ChapterPDF Available

Dariusz Schmidt - Rechtspädagogik PL

Chapter

Dariusz Schmidt - Rechtspädagogik PL

Abstract

This paper is an attempt at the first in Poland presentation of the German concept of pedagogy of Human Law, formulated and developed by Sigrun von Hasseln. Pedagogy of Human Law (Rechtpädagogik, RP), understood as a system of education and upbringing of civil society, meeting the requirements of the modern world or teaching about upbringing on the ground of law, was created with the implementation of the idea of German Jugendrechtshäuser - working according to its principles regional prevention centres. RP responds to challenges of an intercultural and open democratic European community. The element that brings together and overcomes religious, social, cultural and moral barriers is the law that is the overarching regulator of social coexistence in the 21st century. The pedagogy of human law is based on the assumptions of the philosophy law from the perspective of Arthur Kaufmann, reformatory pedagogy, ecological humanism and the ethology of law, while taking into account the developmental needs of children and the perceptual abilities of them and those raising children. The author presents the Movement Jugendrechthäuser and the Rechtspädagogik, its definition, purpose, methods and methodological indications of educational work, conducted in accordance with 21 rules of the RP. It describes the basic principles of empathy, rationality and dynamics underlying it, as well as summarizing the concept of the model of RP’s stages in everyday educational life. Another aspect of the work is the reference of the concept of Sigrun von Hasseln to the achievements of Polish scientific thought, represented by researchers from the University of Warsaw. In seeking a connotation on this level, the author presents the point of view of Leon Petrażycki and his followers to the law and its educational influence, especially on its psychological aspect. At the same time, he emphasizes the postulate of creating a variety of legal psychology in the form of "pedagogy of the law" over 100 years before the founding of the German Rechtspädagogik. Niniejszy artykuł stanowi próbę pierwszej w Polsce prezentacji niemieckiej koncepcji pedagogiki prawa, sformułowanej i rozwiniętej przez Sigrun von Hasseln. Pedagogika prawa(RP), rozumiana jako system edukacji i wychowania społeczeństwa obywatelskiego, odpowiadający wymaganiom współczesnego świata lub nauka o wychowaniu na gruncie prawa, powstała wraz z wdrażaniem idei niemieckich Domów Pomocy Prawnej dla Młodzieży, czyli pracujących wg jej zasad regionalnych centrów profilaktyki. Wychodzi na przeciw oczekiwaniom interkulturowej i otwartej demokratycznej społeczności europejskiej. Elementem spajającym i pokonującym bariery religijne, społeczne, kulturowe i moralne jest właśnie prawo, urastające do miana nadrzędnego regulatora współistnienia społecznego XXI w. Pedagogika prawa opiera się na założeniach filozofii prawa w ujęciu Arthura Kaufmanna, pedagogiki reformatorskiej, humanizmu ekologicznego oraz etologii prawa, uwzględniając przy tym potrzeby rozwojowe dzieci i możliwości percepcyjne ich oraz osób wychowujących. Autor przedstawia zarówno założenia ruchu Domów Pomocy Prawnej, jak i RP, jej definicję, cel, metody oraz wskazania metodyczne pracy wychowawczej, prowadzonej zgodnie z 21 regułami RP. Opisuje leżące u jej podstaw zasady empatii, racjonalności i dynamiki, a także podsumowujący koncepcję model stadiów RP w codzienności wychowawczej. Innym aspektem pracy jest odniesienie koncepcji Sigrun von Hasseln do dorobku polskiej myśli naukowej, reprezentowanej przez badaczy z Uniwersytetu Warszawskiego. Poszukując konotacji na tej płaszczyźnie autor przedstawia poglądy Leona Petrażyckiego oraz jego kontynuatorów na prawo i jego oddziaływanie wychowawcze, zwłaszcza zaś na aspekt psychologiczny. Akcentuje przy tym postulat stworzenia na ponad 100 lat przed powstaniem RP odmiany psychologii prawnej w postaci „pedagogiki prawa”.
1
Dariusz Schmidt
Koncepcja niemieckiej pedagogiki prawa w ujęciu Sigrun von Hasseln
w: Utrat Milecki, Jarosław (red.) Prawo i ład społeczny. Integralnokulturowa analiza
zagadnienia racjonalności. Artykuły i szkice. Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
2011, s. 434-470., ISBN 978-83-235-0751-2
Słowa kluczowe: pedagogika prawa, profilaktyka, resocjalizacja, postępowanie z nieletnimi,
niemiecki system resocjalizacji
Koncepcja pedagogiki prawa
1
(Rechtspädagogik, w skrócie RP) została
zapoczątkowana we wczesnych latach 90-tych ubiegłego wieku w Niemczech, a towarzyszyło
jej wdrażanie idei Domów Pomocy Prawnej (Jugendrechtshäuser), przede wszystkim w tzw.
nowych landach Republiki Federalnej Niemiec.
Sigrun von Hasseln jest niemieckim prawnikiem, sędzią Sądu Krajowego (Landgericht)
2
w Cottbus, przewodniczącą składu sędziowskiego w Wydziale Prawa Karnego Nieletnich i
Ochrony Prawnej Młodzieży (Vorsitzende von Jugendstraf- und Jugendschutzkammer)
3
. Jest
autorką prac naukowych z zakresu prawa oraz kultury prawnej, zwłaszcza podejmujących
zagadnienia rozwoju i funkcjonowaniem społeczeństwa XXI. w., opartego na humanitarnym
systemie prawnym oraz poczuciu odpowiedzialności
4
. Przez 10 lat była prezesem, a od 2004
honorowym prezesem stowarzyszenia „Prawo i Społeczeństwo”. W roku 2002 została
współzałożycielem i przewodniczącą Federalnego Stowarzyszenia Domów Pomocy Prawnej
1
Takie sformułowanie jest uzasadnione z językowego punktu widzenia oraz jest zbieżne z nazwami nurtów
prawoznawstwa (jak np. dogmatyka, historia, socjologia czy filozofia prawa). Jednakże dopuszczalne jest również
określenie „pedagogika prawna”. Stanowiło by to nota bene ukłon w stronę polskich korzeni tego nurtu w ujęciu
Leona Petrażyckiego, który rozumiał ją jako część stworzonej przez siebie polityki prawa. Sama Sigrun von Hasseln
skłania się raczej do pierwszego z określeń, być może dlatego, że jest prawnikiem, a nie pedagogiem. Z kolei autor
niniejszego artykułu stoi na stanowisku, iż jest to jednak pewien rodzaj pedagogiki, osadzonej głęboko w
kontekście prawnym i opartej o jego zasady naczelne. Ostateczne rozstrzygnięcie co do nazwy tej koncepcji w
zyku polskim jest nadal sprawą otwartą. Wymaga z jednej strony dalszych konsultacji z Autorką, a z drugiej zaś
strony uwzględnienia polskiego kontekstu i tradycji naukowych.
2
Polskie tłumaczenie terminu „Landgericht niezbyt trafnie oddaje specyfikę wymiaru sprawiedliwości w
Niemczech. Sugeruje bowiem, iż działalność tej instytucji odnosi się do poziomu kraju związkowego (landu), co
jest przecież domeną Wyższego Sądu Krajowego (Oberlandgericht). Landgericht jest sądem właściwym dla
konkretnego okręgu w landzie, w tym przypadku okręgu Cottbus, więc powinien być raczej tłumaczony jako
„sąd okręgowy”. Jednakże zgodnie z powszechnie obowiązującym przekładem (patrz np.:
http://ec.europa.eu/civiljustice/org_justice/org_justice_ger_pl.htm) oraz by nie komplikować niniejszego
wykładu, pozostańmy przy określeniu, do którego odnosi się przypis.
3
Ponownie, polskie tłumaczenie niezbyt precyzyjnie oddaje ideę kolegialności sądownictwa powszechnego w
Niemczech, na co zwracam uwagę bardziej dociekliwych Czytelników.
4
Obszerną listę jej publikacji można znaleźć na stronie internetowej Sigrun von Hasseln pod adresem:
http://www.hasseln.de/publikationen.html
2
Niemiec (Bundesverband der Jugendrechtshäuser Deutschland e. V). Od 2002 roku jest także
przewodniczącą grupy roboczej „Przestępczość Dzieci, Młodzieży i Przestępczość z Użyciem
Przemocy oraz Ochrona Prawna Młodzieży” w Radzie ds. Prewencji Brandenburgii. W roku
2006 wspólnie z innymi osobami założyła Akademię Kultury Prawa i Pedagogiki Prawa
(Trägerverein der Akademie für Rechtskultur und Rechtspädagogik e.V.), której jest prezesem.
Jest członkiem wielu innych organizacji i stowarzyszeń, zajmujących się zagadnieniami prawa
oraz szeroko rozumianej profilaktyki, np. Niemieckiego Towarzystwa Kryminologicznego oraz
Niemieckiego Związku Prawników.
Autorka prezentowanej koncepcji mieszka i pracuje Cottbus w Brandenburgii, gdzie
od 2006 r. prowadzi zajęcia z zakresu pedagogiki prawa na tamtejszej Brandenburskiej
Politechnice. Władze miasta są jej bardzo przychylne, a wyrazem ich zaangażowania jest
lansowany slogan o tym, że Cottbus jest „miastem pedagogiki prawa”.
