de naturaleza y cultura, sistemas plásticos y
autopoyéticos, que van construyéndose a sí mismos.”
Un elemento clave para el aprendizaje son las llamadas funciones ejecutivas (FE) que se
definen en neuropsicología como los procesos que asocian ideas, movimientos y acciones
simples y los orientan a la resolución de problemas complejos (Tirapu et al., 2008). Son
habilidades cognitivas que permiten regular el comportamiento y orientar la acción: prestar
atención, formular un objetivo, elaborar un plan, ejecutarlo y evaluar el resultado.
Este conjunto de habilidades de alto nivel se puede entrenar en la escuela. Para ello es
necesario fomentar el bienestar emocional, social o físico, por lo que el aprendizaje debe estar
vinculado al movimiento, el entretenimiento, las artes o la cooperación (Guillén, libro).
También es importante la interacción social. Una de las razones por las que se aprende mejor
con otros, es porque las relaciones sociales activan los circuitos neuronales que conectan el
sistema límbico con la corteza, estimulando el aprendizaje (Forés y Ligioiz, 2009). El cerebro
se estimula al interactuar con lo demás, y eso mejora la atención y la motivación por aprender.
La atención es clave en los procesos de aprendizaje y de memoria. Parece actuar creando
nuevas conexiones cerebrales. Para evitar sobrecarga de datos en el cerebro, los estímulos
sensoriales innecesarios se filtran en el tálamo de forma inconsciente, y después se filtran en
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los ganglios basales y en la corteza prefrontal, ya de forma consciente (Sousa, 2014). A medida
que los sistemas de autorregulación se desarrollan, mejora la capacidad para controlar la
reactividad, ajustarse a las normas, inhibir acciones y abordar situaciones complejas con
flexibilidad y eficacia.
Por su parte, las emociones influyen en aspectos como la motivación, toma de decisiones,
cognición, conducta y adaptación. Pero, sobre todo, son un ingrediente esencial del
aprendizaje. Factores críticos para que se produzcan aprendizajes, como son la atención, la
memoria, la toma de decisiones, la motivación o las relaciones sociales, están muy
influenciados por las emociones (Guillén, 2017).
La influencia de las emociones puede reforzar la cognición, como en el caso de recibir refuerzo
positivo, o puede debilitarla, cuando se genera desánimo y sensación de fracaso, algo bastante
frecuente ante el aprendizaje de las matemáticas. La acción docente es clave en la generación
de ciclos virtuosos de aprendizaje.
Objetivos
El principal objetivo de este trabajo es contribuir a la mejora de la comprensión lectora y de
la competencia matemática, incorporando en la práctica de aula algunas aportaciones de la
neuroeducación.
Pero dicha contribución debe apoyarse en resultados contrastables. Por ello, otro objetivo
importante es avanzar hacia una educación más basada en la evidencia, como medio para
profesionalizar la enseñanza y el aprendizaje. Es muy importante disponer de pautas que
ayuden a los docentes a seleccionar ideas metodológicas con criterio, para que no se dejen
arrastrar por las modas o, peor aún, por las recomendaciones comerciales movidas por
intereses espurios. Para ello, se necesitan más estudios de campo que permitan evaluar el
impacto y la validez de las aportaciones de la neurociencia en el aula.
Es necesario pasar todas las novedades educativas, incluidas las relacionadas con la
neurociencia, por el filtro de un sano escepticismo. Dicho escepticismo se concreta, por un
lado, en la convicción de que todos los alumnos son capaces, por lo que merecen que
pensemos en la forma más adecuada de prestarles ayuda, y, por otro, en una actitud proactiva
hacia la mejora de los procesos de aprendizaje, a partir de evidencias contrastables y no de
modas, especulaciones u ocurrencias.
Como explicábamos en el inicio del apartado, este trabajo pretende aproximar las
aportaciones de la neurociencia a la mejora de las competencias matemática y de
comprensión lectora. Para ello, nos basaremos en los conocimientos de cómo el cerebro
genera estos aprendizajes especializados. La clave es saber cómo tiene lugar el aprendizaje en
el cerebro y qué circunstancias personales, sociales o del entorno pueden mejorar ese
proceso.