Sigrun von Hasseln pisze ponadto książki dla dzieci poświecone edukacji prawnej
5
, a
także poradniki dla młodzieży z zakresu prawa i odpowiedzialności związanej z jego
naruszaniem
6
. Jest także pomysłodawcą oraz współorganizatorem odbywającej się co roku
Szkoły Praw Człowieka. Inicjatywa ta służy nauce zachowań fair play oraz wdrażaniu idei
pedagogiki prawa wśród młodzieży gimnazjalnej na drodze wymiany doświadczeń oraz
wspólnych form aktywności. Gromadzi co roku dzieci z 4 krajów (Niemcy, Polska, Szwecja i
Litwa), które przez ponad tydzień podnos swój poziom wiedzy i szacunku dla norm prawnych
oraz tolerancji dla odmienności (kulturowej i językowej) innych.
Przekraczanie barier narodowych i kulturowych dotyczy również prezentowanej w
koncepcji. W chwili obecnej prowadzone prace przygotowawcze nad jej wdrożeniem w
Polsce, czego pierwszym efektem będzie tłumaczenie na język polski sztandarowego dzieła z
zakresu pedagogiki prawa, wydanego po raz pierwszy w sierpniu 2006 r.
7
.
Z uwagi na fakt, że niemiecka pedagogika prawa
8
(RP) wyrosła z ruchu Domów
Pomocy Prawnej dla Młodzieży, nazywanych „praktyczną kuźnią RP, przed
zaprezentowaniem jej podstawowych założeń warto przedstawić rozwój i zasady działania
5
Patrz np. S. v. Hasseln, Tilly Timber auf Megaland. Geschichten rund um das Jugendrechtshaus.
Rechtspädagogisches Kinder- und Jugendbuch, Leipzig 1998
6
np. S. v. Hasseln, Rechtsberater, Bundeszentrale für politische Bildung , Bonn 2003 oraz kilka kolejnych wydań
7
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik. Von der Spaß- in die Rechts- und Verantwortungsgesellschaft, Auf. Berlin:
Recht und Gesellschaft, Berlin 2006
8
W dalszej części tekstu na jej oznaczenie używam niekiedy skrótu „RP”
3
tych instytucji. Propozycję ich utworzenia Sigrun von Hasseln sformułowała w pierwszym
wydaniu Poradnika Prawnego dla Młodzieży (Jugendrechtsberater) z roku 1996
9
. Pomysł ten
został podchwycony przez władze miasta Oldenburg (Dolna Saksonia), a jego efektem była
akcja o charakterze ogólnoniemieckim, przygotowana pod hasłem „Młodzież ma prawo” przez
Stowarzyszenie „Prawo i Społeczeństwo” (Verein Recht und Gesellschaft e. V., w skrócie RuG)
dnia 8 czerwca 1996
10
. Jej sukces zaowocował powstaniem pierwszego w Niemczech Domu
Pomocy Prawnej. Stowarzyszenie pilotowało otwieranie kolejnych placówek tego rodzaju w
różnych rejonach Niemiec, choć najwięcej ich powstawało w Brandenburgii, być może z uwagi
na bardzo poważne problemy w zakresie przestępczości nieletnich oraz inne dysfunkcje
społeczne, związane z prowadzonym w byłej NRD „wychowaniem” komunistycznym
11
. W 2002
r. było ich już 25, a obecnie jest ponad 30. Narastające potrzeby kadrowe i administracyjne, a
także fakt, że celami statutowymi Stowarzyszenia jest zwłaszcza interdyscyplinarna praca
koncepcyjna i badawcza na gruncie polityki prawa, służąca dawaniu impulsów dla różnych
dziedzin współżycia społecznego w społeczeństwie multikulturowym
12
, obszary działalności:
„Dom Pomocy Prawnej dla Młodzieży” (Jugendrechtshaus) oraz „Edukacja Prawna Młodzieży”
(Jugendrechtsschule) zostały włączone do zadań powstałego 28 maja 2002 r. w Berlinie
Federalnego Stowarzyszenia Domów Pomocy Prawnej dla Młodzieży (Bundesverband der
Jugendrechtshäuser Deutschland e. V., w skrócie BVJRH), którego prezesem jest Sigrun von
Hasseln. Od niedawna próby na tym polu podejmowane są również w Polsce
13
.
Domy Pomocy Prawnej dla Młodzieży (Jugendrechtshäuser, dalej w skrócie JRH)
najbardziej ogólnie można określić jako regionalne centra profilaktyki, których działalność
oparta jest na dokonaniach pedagogiki prawa. To placówki świadczące pomoc oraz
zajmującymi się edukacją i doradztwem dla dzieci i młodzieży, a także ich rodziców, opiekunów
oraz wychowawców i nauczycieli, skoncentrowana na zagadnieniach prawnych, świadomości
prawnej oraz kompetencji społecznej. Celem JRH jest wspieranie umiejętności współżycia
społecznego oraz radzenia sobie przez dzieci i młodzież w dojrzałym życiu, a jego realizacja
następuje przez wszechstronną edukację w zakresie demokracji i wartości. Służy to
9
S. v. Hasseln, Jugendrechtsberater. ARD - Ratgeber Recht, Nomos, 1996
10
S. v. Hasseln, Jugend hat Recht. Einladungsheft zum gleichnamigen Aktionstag am 8. Juni 1996 in Oldenburg,
w: Deutsche Richterzeitung, 1996, s. 142 i dalsze
11
Por. S. v. Hasseln, Rechtspädagogik .. op.cit., s. 147-150, cudzysłów postawiony przez Autorkę
12
Bliższe informacje patrz: www.recht-und-gesellschaft.de
13
Wstępnym przygotowaniom służyła konferencja poświęcona pedagogice prawa, która odbyła się w Barlinku w
listopadzie 2008 r. oraz rozmowy z władzami miasta z udziałem Sigrun von Hasseln
4
pokojowemu i opartemu na tolerancji współistnieniu w otwartym, demokratycznym i
interkulturowym społeczeństwie europejskim zaawansowanej cywilizacji technicznej
14
. JRH
partnerami w sieci profilaktyki, obejmującej różne podmioty, takie, jak dom rodzinny,
przedszkole, szkołę, kluby młodzieżowe, instytucje szkolenia zawodowego oraz wymiaru
sprawiedliwości, włączając w to również te, które zajmują się wykonywaniem środków
penalnych. Mając charakter organizacji pozarządowych wspierają państwo w realizacji zadań
z zakresu oświaty, wychowania i profilaktyki. Są przy tym zarówno „szkołą demokracji”
(Demokratieschule), jak i „miejscem, w którym dokonuje się zmiana orientacji/ postaw”
(Orientierungsstätte).
Działalność JRH prowadzona jest na czterech płaszczyznach, nazywanych filarami
(Säulen). Można je można opisać następująco
15
:
1. Indywidualne doradztwo i pośrednictwo. Obejmuje on takie aspekty, jak: doradztwo
pedagogiczne dotyczące np. sytuacji mobbingu, czy obniżenia nastroju, łącznie z
tendencjami samobójczymi, powodowanymi złymi wynikami w nauce, bezpłatne porady
prawne, interwencję kryzysową, doradztwo prawne i pedagogiczne dla rodziców oraz
pośrednictwo w kierowaniu do placówek specjalistycznych.
2. Szkoła demokracji, edukacja (w zakresie praw człowieka) oraz kształtowanie postaw. Są to
grupowe formy działań edukacyjnych z zakresu interkulturowej europejskiej świadomości
prawnej, w tym przekazywania wiedzy z zakresu prawa, kształtowania kultury prawnej oraz
empatii i kompetencji społecznej.
3. Konkretna działalność profilaktyczna w sytuacjach problemowych. Jest to praca z osobami,
które dokonały już naruszenia prawa, służąca zapobieganiu recydywie. Obejmuje
intensywne formy indywidualne i grupowe, zorientowane na kompensowanie deficytów
wychowawczych i oświatowych. JRH występuje tu jako parter w postępowaniu toczącym
się na mocy Ustawy o Sądownictwie dla Nieletnich (Jugendgerichtsgesetz
16
).
4. Uczestnictwo w debatach społecznych i naukowych. Jest to naukowa i badawcza strona
działalności JRH, korzystająca z wiedzy i zaangażowania fachowców wchodzących w skład
14
Por S. v. Hasseln, Wegweiser Jugendrechtshaus 2005, Bundesverband der Jugendrechtshäuser Deutschland
e. V. Berlin, s. 6-18
15
Ibidem oraz: www.jugendrechtshaus.de/konzept.html, dostęp 10.11.2009, godz. 13.40
16
Ustawa z 4.08.1953 r, ostatnia nowelizacja 11.12.1974, z wieloma zmianami (najnowsze z 29 lipca 2009)
reguluje zagadnienia formalnoprawne prawa karnego nieletnich (tj., zgodnie z § 19 niemieckiego Kodeksu
karnego osób, które ukończyły 14 lat)
5
BVJRH. Obejmuje formułowanie koncepcji, organizację i prowadzenie konferencji oraz
sympozjów naukowych, wydawanie pozycji książkowych, broszur i dokumentów oraz
projekty naukowe, badania i ewaluację pedagogiki prawa. Ta ostatnią działalność od
niedawna prowadzona jest w Łużyckiej Wyższej Szkole Zawodowej w Cottbus
17
.