Para simplificar, resumiremos algunas ideas clave bajo los epígrafes de cerebro lector y
cerebro matemático. Es habitual asignar áreas neuronales específicas a cada capacidad
humana: distintas capacidades localizados en distintas regiones cerebrales, pero la realidad
es que, en un cerebro sano, todo el sistema actúa en conjunto. Por tanto, el aprendizaje y la
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memoria no son procesos aislados que tienen lugar en un área específica del cerebro, sino
que parecen ser estados funcionales que requieren diferentes estructuras nerviosas y una
correcta activación temporal entre ellos (Gruart, 2014).
El cerebro lector: El cerebro está biológicamente preparado para adquirir y procesar el
lenguaje a través de ciertas estructuras especializadas, como el área de Broca, implicada en la
producción del lenguaje y otras funciones lingüísticas, y el área de Wernicke, implicada en la
semántica. Sin embargo, el cerebro no está preparado para la lectura. No existen estructuras
cerebrales específicamente diseñadas para la decodificación y la comprensión de un texto. La
lectura es resultado de un proceso cultural, y la competencia lectora debe ser adquirida a
través de la experiencia, que debe generar de forma progresiva los circuitos cerebrales que la
hacen posible.
Dado que no estamos genéticamente preparados, la lectura es un acto exigente para el
cerebro. La buena noticia es que la plasticidad cerebral permite adaptarse para adquirir dicha
competencia lectora, reaprovechando circuitos para el lenguaje o para el procesamiento
visual. Sousa (2018) explica que la práctica con fonemas durante los primeros años favorece
el desarrollo de una serie de ajustes en el circuito del lenguaje oral para convertirlo en un
circuito de decodificación para la lectura. La lectura requiere vincular los símbolos escritos con
sonidos, y combinar los sonidos para formar palabras. Por tanto, el proceso se inicia en el
centro visual, en una estructura llamada circunvolución angular, localizada en la intersección
de los lóbulos parietales, occipitales y temporales, donde se sitúan el sistema visual de
reconocimiento de palabras y el de procesamiento del lenguaje. A medida que se produce la
mielinización en las áreas cerebrales de reconocimiento de palabras, la lectura se vuelve
automática, y el alumno ya no tiene que concentrarse en la decodificación, sino que puede
utilizar el sistema de lectura para aprender.
Cuando leemos, se activa una pequeña región del córtex visual del cerebro. Sistemáticamente,
la lectura de palabras impresas activa una pequeña región en la base del hemisferio izquierdo,
llamada “caja de las letras del cerebro”, donde según Dehaene (2013) se concentra gran parte
de nuestro conocimiento visual sobre las letras y sus configuraciones. Para Dehaene, aprender
a leer es el mayor acontecimiento en la vida de un niño. El motivo es que, comparado con el
cerebro de una persona analfabeta, el cerebro lector cambia masivamente, a través de la
mejora de las áreas visuales y fonológicas y sus interconexiones. Esto es posible por el
reciclado neuronal para adaptar una parte de la corteza cerebral a la lectura. Dehaene
considera que los inventos culturales, como el texto escrito, implican el reciclado de viejas
estructuras cerebrales que adquieren un nuevo uso cultural. El soporte neuronal para la
lectura procede de las arquitecturas cerebrales existentes para el lenguaje y la visión.
El cerebro matemático: Decíamos que el cerebro no está preparado para la lectura, pero,
paradójicamente, viene genéticamente preparado para las matemáticas. En contra del criterio
de Piaget de que el concepto de número no comienza a formarse en el cerebro del niño antes
de los cuatro o cinco años, Dehaene (1997) mantiene la tesis de que nuestro cerebro viene
genéticamente programado con ciertas capacidades numéricas innatas: intuiciones sobre
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cantidades, números, lógica, espacio, etc. Este sentido del número es una característica innata,
mientras que el cálculo simbólico se adquiere con el aprendizaje.
Nuestro cerebro utiliza al menos dos formatos distintos para representar el número, uno para
el cálculo aproximado de cantidades numéricas, localizado en los circuitos asociados con lo
visual y espacial, y otro simbólico, localizado en el lóbulo frontal izquierdo, encargado del
lenguaje y la asociación entre palabras. El primero da soporte a la adquisición de las primeras
nociones numéricas intuitivas y el segundo al cálculo exacto y al trabajo con símbolos y
algoritmos.