Po dokonaniu syntetycznej prezentacji JRH, placówek realizujących w praktyce ideę
Sigrun von Hasseln, przejdę do przedstawienia podstawowych założeń jej koncepcji.
Pedagogika prawa (Rechtspädagogik, dalej w skrócie RP; w angielskim tłumaczeniu
Autorki Pedagogy of Human Law
18
) najbardziej ogólnie rozumiana jest jako system edukacji i
wychowania współczesnego społeczeństwa obywatelskiego, odpowiadający wymaganiom
dzisiejszego świata
19
. Wyzwania stojące przed pedagogiką XXI. w. są różnorakie. Po pierwsze,
u jej podstaw musi leżeć idea otwartego, demokratycznego i interkulturowego społeczeństwa
europejskiego. Jego członkowie w coraz większym stopniu będą wywodzić się z rozmaitych
kręgów językowych, kulturowych i religijnych: Obcy nie jest wyjątkiem, a przez to nie jest
kimś, kto - w konsekwencji nie ma żadnej przynależności. Przeciwnie, jest takim samym
członkiem społeczności, posiadającym wynikające z tego prawa i obowiązki, który naturalnie
musi ponosić takie same konsekwencje, kiedy naruszy reguły postępowania obowiązujące w
społeczności”
20
. Ten model społeczny nawiązuje do sytuacji która w gospodarce od
dziesięcioleci jest rzeczą naturalną, mianowicie do handlu międzynarodowego, gdzie
partnerzy traktowani są na takich samych zasadach. Nie jest on idealistyczny ani utopijny, jeśli
weźmiemy pod uwagę fakt, iż ludzkość na Ziemi będzie coraz bardziej zacieśniać kontakty,
ponieważ musi myśleć i działać w sposób globalny, jeśli chce przezwyciężyć wielkie problemy
społeczne tego świata
21
. W sposób bardzo przekonujący nakreślił to w swoim wierszu
„Wszyscy mieszkańcy Ziemi są sąsiadami” Martin Luther King
22
.
Pedagogika musi wziąć pod uwagę istnienie społeczeństwa otwartego, od którego nie
ma już w obecnym świecie odwrotu. Winna także uwzględniać normy wynikające z etyki
odpowiedzialności (Verantwortungsethik), czyli etyki społeczeństwa cywilizacji technicznej.
17
Szersza prezentacja JRH przekracza ramy tej pracy. Zainteresowanych Czytelników odsyłam do materiałów
źródłowych
18
Takie tłumaczenie rzuca nieco inne światło na koncepcję RP, a jej rozumienie może różnic się od tego, które
przedstawiono w przypisie 1. Jednakże, by nie komplikować wykładu, pozostanę przy ujęciu wynikającym z
terminologii niemieckiej
19
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik .. op.cit., s. 133
20
Ibidem, s. 135
21
Temu służą również inicjatywy międzynarodowe, spośród których można wymienić np. Cele Milenijne ONZ
22
Wiersz ten jest zresztą mottem działalności Sigrun von Hasseln, często umieszczanym w jej publikacjach
6
Refleksje nad zasadą odpowiedzialności
23
pokazują, że osoby, które ponoszą
odpowiedzialność za innych wiedzą o niej o wiele mniej, od tych, których ta odpowiedzialność
dotyczy. Z tego względu należy jak najwcześniej kształtować dojrzałość i niezależność
młodzieży oraz jej poczucie odpowiedzialności za demokrację. W innym przypadku
następować będzie powrót do społeczeństwa zamkniętego. Kolejne wymagania to włączenie
zadań oświatowo – wychowawczych w kompleks działalności rozmaitych podmiotów, takich,
jak przedszkola, szkoły i innych instytucji społecznych, w tym wymiaru sprawiedliwości.
Wychowanie przestaje więc być sprawą prywatną domu rodzinnego. Jednakże dom rodzinny,
jako pierwsze środowisko wychowawcze dziecka, odgrywa w tym procesie kolosalną rolę
24
.
Sigrun von Hasseln odwołuje się do idei społeczeństwa otwartego (i zamkniętego),
sformułowanej w latach 40-tych ubiegłego wieku przez Karla Poppera
25
. Dokonując podziału
teorii naukowych na prawdziwie naukowe i historycystyczne uznał on, że społeczeństwa
posiadające wspólną teorie historycystyczną mają z reguły charakter zamknięty. Ich rządy
odrzucają fakty niezgodne z przyjętymi założeniami historycystycznymi oraz starają się
powstrzymywać dyskusje społeczne na ten temat. Przybiera to formy bądź cenzury, bądź
autocenzury (jeżeli większość obywateli jest zwolennikiem takich teorii). Takie zbiorowości
niechętnie ponadto przyjmuje wszelkie zmiany i poglądy pochodzące z zewnątrz. Nieco
upraszczając poglądy Poppera można je uznać za antydemokratyczne i wykazujące skłonność
do tworzenia systemów totalitarnych. Z drugiej strony społeczeństwo otwarte charakteryzuje
się stałą równowagą zwolenników różnych teorii historycystycznych, bądź większość jego
obywateli odrzuca te teorie (przynajmniej na płaszczyźnie ekonomiczno politycznej). Jest
ono więc gotowe do dyskusji na temat wszystkich istotnych faktów życia polityczno
ekonomicznego oraz do przyjmowania i akceptacji różnych punktów widzenia oraz teorii
pochodzące z zewnątrz, lub będących ich wytworem. Całkowity konsensus nie jest w nim
możliwy, a sposób działania wyważony, polegający na testowaniu różnych teorii, służących
powolnym zmianom, jednakże w miarę przewidywalnym i możliwym do weryfikacji w bliskim
horyzoncie czasowym. Ponownie, nieco upraszczając, można je uznać za demokratyczne, a z
pewnością za przeciwieństwo społeczeństw zamkniętych.
23
Por. H. Jonas, Das Prinzip Verantwortung: Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation, Insel-Verlag,
Frankfurt am Main 1979
24
S. v. Hasseln (red.), Rechtspädagogik .. op.cit., s. 135-137
25
K. Popper, Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, um. Halina Krahelska, PWN, Warszawa 2006, T.II, s.
440-516, wydanie niemieckie: Die offene Gesellschaft und ihre Feinde. Tübingen 1992
7
Sigrun von Hasseln, będąc świadomą narodowosocjalistycznej przeszłości swojego
kraju, opowiada się za społeczeństwem otwartym. Wierząc w dobroć człowieka jest zdania -
za Popperem -, że na obecnym etapie rozwoju cywilizacyjnego niemożliwy jest odwrót od
takiego modelu społecznego. Jeżeli by się tak stało, przyniosłoby to niepowetowane straty w
skali ogólnoświatowej: „Nie będziemy mogli już nigdy powrócić do niewinności i piękna
społeczeństwa zamkniętego. Nie spełni się nasz sen o raju na Ziemi. Kiedy zaczynamy stosować
zdolność krytycznego myślenia, wtedy odbieramy sygnały pochodzące z poczucia osobistej
odpowiedzialności, a tym samym odpowiedzialności za to, by pomagać w postępie, a w tym
momencie nie możemy powrócić już do stanu podporządkowania magii plemiennej. Dla tych,
którzy zjedli owoc z Drzewa Wiadomości Dobrego i Złego, Raj jest utracony. Im bardziej
będziemy starać się powrócić do bohaterskich czasów wspólnoty plemiennej, tym pewniej
zbliżać się będziemy do czasów Inkwizycji, tajnej policji i romantycznego gangsterstwa. Jednak
dopiero wtedy, kiedy zaczniemy tłumić rozsądek i prawdę, skończy się to najbardziej
brutalnym i gwałtownym zniszczeniem wszystkiego tego, co ludzkie”
26
.
Autorka koncepcji uważa
27
, że na obecnym etapie rozwoju społecznego pokojowe
współistnienie w interkulturowym społeczeństwie będzie możliwe tylko wtedy, kiedy wszyscy
kierować się będą tymi samymi, uniwersalnymi zasadami. Tylko wtedy, gdy system wartości,
porządek społeczny i prawny, a także system oświaty i wychowania przeniknięte będą
wspólnymi założeniami myślowo-polityczno społecznymi, np. zasadami społeczeństwa
demokratycznego, wtedy dopiero możliwe będzie skuteczne sprostanie wymaganiom świata
przyszłości. Stanie się tak, gdyż każdy obywatel będzie się kierować tymi samymi
zinterioryzowanymi strukturami i wcielać je w życie od wczesnego dzieciństwa.
Nie jest to jednak proces szybki, czego w pełni świadoma jest Sigrun von Hasseln
28
.
W społeczeństwie niemieckim (w porównaniu do sytuacji w Polsce) występują kolosalne
różnice dotyczące warunków procesu socjalizacji w różnych krajach związkowych Niemiec.
Mowa jest tu z pewnością o tzw. nowych landach, obejmujących teren dawnej Niemieckiej
Republiki Demokratycznej. Różnice te obejmują ponadto zapatrywania religijne oraz warunki
życia, zwłaszcza pogłębiające się dysproporcje między osobami bogatymi biednymi. Dodać
należy, iż interkulturowość jest dla Niemiec zjawiskiem stosunkowo nowym. Niepokojące jest
26
K. Popper, Die offene Gesellschaft und ihre Feinde, Tübingen 1992, s. 238, tłumaczenie autora z wersji
niemieckiej
27
por. np. S. von Hasseln, Rechtspädagogik … op. cit., s. 129-130 oraz Wegweiser Jugendrechtshaus 2005, s. 12
28
S. von Hasseln, Rechtspädagogik … op. cit. s. 129
8
przy tym, że obok nurtu integracyjnego mamy do czynienia z funkcjonowaniem pojęcia
„społeczeństwo równoległe”
29
. Sugeruje to, że nie zawsze i nie wszędzie zabiegi integracyjne
są uznawane za pożądane, a powstawanie takich struktur prowadzi do wniosku, że w
Niemczech zwłaszcza od połowy tego dziesięciolecia wysiłki na tym polu zakończyły się
niepowodzeniem
30
.
Elementem pokonującym kulturowe bariery jest prawo, obejmujące zasady ogólne o
zasięgu globalnym oraz powszechnie obowiązujące aspekty etyczne. Jeżeli zbiorowości ludzkie
ma nie przybierać formy społeczeństwa równoległego, czy powracać do popperowskich
społeczeństw zamkniętych, lecz podążać drogą integracji, niezbędne jest uznanie, że ramy
wyznaczone przez system prawny winny stać się standardami naszego systemu wartości,
porządku społecznego oraz systemu oświaty i wychowania. Tylko bowiem „prawo jest
ostatecznym środkiem, przy pomocy którego można zapobiec upadkowi społecznemu i
pogrążeniu się w odmętach chaosu”
31
.
Pedagogika prawa jest wszechstronną i całościową koncepcją pedagogiczną, służącą
pokojowemu współistnieniu w interkulturowej, demokratycznej społeczności wysoko
rozwiniętej cywilizacji technicznej. W sposób bardziej precyzyjny można zdefiniować
następująco: „Pedagogika prawa oznacza naukę o wychowaniu na gruncie prawa
(Rechtserziehungswissenschaft), bądź naukę zajmującą się tym, jak najbardziej efektywnie
przekazywać człowiekowi zasady i wynikające z nich regulatory prawidłowego funkcjonowania
społecznego oraz jak motywować go, by były one dobrowolnie przez niego przestrzegane”
32
.
Rozpatrując definicję należy mieć na względzie, RP jest tworem stosunkowo młodym.
Manifest” RP wydano bowiem zaledwie 3 lata temu. Z pewnością niezbędne są dalsze
poszukiwania i badania w tym zakresie
33
.
29
Pojęcia tego po raz pierwszy użył na początku lat 90-tych Wilhelm Heitmeyer w debacie o migracjach i
integracji. Początkowo nie wzbudziło ono zainteresowania i dopiero od 1996 r. zaczęto go - choć dosyć
niechętnie – używać. Popularność zdobyło dopiero od roku 2003.
30
Patrz np. Parallelgesellschaften? Aus Politik Und Zeitgeschichte, Nr. 1-2/ 2006, Bundeszentrale für Politische
Bildung, Bonn
31
Za: D. Rössner, Grundlagen des Normenlernens, Bundesverband der Jugendrechtshäuser, 2005
32
S. von Hasseln, Rechtspädagogik … op. cit., s. 151
33
Aspirując do miana „nauki” koncepcja Sigrun von Hasseln z pewnością narazi się obecnie na zarzuty co do
takiego określenia. Być może trafniejsze byłoby tu sformułowanie: dziedzina naukowa, przynależne naukom
dopiero tworzonym i/ lub nieposiadającym samodzielnej metodologii, lecz stającym się już odrębnym kierunkiem
nauki. Sama Autorka wykazuje w tym zakresie również pewną niekonsekwencję, określając niekiedy RP jako
„system”(patrz np. przypis 18). Być może opiera się na współczesnym generalizującym podejściu systemowym,
odchodzącym od „humanistycznego” pojęcia naukowości na rzecz naukowości wynikającej z zasady ograniczonej
racjonalności (bounded rationality)
9
Podstawowe treści edukacyjne pedagogiki prawa, rozumianej jako „pedagogika na
rzecz pokoju” (Friedenspädagogik) i wprowadzanej najpóźniej w wieku przedszkolnym,
wyznaczone przez jej cel
34
. Celem tym jest kształtowanie od jak najwcześniejszego
dzieciństwa opartej na zasadach etyki oraz jak najbardziej odpowiadającej rzeczywistym
potrzebom świadomości prawnej (Rechtsbewusstssein). Jego realizacja następuje w ramach
złożonego, całościowego i dopełniającego się systemu wartości, systemu społecznego,
porządku prawnego oraz systemu oświaty i wychowania oraz jest prowadzona na gruncie
filozofii prawa w ujęciu Arthura Kaufmanna. Zmierza do wykształcenia umiejętności
pokojowego współistnienia w otwartym i demokratycznym społeczeństwie cywilizacji
technicznej XXI wieku.
Sigrun von Hasseln odwoływała się wielokrotnie do dorobku Arthura Kaufmanna,
ucznia Gustava Radbrucha (autora m.in. pierwsze niemieckiej Ustawy o Sądownictwie dla
Nieletnich z 1923 r.), zwłaszcza do jego dzieł poświęconych filozofii prawa
35
. Sam Kaufmann
objął patronat nad RuG
36
oraz nad formującym się ruchem Domów Pomocy Prawnej, jednak
aktywność tą przerwała jego śmierć w 2001 r. Nie zdążył również ukończyć książki dla
młodzieży pt.: „Dzieci rząd w mieście, poświęconej ćwiczeniu zasad demokracji w
przedszkolach i szkołach (dokona tego von Hasseln). Jego poglądy wywarły ogromny wpływ na
aktualny kształt koncepcji pedagogiki prawa. Znajdujemy w niej bowiem wielokrotnie
odwołania do idei tolerancji, porozumienia i empatii jako czynników służących pokojowemu
współistnienia dzisiejszego społeczeństwa.
Kaufmann podkreślał
37
, że żyjemy obecnie w pluralistycznym społeczeństwie
narażonym na ryzyko, gdyż niemożliwe jest dzisiaj stałe potwierdzanie słuszności swojego
postępowania poprzez konfrontowanie go z obowiązującymi normami, bądź z normami prawa
naturalnego. Dlatego współczesny człowiek musi zachowywać się w sposób ryzykowny.
Dawniej również takie zachowania miały miejsce, jednakże nie były one powszechnie
obowiązujące i typowe. W naszych czasach ma to miejsce, czego przykładem może być energia
jądrowa. Zachowania ryzykowne obecnie nie do uniknięcia i to nawet wtedy, kiedy nie
chcemy podejmować ryzyka, bądź nie jesteśmy go świadomi. Mamy z nimi niejednokrotnie do
34
S. von Hasseln, Rechtspädagogik … op. cit., s. 151 i dalsze
35
np. A. Kaufmann, Rechtsphilosophie, C. H. Beck, München, 1997, czy: Kaufmann, Hassemer/ Neumann (Hrsg.)
Einführung in Rechtsphilosophie und Rechtstheorie der Gegenwart, C. F. Müller Verlag, Heidelberg 2004
36
Patrz str. 3
37
Por. A. Kaufmann, Rechtsphilosophie, op. cit., s 306-310
10
czynienia właśnie w przypadku młodzieży, która nie zdaje sobie sprawy z tego, że wchodzi na
ich ścieżkę. To z kolei przekłada się bezpośrednio na działalność opisywaną przez RP.
Przyjęte założenie, zgodnie z którym prawo urasta do miana nowego wymiaru
świadomości społecznej, Sigrun von Hasseln precyzuje następująco
38
:
1. Na początku XXI w. w społeczeństwie niemieckim oraz w społeczności europejskiej
nie istnieje już jedna, nadrzędna i powszechnie obowiązująca orientacja (Grundorientierung),
podobna do tej, którą przez stulecia propagowała religia chrześcijańska. Funkcjonowanie
zbiorowości ludzkich na zasadzie współistnienia wymaga jednakże porozumienia się co do
wspólnych zasad naczelnych (Grundprinzipien), obejmujących również system wspólnych
wartości moralnych.
2. Zadaniu temu może podołać prawo. Prawo bowiem w ostatnich dziesięcioleciach
przejmowało w demokratycznych społeczeństwach funkcję naczelnej zasady współistnienia
(oberstes Prinzip des Zusammenlebens). Ta jego centralna rola będzie nabierała coraz
większego znaczenia w procesie konsolidowania się Europy oraz postępującej globalizacji.