El cálculo simbólico es un reto para el cerebro. Como explica Sousa (2014), nuestros cerebros
están preparados para operaciones rudimentarias, pero no para cálculos precisos como la
multiplicación. Esto tiene una consecuencia inmediata en la educación matemática, que debe
partir de la formulación de ejemplos concretos, con la finalidad de estimular el razonamiento
intuitivo del niño, para construir progresivamente los conceptos abstractos. De ahí que
Dehaene defienda una enseñanza que busque respuestas profundas en el niño, que le permita
entrar en contacto con sus recursos intuitivos. Para ello es necesario tratar de fundamentar
los conocimientos matemáticos en situaciones concretas y con ayuda de recursos gráficos,
para llegar desde ahí a los conceptos abstractos.
No es este el camino habitual en la educación escolar, donde se parte a veces de conceptos
abstractos y se memorizan algunos procedimientos rutinarios que carecen de sentido para el
niño. Esto impide el desarrollo del sentido numérico innato, que debería servir de apoyo para
la adquisición de otros conceptos matemáticos más complejos.
Metodología
Para desarrollar la hipótesis de que llevar al aula dinámicas articuladas desde una perspectiva
neuroeducativa podría mejorar la eficiencia en el aprendizaje de la comprensión lectora, se
plantearon dos rutas paralelas, una centrada en la mejora del pensamiento matemático y otra
en la mejora de la comprensión lectora.
Ambas rutas tienen en común algunos aspectos clave de activación de los aprendizajes:
gestión del clima del aula, gestión de la atención (FE), creación de expectativas, gestión
emocional, activación de la memoria de trabajo (recuerdo y retención), trabajo de
comprensión (información, análisis, aplicación), transferencia (tareas competenciales),
evaluación formativa y autorregulación (metacognición). En definitiva, aquellos aspectos que
la neuroeducación sugiere para asegurar un aprendizaje eficaz.
Otro elemento común de ambas rutas es que se pilotaron en aulas de Primaria, si bien solo en
un caso -comprensión lectora- se pudo realizar una primera evaluación estandarizada y
externa, aunque con alcance limitado, como se comentará más adelante. El piloto se realizó
en los siguientes centros en el curso 2017/18:
- Colegio Amorós. Carabanchel, Madrid.
- Colegio Santa María del Pilar. Orcasitas, Madrid.
La experiencia de mejora de la comprensión lectora se desarrolló en todas las aulas de 4º de
primaria de los dos colegios. Como la muestra era pequeña (seis aulas, con un total de 180
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alumnos), optamos por un diseño cuasiexperimental de análisis de casos, de modo que no
hubo grupo control, sino que medimos a diario el progreso de cada niño. En esta decisión tuvo
peso la elevada diversidad: el 14 % del alumnado participante en la experiencia estaba
diagnosticado como ACNNE, distribuido por todas las aulas.
La experiencia de mejora del pensamiento matemático se desarrolló en las aulas de 1º y 2º de
primaria de estos mismos centros.
A lo largo del próximo curso escolar está previsto realizar una evaluación externa
estandarizada sobre el desarrollo del pensamiento matemático. Por tanto, los datos de este
informe son muy provisionales.
Metodología en la experiencia de mejora del Pensamiento matemático:
Partimos de un material curricular para matemáticas de primero y segundo de Primaria,
aprobado por el ministerio de educación de Singapur, convenientemente adaptado al
currículo español. Dicho material sigue los criterios eclécticos que caracterizan las llamadas
metodologías Singapur. Esto es, se apoya en pilares pedagógicos y psicológicos bien
establecidos, y toma de cada uno aquellos aspectos que considera más valiosos para lograr
los objetivos.
Algunos de los criterios psicopedagógicos utilizados son (Hui, Hoe, Lee; 2017):
- De Jean Piaget: Dar tiempo al proceso de aprendizaje. Proceso estructurado, desde lo
concreto a lo abstracto; desde lo particular a lo general.
- De Lev Vygotsky: Enfoque social del aprendizaje (socioconstructivismo): el aprendizaje es
individual, pero se aprende mejor en interacción con otros.
- De Jerome Bruner: Progresión en la comprensión de los aprendizajes, desde la repetición
a la transferencia a nuevas situaciones competenciales, pasando por la mera aplicación a
contextos sencillos.
- De Zoltan Dienes: La importancia de los procesos diarios de metacognición. Superar el
“aprender haciendo” para aprender “reflexionando sobre lo que se hace”.