3. Dzieje się tak dlatego, że prawo pełni rolę porządkującą, koordynującą i regulującą
postępowanie ludzkie oraz funkcjonowanie społeczeństwa, będąc czynnikiem neutralnym
względem wartości i wykraczającym poza kontekst kulturowy. Stanowi przy tym nadrzędny
regulator moralny na płaszczyźnie międzynarodowej, zwłaszcza w kontekście obowiązujących
społeczność międzynarodową zapisów dotyczących przestrzegania praw człowieka i powstały
na tym gruncie demokratyczny ustrój państwowy.
Zdaniem Sigrun von Hasseln dla prawidłowego kształtowania pokojowego i opartego
na tolerancji współistnienia nie wystarczy odzwierciedlenie zasad je określających w systemie
wartości, systemie społecznym, porządku prawnym czy w systemie oświaty i wychowania. O
wiele bardziej istotne jest, by zasady te były przekazywane w sposób zrozumiały i by były przez
młodzież interioryzowane. Dlatego też opowiada się za wdrożeniem całościowej koncepcji
pedagogicznej, która ma po pierwsze kształtować zachowania prospołeczne, szacunek dla
innych, postawy empatyczne, umiejętność tolerancji oraz rozwój świadomości prawnej i
poczucia odpowiedzialności, z drugiej zaś strony wzbudzać chęć współdziałania w budowie
otwartego społeczeństwa demokratycznego. Jednocześnie powinna ona służyć przygotowaniu
młodego pokolenia do aktywności zorientowanej na przyszłość oraz do „przygody”
38
Por. S. von Hasseln, Wegweiser Jugendrechtshaus 2005, s. 18
11
pokojowego współistnienia w interkulturowej społeczności ludzkiej i wspólnocie
gospodarczej. Taką całościową koncepcję stanowi właśnie pedagogika prawa.
W tym miejscu chciałbym powrócić do wątku, który rozpocząłem w przypisie 1, gdzie
napisałem, „korzeni” tej nauki można upatrywać w dokonaniach Leona Petrażyckiego, o
którym Autorka niestety nie wspomina. Petrażycki od 1890 r. przebywał w Niemczech jako
stypendysta rządu rosyjskiego, a od 1892 wydawał po niemiecku, mieszkając najpierw Berlinie,
a potem w Heidelbergu. Właśnie w kraju, z którego pochodzi Sigrun von Hasseln,
zaproponował stworzenie nowej gałęzi prawa: naukowej polityki prawa
39
, potem jednego z
dominujących nurtów polskiej socjologii prawa, z którą RP zdaje się mieć wiele wspólnego. W
1919 objął pierwszą w Polsce Katedrę Socjologii Prawa na Wydziale Prawa i Nauk Politycznych
UW. Fakt, że pierwsza próba popularyzacji w Polsce niemieckiej koncepcji odbywa się przy
pomocy artykułu przeznaczonego do publikacji w wydawnictwie tej uczelni zdaje się z
historycznego i naukowego punktu widzenia nabierać dodatkowego znaczenia.
Petrażycki uważał, podobnie, jak Sigrun von Hasseln, że posłannictwem prawa jest
zapanowanie aktywnej miłości w życiu społecznym
40
. Prawo uznawał przy tym za zjawisko
psychiczne, istniejące jako przeżycie zawierające emocje imperatywno atrybutywne, bez
względu na to, czy jego podstawą są akty normatywne, czy nie. Stoi ono ponad moralnością (a
więc jest w stanie pokonywać bariery mentalne i kulturowe, o których wspomina S. v.
Hasseln), gdyż silniej, niż ona oddziałuje na psychikę i zachowanie człowieka
41
. To ono
wskazuje, jak postępować, jakie ma się uprawnienia, czego można oczekiwać i żądać od
innych. Dzięki niemu ludzie stają się coraz lepsi i bardziej uspołecznieni.
Jednak, aby takie oddziaływanie było możliwe, podstawą działalności legislacyjnej
musi być naukowo zweryfikowana wiedza. Tym właśnie zajmować się ma postulowana przez
niego naukowa polityka prawa: nauka o charakterze empirycznym i indukcyjnym, potencjalnie
neutralna wobec wartości i ocen społecznych, której zadaniem będzie utrwalanie
pozytywnych elementów ładu społecznego oraz świadome stymulowanie mechanizmów
sprzyjających uspołecznieniu jednostki (społecznych, psychologicznych i instytucjonalnych) dla
39
choć pierwsze wydanie „Wstępu do nauki polityki prawa” ukazało się po rosyjsku w Kijowie (1896/97), to
propozycję stworzenia polityki prawa (cywilnego) zawarł już w 1893 r. w t.1 „Lehre vom Einkommmen”
40
za: A. Kojder, Obrachunki petrażyńskie, w: A. Kojder, Godność i siła prawa. Oficyna Naukowa, Warszawa 2001,
s. 65
41
Por. L. Petrażycki, Teoria państwa i prawa, s. 205
12
osiągania ideału miłości
42
. Innymi słowy to dyscyplina ustalająca metodologiczne reguły
racjonalnej polityki legislacyjnej i kodyfikacyjnej
43
, u której założeń leży przekonanie, że:
„Prawo może oddziaływać i oddziałuje na rozwój etyki zbiorowej w ten sposób, że rozumna
polityka prawa wytwarza lub przyspiesza postęp moralny”
44
. Polityka prawa obejmowała 3
działy: naturę prawa (zajmującą się poznaniem ideału i ostatecznego zadania prawa oraz
stosunku do kultury i historii), psychikę i etykę (oraz ich wytwory kulturowe) człowieka i
społeczeństwa jako przedmiotu oddziaływania i podmiotu tworzącego prawo oraz
metodologię, rozumianą jako naukę o prawidłowej metodzie myślenia i nauce o sprawdzaniu
faktycznym indukcji w polityce prawa.
45
Istotnym aspektem koncepcji Petrażyckiego jest psychologia prawna
46
. Uznał on
bowiem, że prawo wywiera ciśnienie psychiczne na człowieka: „Prawo reguluje i kieruje
postępowaniem ludzkim za pomocą oddziaływania psychicznego...”
47
, co polega na
wybudzaniu określonych motywów, tj. na uświadamianiu przyczyn zachowań pozytywnych
oraz zaniechaniu zachowań negatywnych
48
. To oddziaływanie przebiega zdaniem
Petrażyckiego na dwóch płaszczyznach: motywacyjnej i wychowawczej. Z tego względu w
ramach psychologii prawnej wydzielił naukę o pobudkach oraz naukę o kształtowaniu
charakteru
49
. Nauka o pobudkach zajmowała się wzajemnym oddziaływaniem pobudek, walkę
sprzecznych i zgodnych oddziaływań jednokierunkowych.
Z kolei nauka o kształtowaniu charakteru to właśnie pedagogika prawa! Tak pisał o
potrzebie jej powołania: „Trzeba zbadać tę dziedzinę zjawisk psychicznych, trzeba stworzyć i
możliwe skrupulatnie rozwinąć naukę o kształtowaniu charakteru pod wpływem prawa, trzeba
powołać do życia naukę „pedagogiki prawnej(podkr. D.S.)
50
. U podstaw tej koncepcji leżał
pogląd, że: „psychiczne oddziaływanie prawa …. pozostawia dobry lub zły ślad w duszy
człowieka, wprowadza rozmaite elementy do jego charakteru, tworzy krystalizację i osady w
42
Por. J. Kwaśniewski, Polityka prawa jako nauka praktyczna. w: J. Kurczewski (red.), Prawo w społeczeństwie.
PWN, Warszawa 1975, s. 221
43
Ibidem
44
L. Petrażycki, Wstęp do nauki polityki prawa, PWN, Warszawa 1968, s. 25
45
Ibidem, s. 54-66
46
Ibidem, s. 45 i dalsze
47
Ibidem, s. 26
48
Bezpośrednie i najbliższe oddziaływanie prawa wyraża się w tworzeniu pobudek do takich lub innych działań
lub zaniechań”, Ibidem, s. 45
49
obejmowała ona ponadto naukę o krystalizacji osiągniętych postępów w pedagogice społecznej w postaci
obiektywnych poglądów, zasad i urządzeń praw współżycia, por. Ibidem, s. 45-53
50
Ibidem, s. 50
13
sensie zmian zachodzących w samej naturze psychicznej jednostki i mas społecznych”
51
. Po
pierwsze więc, same czyny wywołane prawem nie mijają bez śladu na charakterze ich
autorów. Po drugie, częste ich powtarzanie może nabrać cech nieświadomego i
automatycznego przyzwyczajenia i przekształcić się w obyczaj społeczny. Dzieje się tak,
dlatego, że czynności wywołane prawem stosowane często powodują wzmocnienie ich w
psychice („ćwiczenie jakiejś pobudki, an przykład poczucia honoru i obowiązku, rozwija i
umacnia odpowiednie cechy charakteru”)
52
, a gdy prawo zabrania jakiś zachowań, pobudka ta
nie powstaje, a cecha ta słabnie i zanika.
Ścisłe związki koncepcji Petrażyckiego z pedagogiką podkreślają inni badacze. W
jednej z prac odnajdujemy taki pogląd: „„Silnie wyeksponowane przez Petrażyckiego
doniosłości społecznej wychowawczego oddziaływania prawa pozwala sądzić, iż polityka
prawa ma być przynajmniej w jednym z jej aspektów pedagogiką posługującą się środkami
prawnymi pedagogiką prawną(podkr. D.S.)
53
. Jerzy Kwaśniewski, dokonując szczegółowej
analizy polityki prawa w aspekcie praktycznym, twierdzi, że: „Z pedagogiką polityka prawa ma
zresztą bardzo wiele wspólnego również merytorycznie”
54
. Te podobieństwa to nadrzędne
cele i wartości społeczne, duże znaczenie wiedzy gromadzonej przez pedagogikę dotyczącej
wychowawczej roli rozmaitych środków socjalizacyjnych (w tym norm prawych), czy wspólna
strategia badawcza (weryfikacja hipotez podobnej postaci). Występuje jednak między nimi
także zasadnicza różnica: Istotna różnica pomiędzy tymi dyscyplinami zawiera się natomiast
w swoistych dla nich środkach oddziaływania społecznego, którymi się zajmują”
55
.
Dopełnienie związków naukowych i historycznych koncepcji Sigrun von Hasseln z polską myślą
naukową oraz Uniwersytetem Warszawskim, w tym z Instytutem Profilaktyki Społecznej i
Resocjalizacji, stanowi działalność Adama Podgóreckiego: „próba sformułowania założeń
polityki prawa w postaci dyscypliny ustalającej metodologiczne reguły racjonalnej polityki
legislacyjnej i kodyfikacyjnej doprowadziły Adama Podgóreckiego do stworzenia ogólnej
metodologii działania praktycznego”
56
, oraz do zaprojektowania nowej dyscypliny naukowej:
51
Ibidem
52
Ibidem, s. 51
53
A. Kojder, Obrachunki, op. cit., s. 165 za: S. Czepita Koncepcja polityki prawa Leona Petrażyckiego a koncepcje
współczesne, w: Państwo i Prawo 1977, z. 7, s. 51
54
Por. J. Kwaśniewski, Polityka prawa …, op. cit., s. 211
55
Ibidem, s. 212
56
Ibidem, s. 196
14
socjotechniki, pełniącej nadrzędna funkcję wobec polityki prawa, a także aktywność jego
współpracownika – Jerzego Kwaśniewskiego.
Po nakreśleniu nasuwających się konotacji niemieckiej RP z dorobkiem polskiej myśli
naukowej powróćmy do dalszej prezentacji koncepcji Sigrun von Hasseln.
Rozumienie niemieckiej pedagogiki prawa jako nauki o wychowaniu na gruncie prawa
przekłada się bezpośrednio na cel edukacyjny RP. Jest nim, w ujęciu najbardziej ogólnym,
wykształcenie zdolności funkcjonowania człowieka w świecie przyszłości (Zukunftsfähigkeit),
a więc uczenie tego, jak żyć w otwartym, interkulturowym i będącym w stałym pośpiechu
społeczeństwie nowoczesnej cywilizacji technicznej na zasadzie pokojowego sąsiedztwa,
posługując się prawem. Innymi słowy to kształtowanie od jak najwcześniejszego dzieciństwa
świadomości prawnej opartej na zasadach etyki oraz jak najbardziej zbliżonej do potrzeb dnia
codziennego. Jego realizacja następuje w ramach złożonego, całościowego i dopełniającego
się systemu wartości, systemu społecznego, porządku prawnego oraz systemu oświaty i
wychowania, przy czym jest prowadzona na gruncie filozofii prawa Arthura Kaufmanna
57
.
Pedagogika prawa, dla osiągnięcia tego celu, musi być oparta na trzech zasadach:
1. empatii,
2. racjonalności,
3. dynamiki
58
.
One bowiem uznawane są przez Autorkę za najbardziej istotne wymiary porządku prawnego,
systemu wartości, systemu społecznego oraz systemu oświaty i wychowania. Odwołanie się
do nich w pracy edukacyjnej pozwala ponadto dać młodzieży oparcie na uznanych
standardach minimum etycznego (Ethik Light) oraz poznać przy tej okazji najważniejsze filary
porządku prawnego. Dopiero na tej podbudowie można kształtować i rozwijać wspólną dla
wszystkich mieszkańców świata świadomość społeczną.
Trzy wymienione powyżej zasady uzupełniają się wzajemnie i w stałej równowadze
(kongruent
59
). Jako, że oparte są o aksjomat godności ludzkiej, obejmują również inne zasady:
wolności, równości, sprawiedliwości, humanitaryzmu, tolerancji i odpowiedzialności. Muszą
57
S. von Hasseln, Rechtspädagogik … op. cit., s. 151
58
Ibidem, s. 129 i dalsze
59
Autorka odwołuje sie przy tym do zasad kongruencji, rozumianej jako związek zgodny, bądź zgodność
sygnałów występujących we wszystkich kanałach. Bliższe informacje na ten temat znajdzie Czytelnik np. w:
Sheldon K. M., Kasser T., Coherence and congruence. Two aspect of personality integration. w: Journal of
Personality and Social Psychology, nr 68/ 1995, s. 531-543
15
przyjmować właściwe proporcje między sobą. W sytuacji konfliktowej ich funkcjonowanie
będzie optymalnie regulowane.
Jednakże do realizacji celu edukacyjnego RP nie wystarczy tylko empatia,
elastyczność, otwartość, tolerancja, dojrzałość i poczucie odpowiedzialności. Konieczna jest
również ustawicznie aktualizowana znajomość prawa oraz kształtowana od jak
najwcześniejszego dzieciństwa świadomość prawna oparta na podbudowie moralnej. Prawo
należy bowiem nie tylko przetransponować na potrzeby życia codziennego. Musi być one
poddane stałej i powszechnej weryfikacji po to, by sprawdzić, czy nadal zawiera trzy naczelne
zasady: racjonalności, ciepła uczuciowego/ empatii i dynamiki.
Zestawienie zasad pedagogiki prawa, posługującej się prawem jako naczelnym
regulatorem współistnienia w demokratycznym społeczeństwie XXI w. zawiera Tabela 1.
Tabela 1. Empatia, racjonalność i dynamika
60
Prawo
jako nadrzędny regulator współistnienia
w demokratycznym społeczeństwie XXI w.
uzasadnienie
1. Prawo pełni funkcję porządkującą, koordynującą i regulującą, będąc regulatorem neutralnym względem
wartości i wykraczającym poza kontekst kulturowy,
2. Prawo pełni funkcję nadrzędnego regulatora moralnego, który obowiązuje na płaszczyźnie
międzynarodowej zwłaszcza w oparciu o obowiązujące społeczność międzynarodową regulacje
dotyczące przestrzegania praw człowieka i powstały na tym gruncie demokratyczny ustroju państwowy
np. Konwencja Praw Człowieka z 1948 r., Konwencja Praw Dziecka ONZ, Europejska Karta Praw Człowieka,
Ustawa Zasadnicza Republiki Federalnej Niemiec, Konstytucja Brandenburgii.
Treści prawa lub podstawowe elementy prawa
W idealnej sytuacji powinny przenikać podstawowe elementy porządku prawnego, systemu wartości, systemu
społecznego oraz systemu oświaty i wychowania
zasady z zakresu
Empatii
albo inaczej: ciepła
uczuciowego, miłości i
„nierozsądku”
zasady z zakresu
Racjonalności
zasady z zakresu
Dynamiki
albo inaczej:
postępu
zasady: racjonalności, ciepła uczuciowego/ empatii i dynamikijako filary interakcji społecznych naszego
współistnienia muszą znajdować się w stanie wzajemnej równowagi, a w sytuacji wystąpienia konfliktu między nimi
funkcjonować w optymalnych proporcjach.
Zasada ludzkiej życzliwości
Zasady
60
Źródło: S. v. Hasseln, Rechtspädagogik, op. cit., s. 131 132, tłumaczenie autora
16
miłość (wychowanie to
przykład i miłość)
empatia (zdolność
współodczuwania)
Kształcenie
i wychowanie w duchu
poszanowania godności
innych osób
godności ludzkiej
Postęp techniczny,
gospodarczy oraz
w zakresie medycyny
następujący w granicach
rozsądku oraz służący
stwarzaniu i poprawie
warunków życia
rozumianego jako życie w
warunkach
odpowiadających godności
ludzkiej (zapewnienie
wyżywienia, ochrony
zdrowia, mieszkania,
wykształcenia itp. dla
ludności świata)
humanitaryzmu
sprawiedliwości
równouprawnienia
(zakaz dyskryminacji
i tolerancja)
wolności (wolność
działania), prawa do
życia oraz do
nietykalności
cielesnej
Zasady odprężenia
Kształcenie
i wychowanie
służące nabywaniu
dojrzałości
prawo do
(nieskrepowanego)
rozwoju osobowości
odprężenie fizyczne
(np. sen, kąpiel)
Kształcenie
i wychowanie służące
nabywaniu
odpowiedzialności
Zasada
odpowiedzialności
odpowiedzialności za
opiekę nad innymi i
służąca działaniom
prewencyjny, swobodny
rozwój osobowości
Odprężenie duchowe
(np. zdanie egzaminu,
pogodzenie się po kłótni,
wyzwolenie od mobbingu)
Trening poczucia
własnej tożsamości:
minionej, obecnej i
przyszłej
Wiedza dotycząca swego
pochodzenia
(art. I, 6 ust 5
Konstytucji61)
Ochrona tożsamości w
nowym świecie bez
granic
Współzawodnictwo i
dynamika we wszystkich
dziedzinach.