- De George Polya: En las recomendaciones de Polya subyace una clave de escucha activa,
dejar tiempo para que aprendan a conjeturar, a buscar patrones. En su conocido decálogo
para docentes (Polya, 1965), propone recomendaciones valiosas: Sugiere ideas, pero no
presiones para que se las traguen. Deja que hagan preguntas, y deja que den respuesta a
sus preguntas”. Y, además, “lee la cara de tus alumnos y ponte en su lugar.”
Sobre estos pilares psicopedagógicos se incorporan criterios neuroeducativos, orientados a
centrar la atención, gestionar el clima, mejorar las expectativas, construir mentalidad de
crecimiento en la que siempre haya espacio y oportunidades para aprender (Dweck, 2012).
El método adaptado, bajo el nombre Piensa Infinito, incorpora claves neuroeducativas que
se concretan en los siguientes factores:
- Asamblea inicial: al comienzo de cada sesión los alumnos discuten en torno a un problema
abierto. La clave es escuchar activamente al niño e interaccionar con preguntas guía que
le ayuden a explicitar su pensamiento y a resolver mentalmente el problema. Los alumnos
se familiarizan con este tipo de preguntas y todos ellos, independientemente de su
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habilidad con las matemáticas, desarrollan habilidades para expresar su pensamiento de
forma cada vez más profunda. Las situaciones matemáticas se utilizan para desarrollar un
pensamiento más profundo a través de habilidades cognitivas de orden superior, como
explicar, razonar, justificar y conjeturar.
- Foco en la comprensión de las situaciones matemáticas. Se presta mucha atención al
acercamiento vivencial a cada problema, y se apoya la reflexión con objetos cotidianos y
elementos manipulativos para asegurar la comprensión conceptual antes de moverse a lo
pictórico y lo simbólico.
- Énfasis en resolución de problemas y en aprendizaje colaborativo. Se promueve el uso de
estrategias variadas para investigar las situaciones y resolverlas.
- Se atiende a la diversidad a través de una variación sistemática en las actividades, esto es,
una evolución gradual en su dificultad. Cada caso exige que el niño comprenda el concepto
y profundice, en vez de una mera repetición del procedimiento.
- Foco en la metacognición: El cuaderno de trabajo se orienta a la actividad individual e
independiente, para reforzar la comprensión y autoevaluar su aprendizaje.
Metodología en la experiencia de mejora de la Comprensión lectora:
Para reducir y fijar algunas variables, utilizamos en la experiencia un material de lectura
publicado en 2015 dentro del Proyecto Savia, que ya se venía utilizando en los centros
experimentales. Los materiales fueron adaptados ligeramente para ajustarlos en tiempo y
forma a las sesiones del pequeño piloto.
El cronograma del piloto realizado se compuso de:
1. Una evaluación previa o pretest, en la que se mide:
a. Velocidad lectora.
b. Comprensión.
c. Idea principal.
d. Resumen.
El pretest realizado es una prueba LEE baremada para 4º curso de EP. (Fonseca et al., 2006).
2. Diez sesiones de trabajo. Cada una de estas sesiones finaliza con una prueba longitudinal
de aproximadamente diez minutos de duración, en la que se trabajan tres aspectos:
a. Comprensión literal.
b. Comprensión inferencial.
c. Metacognición.
3. Una evaluación posterior o postest, formulada con los mismos criterios que el pretest.
Tanto para realizar el pretest y el postest, como para desarrollar las sesiones de trabajo, se
proporcionaron pautas detalladas a los docentes en una guía didáctica.
Desarrollo de las sesiones:
Para generar curiosidad y activar emociones, se decoró el aula con material motivador
relacionado con el tema de la lectura (el espacio, el sistema solar…).
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Al inicio de la primera sesión se proyectó un vídeo con imágenes del espacio. La
intención era ambientar y mejorar el clima del aula. En otras sesiones se proyectaba
unos minutos del vídeo o solo se usaba la música del vídeo.
También en la primera misión el profesor enunció el objetivo (“realizaremos en los
próximos días una misión espacial a bordo de una nave espacial rusa”) y explicó el
proceso y el entregable final (un diario personal de viaje).
Para fijar la atención, se iniciaba cada sesión con una actividad de percusión corporal,
que requiere concentración y genera actividad motora, muy importante para preparar
el cerebro para los aprendizajes. La rutina diaria es la siguiente:
Cuando el profesor dice A: patada con el pie derecho.