Sport
Środki ogólnoświatowej
komunikacji medialnej
dopuszczenie do
powstawania i
odreagowania frustracji,
złości, nienawiści,
rozczarowania
Zasada otwartości i
internacjonalizmu
podróże
Zasady namiętności
i emocjonalności
„nierozsądne” marzenia
i zachcianki.
przyjemności zmysłowe i
emocjonalne
(np. zakochanie się, seks,
jedzenie, zabawa,
koncert, zakupy,
prywatki)
ćwiczenia motywujące
Zasady
przyszłości i nadziei
Badania naukowe,
inwestowanie,
wizjonerstwo
przeżywania przygód
ekscytujące gry i zabawy,
szybkie przemieszczanie się
za pomocą środków
technicznych (np. samolot),
zawody (sportowe), np.
wyścigi samochodowe
kultury i radości
aktywny wypoczynek
61
niemieckiej
17
Bardziej szczegółowa prezentacja zasad RP przekracza ramy tej pracy
62
. W formie
rozbudowanej obejmują one 21 zaleceń, pozwalających wdrożyć zapisy prawne oraz kierować
się wynikającymi z nich wskazówkami pedagogicznymi. Przedstawiono tam także odnośniki do
regulacji w zakresie ochrony podstawowych praw i wolności człowieka. Znajdujące się tam
naczelne wartości korespondują z elementami wynikającymi z zasad racjonalności, ciepła
uczuciowego/ serca oraz empatii i dynamiki
63
.
Pedagogika prawa ujmuje proces wychowanie jako kształtowanie szacunku dla
innych oraz nabywanie dojrzałości i poczucia odpowiedzialności
64
. Dzięki niemu możliwe jest
rozwijanie osobowości charakteryzującej się autorefleksją i niezależnością, osadzonej w
systemie moralnym i społecznym oraz wyposażonej w niezbędne umiejętności
współodczuwania i współczucia. Zdaniem Sigrun von Hasseln tylko człowiek charakteryzujący
się takimi właściwościami jest w stanie przeciwstawiać się rozmaitym zagrożeniom i
przejawom patologii. Wśród nich można wymienić nakłanianie do dokonywania czynów
zabronionych prawem, do przyjmowania środków odurzających, shoppingu, bądź
wyrafinowane psychologicznie strategie promocyjne sekt religijnych, formacji skrajnych
prawicowych lub lewicowych grup terrorystycznych, czy presje grupy rówieśniczej. Możliwe
jest również uświadomienie młodemu człowiekowi faktu, że za sytuację, w której się znalazł,
odpowiedzialny jest przede wszystkim on sam i że sam ponosić będzie tego konsekwencje
65
.
W wychowaniu na gruncie pedagogiki prawa duże znaczenie przypisuje się ciepłu
uczuciowemu i empatii oraz postępowi i dynamice
66
. Są one, o czym wcześniej napisałem,
podstawowymi zasadami jej koncepcji. Autorka tak uzasadnia ich rolę: „Ponieważ żaden
człowiek nie jest w stanie przez dłuższy czas działać wyłącznie racjonalnie, muszą istnieć tzw.
„nieracjonalne wentyle” (unvernünftige Ventile), służące temu, by jednostka mogła sprostać
wymaganiom wszechobecnej dziś racjonalności funkcjonowania społecznego. Dlatego też
oprócz zasady racjonalności niezbędne są zasady miłości i kierowania się sercem, zasada
empatii oraz zasada dynamiki. Tak więc społeczeństwo nie może już dłużej marginalizować
zasady miłości. Takie fenomeny jak „kompetencja społeczna”, „ciepło uczuciowe zamiast
62
Zainteresowanych Czytelników odsyłam do źródła: http://www.jugendrechtshaus.de/bilder/21-regeln.pdf
oraz S. von Hasseln, Rechtspädagogik, op. cit., s. 183-185
63
Patrz S. von Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit., s. 186 - 225
64
Ibidem, s. 152
65
W warunkach niemieckich dotyczy to np. obowiązku naprawienia wyrządzonej szkody po ukończenia 7 roku
życia, zgodnie z § 828 niemieckiego Kodeksu Cywilnego, (Bürgerliches Gesetzbuch, w skrócie BGB)
66
S. von Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit. s. 152
18
postawy coolness”, „prawo i orzecznictwo sądowe również na potrzeby serca” będą musiały
awansować do rangi wymiernych kryteriów oceny zjawisk życia społecznego w XXI wieku”
67
.
Sigrun von Hasseln odwołuje sie do ideału miłości, który stanowił również
podstawowy cel prawa/ polityki prawa w ujęciu Leona Petrażyckiego
68
. Twierdził on bowiem,
iż: „Najwyższe dobro, do którego powinnyśmy dążyć w dziedzinie polityki w ogóle i polityki
prawa w szczególności to rozwój moralny człowieka, zapanowanie wysokiej rozumnej etyki
wśród ludzkości, mianowicie ideału miłości (podkr. D.S.)
69
. Przy tym jest on ideałem
uniwersalnym, będącym w stanie pokonać bariery, na które zwraca uwagę Autorka RP,
charakteryzując dzisiejsze społeczeństwo otwarte (ale i równoległe). „Nie zna Greka, ani Żyda”
i nie ogranicza się do grupy własnej (lokalnej, czy narodowej, lecz ma zastosowanie do całej
ludzkości. Obejmuje szereg aspektów, które w mniejszym lub większym stopniu - przekładają
się na treści merytoryczne pedagogiki prawa. Zdaniem Petrażyckiego nimi: ogólnoludzka
solidarność, humanitaryzm, dobroczynność, miłosierdzie, szacunek do bliźnich. W duchu
takich wartości należy wychowywać młodzież i uwzględniać je w polityce prawa
70
.
Z kolei Sigrun von Hasseln tak o tym pisze: „Prawo poprzez swoje zapisy o
poszanowaniu innych, tolerancji, przejmowaniu odpowiedzialności za siebie i za innych,
pokonywaniu nienawiści do innych i rasizmu oraz ochronnie życia ludzi, zwierząt i wszelkiego
stworzenia jest naszą moralnością przeszłości i przyszłości
71
. W swoich wcześniejszych
pracach wielokrotnie podkreślała, że brutalizacja życia społecznego, przestępczość i patologie
społeczne wynikają (m.in.) z ogólnego niedoboru miłości w kontaktach międzyludzkich. Można
tu wymienić np. artykuły: „ Nasze społeczeństwo: nie funkcjonuje z powodu braku miłości?
72
czy „Reklama nowego człowieczeństwa
73
. Przekłada się to bezpośrednio na działania RP wg
zasady empatii (patrz Tabela1). Wśród jej aspektów odnajdujemy zasadę ludzkiej życzliwości
(miłość i współodczuwanie). Co więcej, w ujęciu RP wychowanie to po prostu miłość (i
przykład). Stanowi to z kolei nawiązanie do poglądów Friedricha Fröbla, który blisko 200 lat
temu tak je określał. To również podstawowe zalecenie pracy pedagogicznej (Zasada nr 1,
przedstawiona w dalszej części artykułu).
67
Ibidem
68
Por. L. Petrażycki, Wstęp do nauki … op. cit., str. 25 i dalsze
69
Ibidem, str. 25
70
A. Kojder, Obrachunki…, op. cit., s. 165 i dalsze
71
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik…, op. cit., s. 505
72
S. v. Hasseln, Das Jugendrechtshaus 2000, s. 53 i dalsze
73
Ibidem, s. 226 i dalsze
19
Realizacja tego ideału napotyka na przeszkody z uwagi na fakt ogromnego
rozdźwięku pomiędzy obowiązującym prawodawstwem międzynarodowym a
codziennością wychowawczą
74
. Pedagogika prawa dąży do wypracowania takich standardów
nauczania i wychowania, które odpowiadają aktualnym potrzebom osobistym i społecznym,
są pragmatyczne i nieskomplikowane oraz oparte na zasadach demokracji. Wykorzystują przy
tym dostępne obecnie zasoby ludzkie, techniczne, naukowe i inne. Standardy te posłużą
przygotowaniu możliwe jak największej grupy młodych ludzi do wyzwań przyszłości, nie
przeciążając przy tym osób wychowujących oraz na podejmowanie szybkiej interwencji w
sytuacjach konfliktowych.