Cuando diga B: patada con el pie izquierdo.
Cuando diga C: palmada con las dos manos.
Cuando diga D: palmada en el muslo derecho.
Cuando diga E: palmada en el muslo izquierdo.
El profesor va diciendo distintas combinaciones: ABC, CDE, AAC, ABC, DEA, etc.
Mantiene el ejercicio durante unos minutos cada día, el tiempo necesario para que se
concentren y fijen la atención.
Para generar expectativas y orientar a la tarea, en la primera sesión se trabajó sobre
una fotografía de la protagonista de la historia, y se hizo una lluvia de ideas que debía
asegurar la participación de todos los alumnos. Después e proyectó un vídeo para
conocer más sobre la protagonista.
Para compartir los objetivos, se entregó a cada alumno una “tarjeta de embarque”
individual, que cada uno firma comprometiéndose con la misión y en la que van
anotando el avance en las sucesivas sesiones.
Para trabajar la lectura, primero lee el texto el profesor para que sirva de modelo,
haciendo hincapié en las palabras más difíciles; después se hace una lectura por
parejas, alternando el orden en cada párrafo, y preguntando al compañero por lo que
se ha leído. Finalmente, se hace una lectura individual.
La comprensión se refuerza mediante actividades de atención, de memoria, de
velocidad lectora y las clásicas de comprensión: localizar la idea principal, analizar
estructura, buscar información, relacionar palabras y hacer inferencias. La actividad
inferencial permite conecta la lectura con experiencias y conocimientos, elaborar
predicciones e identificarse con la historia.
Para impulsar la transferencia, el alumno debía realizar un trabajo de creación: su
propio diario de viaje. Debían hacerlo de forma individual, utilizando texto y sus
propios dibujos. Pero el análisis del producto se hacía por grupos, para enriquecer la
propia reflexión y conocer otras perspectivas.
En la última sesión hacían una rúbrica de autoevaluación.
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Resultados y conclusiones
Comprensión lectora:
A pesar del alcance limitado de este primer estudio, se recogieron opiniones muy favorables
de los docentes, especialmente en la gestión de la atención y clima, en los tiempos de aula y
en las actividades de transferencia.
Los resultados del pretest y postest, se recogen en la siguiente tabla:
Los datos señalan una mejora significativa en las preguntas de inferencia y de elaboración, y
un ligero empeoramiento en las preguntas literales.
Los resultados, aunque preliminares, señalan una mejora en todos los alumnos, pero
especialmente en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, que duplican
prácticamente el promedio de mejora del resto.
Estos datos sugieren que los alumnos con necesidades educativas especiales son los
principales beneficiados de este tipo de metodologías, que pueden ayudar a reducir
significativamente la brecha existente en el aula.
Pensamiento matemático:
En el caso de las matemáticas activas, aún no se ha podido hacer una evaluación cuantitativa
estandarizada que permita medir los aprendizajes y ver cómo beneficia a los alumnos,
Resultado general (sobre un total de 2 puntos) Pretest Postest Variación (%)
Media de preguntas literales 1,65 1,56 -5%
Media de preguntas inferenciales puente 1,58 1,82 15%
Media de preguntas inferenciales de elaboración 1,46 1,77 21%
Media de preguntas de síntesis (test) 1,72 1,75 2%
Alumnos sin dificultades Pretest Postest Variación (%)
Media de preguntas literales 1,66 1,57 -5%
Media de preguntas inferenciales puente 1,61 1,82 13%
Media de preguntas inferenciales de elaboración 1,5 1,79 19%
Media de preguntas de síntesis (test) 1,74 1,75 1%
Alumnos con dificultades Pretest Postest Variación (%)
Media de preguntas literales 1,58 1,45 -8%
Media de preguntas inferenciales puente 1,36 1,77 30%
Media de preguntas inferenciales de elaboración 1,18 1,64 39%
Media de preguntas de síntesis (test) 1,57 1,57 0%
RESULTADO GENERAL
DIFERENCIA
PRETEST
DIFERENCIA
POSTEST
REDUCCIÓN
BRECHA
Media de preguntas literales 1,65 1,56 -5%
Media de preguntas inferenciales puente 1,58 1,82 15%
Media de preguntas inferenciales de elaboración 1,46 1,77 21%
Media de preguntas de síntesis (test) 1,72 1,75 2%
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incluidos los alumnos con necesidades educativas especiales. Está previsto realizar pruebas
estandarizadas externas en el próximo curso escolar.
Los datos cualitativos apuntan una mejoría clara en la integración de los alumnos menos
interesados o con mayores dificultades.
Se detecta una necesidad de mayor formación docente y la necesidad de mejorar la
comunicación con las familias, para que comprendan el proceso, muy diferente del
aprendizaje tradicional basado en la memorización y repetición de procedimientos, sin una
comprensión suficiente.
Algunas conclusiones generales:
Asumiendo el alcance limitado de estas experiencias y el frágil respaldo experimental de los
datos cuali y cuantitativos, podemos concluir que los primeros resultados son esperanzadores,
y animan a extender la experimentación en contextos más amplios y bajo un estricto control
de la investigación.
También animan a seguir por este camino las opiniones entusiastas de los docentes que han
participado en las experiencias.
Los resultados preliminares, con todas las cautelas antes indicadas, sugieren que las rutas
neuroeducativas propuestas generan beneficios en el aprendizaje, funcionan, especialmente
en los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje, lo que abre un espacio de
oportunidad para la mejora de la comprensión lectora y de la competencia matemática en
contextos de integración y alta diversidad.
Agradecimientos
Este informe forma parte del trabajo realizado por un equipo multidisciplinar del equipo de
Educación de SM con el objetivo de aplicar, en el aula, algunas aportaciones de la neurociencia
educativa. Gracias a Nieves Almarza, Mónica Adrio, Beatriz Heras, Dolores López, Mara Mañas,
Nuria Vallina y Cristina Hernández por su apoyo en la preparación de materiales y en el
desarrollo de la experiencia.
Un agradecimiento especial para Francisca Serrano, de la Universidad de Granada, por su
apoyo en la preparación y evaluación de los reactivos estandarizados para los pretests y
postests de la evaluación externa.
Referencias
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I Congreso Internacional de Neuroeducación - Dialogando y compartiendo miradas
para mejorar la educación. Barcelona, 25 y 26 de mayo de 2018.
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Article
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Enthusiasm for research on the brain and its application in education is growing among teachers. However, a lack of sufficient knowledge, poor communication between educators and scientists, and the effective marketing of dubious educational products has led to the proliferation of numerous ‘neuromyths’. As a first step towards designing effective interventions to correct these misconceptions, previous studies have explored the prevalence of neuromyths in different countries. In the present study we extend this applied research by gathering data from a new sample of Spanish teachers and by meta-analysing all the evidence available so far. Our results show that some of the most popular neuromyths identified in previous studies are also endorsed by Spanish teachers. The meta-analytic synthesis of these data and previous research confirms that the popularity of some neuromyths is remarkably consistent across countries, although we also note peculiarities and exceptions with important implications for the development of effective interventions. In light of the increasing popularity of pseudoscientific practices in schools worldwide, we suggest a set of interventions to address misconceptions about the brain and education.
Article
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En el presente artículo analizamos, en primer lugar, los conceptos de pensamiento matemático y multiplicativo, junto a otras nociones como la de pensamiento relacional o sentido numérico. En segundo lugar, realizamos un breve repaso acerca de lo que se conoce, desde la investigación, sobre el desarrollo del pensamiento matemático y multiplicativo, haciendo especial hincapié en lo referente a las primeras edades. Theoretical notes on mathematical and multiplicative thinking in the early yearsABSTRACTThis article presents some conceptual meanings of mathematical and multiplicative thinking, among other concepts as relational thinking or number sense. Secondly, we do a brief review on what is known, from research, on the development of mathematical and multiplicative thinking, with an emphasis in relation to the first ages.
Article
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For several decades, myths about the brain - neuromyths - have persisted in schools and colleges, often being used to justify ineffective approaches to teaching. Many of these myths are biased distortions of scientific fact. Cultural conditions, such as differences in terminology and language, have contributed to a 'gap' between neuroscience and education that has shielded these distortions from scrutiny. In recent years, scientific communications across this gap have increased, although the messages are often distorted by the same conditions and biases as those responsible for neuromyths. In the future, the establishment of a new field of inquiry that is dedicated to bridging neuroscience and education may help to inform and to improve these communications.
Mindset: how you can fulfil your potential
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Test de lectura y escritura en español
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