Niemiecka pedagogika prawa aspiruje tym samym do miana nauki praktycznej, bądź
precyzyjniej, stara się być pragmatyczną i dostosowaną do obecnych wymagań działalnością
wychowawczą. Przy tej okazji należy wspomnieć, iż polityka prawa Leona Petrażyckiego także
jest nauką praktyczną, co szczegółowo przedstawił Jerzy Kwaśniewski
75
. W jego rozumieniu
polityka prawa to: „system naukowo zweryfikowanej wiedzy niezbędnej do uzasadniania
działalności legislacyjnej”
76
, nauka o charakterze empirycznym i indukcyjnym. Autor wskazuje
przy tym na uproszczenie, które funkcjonowało przez dziesięciolecia, a polegało na uznawaniu
polityki prawa za naukę praktyczną, zaś za jej odpowiednika wśród nauk teoretycznych -
socjologię prawa. Jednakże ta druga to nauka o właściwościach przyczynowych,
przyczynowym działaniu prawa oraz różnych jego odmian i składników. Dostarcza w oparciu
o badania empiryczne wiedzy teoretycznej, którą wykorzystuje polityka prawa, budując i
uzasadniając projekty prawne
77
. Nie wdając się tu w szczegóły, na potrzeby niniejszego
artykułu przyjmijmy, że polityka prawa stanowi jeden z 4 nurtów współczesnej socjologii
prawa (interesującego się czynnikami warunkującymi skuteczne posługiwanie się prawem
jako narzędziem zmiany społecznej)
78
. Koncepcja Sigrun von Hasseln ociera się więc o
teoretyczne problemy i badania socjologii prawa, zwłaszcza w nurcie badającym prawo jako
regulator życia społecznego, czyli tego, który zajmuje się m.in.. „sposobem działania prawa,
skutecznością prawa, jej czynnikami, znajomością prawa, prestiżem prawa, wiarą w
74
Sigrun von Hasseln używa tu sformułowania „przedszkolna codzienność” (Kindergartenalltag) dla
podkreślenia konieczności podejmowania działań z zakresu RP od jak najwcześniejszego dzieciństwa
75
Por. J. Kwaśniewski, Polityka prawa …, op.cit., s. 193-222
76
Ibidem, s. 210
77
Ibidem, s. 199
78
Por. A. Kojder, Godność …, op. cit., s. 36
20
legitymizm, sankcjami prawnymi wspomagającymi prawo przez normy prawne i pozaprawne,
przyczynami nieskuteczności i granicami skuteczności
79
.
Działalność wychowawcza RP prowadzona jest jednak w sytuacji rozdźwięku
pomiędzy dążeniem młodych ludzi do poszukiwania własnej tożsamości w procesie
nieskrępowanego rozwoju osobowości, a tendencją do formułowania nadmiernych wymagań
przez osoby wychowujące w momencie drastycznej zmiany systemu wartości na początku XXI
w. Przy tym pedagogika prawa sama porusza się w sferze następujących sprzeczności
80
:
1. z jednej strony próbuje wdrażać rozwiązania z zakresu prawodawstwa
międzynarodowego oraz zawarte w naczelnych zasady konstytucji a więc treści
wymagające dużego wyrobienia tworząc koncepcję o całościowym, profilaktycznym,
wielowymiarowym, multifunkcjonalnym i cieszącym się uznaniem ze strony pedagogów
charakterze,
2. z drugiej strony próbuje proponować dzieciom, młodzieży, ich rodzicom, nauczycielom i
innych wychowawcom takie zasady współistnienia i wychowania, które mogą być
stosowane w życiu powszednim, a są tak proste, tak zrozumiałe, tak optymistyczne, tak
ciekawe, tak motywujące i w końcu tak pociągające, że mogą być zrozumiałe i stosowane
przez prawie każde dziecko i każdego wychowującego.
Do zadań pedagogiki prawa należy więc również transformacja prawa
międzynarodowego na potrzeby życia codziennego. Pozwoli to na osiągnięcie niejako „przy
okazji następujących celów
81
:
dziecko uzyska podstawową wiedzę z zakresu prawa, o ważnych konwencjach
międzynarodowych i o konstytucji; nabywając podstawowe wiadomości z zakresu
prawa osiągnie pewne stadium rozwoju świadomości prawnej,
pedagogika prawa zawiera (niejako „automatycznie”) istotne zalecenia dla osób
wychowujących, co powinno pociągać za sobą zapobieganie złemu traktowaniu,
poniżaniu i wykorzystywaniu dzieci; służy więc również ochronie praw dziecka,
treści pedagogiki prawa zawierają proste zasady postępowania w codzienności
oświatowej i wychowawczej; ze względu na to, że ich zasięg jest bardzo duży, dziecko
może być poddane oddziaływaniu wychowawczemu spełniającemu wymagania świata
79
Ibidem, s. 203
80
S. von Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit. s. 153
81
Ibidem
21
współczesnego nawet wtedy, gdy zasady te stosowane przez rodziców o niskim
poziomie zdolności wychowawczych,
pedagogika prawa może nawet zaoferować młodym ludziom i ich rodzicom nowy,
alternatywny system wartości moralnych.
Pedagogika prawa opiera się na dokonaniach wielu dziedzin wiedzy. Wśród nich można
wymienić uprzednio wspomniane koncepcje Arthura Kaufmanna, czy Karla Poppera, a także
pedagogikę reformatorską oraz etologię prawa
82
.
Pedagogika reformatorska w ujęciu Wolfa Dietera Hasenclevera została przez niego
rozwinięta twórczo w kierunku „humanizmu ekologicznego”, stając sie podstawą wychowania
mogącego sprostać wymaganiom XXI w. W tym rozumieniu przekazywane treści dotyczą
przyjmowania odpowiedzialności za siebie i innych, aspektów ekologicznych, artystycznych i
technicznych oraz otwartości i tolerancji, np. w formie nauki języków obcych, a także
nawiązywania i pogłębiania kontaktów międzynarodowych
83
.
Z kolei etologia prawa (Rechtsethologie), zapoczątkowana na gruncie niemieckim
przez Hagena Hof z Uniwersytetu Lünenburg, zajmuje się prawem w kontekście zachowania
człowieka oraz pozaprawnych regulatorów jego postępowania
84
. Hagen Hof tak precyzuje jej
założenia: „ posługując się osiągnięciami badawczymi nauk o zachowaniu oraz nauk
społecznych winno się po pierwsze w sposób systemowy odkrywać stale zmieniające się
wzajemne relacje pomiędzy zachowaniem oraz prawem, jego (tj. prawa, przyp. D.S.) zasady
regulujące postępowanie ludzkie, jego oddziaływanie na zachowanie. Pozwoli to wyjaśnić
granice jego (tj. prawa, przyp. D.S) skuteczności działania i wskazać drogę do ich przekraczania.
Prawo będzie wtedy ujmowane w kontekście innych form regulacji zachowania, takich, jak
polityka, etyka i wychowanie. Dzięki wzbogaceniu wiedzy przez te dziedziny możliwe będzie
przekroczenie granic skuteczności działania prawa, mając do dyspozycji wspólne wartości
kluczowe, takie, jak szacunek i zaufanie. Oba ustalenia pozwolą na skonkretyzowanie oraz
82
Ibidem, s. 153
83
Podstawowe założenia pedagogiki prawa oparte o ustalenia pedagogiki reformatorskiej szczegółowo
prezentuje autor w artykule pt. „Erziehung zur Verantwortung – Grundbausteine der Zivilgesellschaft des 21.
Jahrhunderts” w: S. v. Hasseln, Rechtspädagogik … op. cit., s. 157-179
84
H. Hof, Rechtsethologie Recht im Kontext vom Verhalten und außerrechtlicher Verhaltensregelung, Decker,
Heidelberg 1996
22
usystematyzowanie merytoryczne i metodyczne etologii prawa jako nowej dyscypliny
badawczej”
85
86
.
Treści, które RP stara się przekazać i zinterioryzować, czasami dosyć trudne,
zwłaszcza dla dzieci na wczesnym etapie rozwoju (np. okresie przedszkolnym, który to Sigrun
von Hasseln uważa za najpóźniejszy dla zapoczątkowania optymalnej realizacji celów RP), czy
dla rodziców niezbyt wyrobionych edukacyjnie, lub pochodzących z innych kręgów
kulturowych. Należy więc je podawać w sposób możliwe nieskomplikowany i zrozumiały oraz
tak, by głęboko zapadały w pamięć. Pedagogika prawa stawia więc na prostotę,
przekonywanie i zabawę oraz posługuje się metodą sokratejską.
1. Prostota i zrozumienie oraz przyjemność (Einfachkeit, Verständigkeit und Spaß)
87
Pedagogika prawa aspiruje do miana nauki praktycznej. Stara się być przy tym (i może
również dlatego) pedagogiką „zdrowego rozsądku”. Wykorzystuje więc tak proste i zrozumiałe
formy przekazu treści, że dorośli i dzieci mogą dochodzić do nich samodzielnie, nawet jedynie
na drodze refleksji. Jest to czynnik o decydującym znaczeniu dla efektywności procesu
wychowawczego, ponieważ im prostsza jest metoda, którą da się stale stosowprzez
większość osób wychowujących, tym większe prawdopodobieństwo, że będzie on przebiegał
optymalnie
88
. Ponadto wszelkie formy aktywności, również obowiązki
89
, powinny daw
przyjemność i nie być nudne.
Sigrun von Hasseln jest również zdania, że podstawowe zasady współistnienia będą
dobrowolnie przestrzegane tylko wtedy, gdy będą zarówno nieskomplikowane i uważane za
oczywiste, jak i w jak najmniejszym stopniu będą ograniczały naturalne skłonności ludzkie,
albo kiedy ich przestrzeganie będzie związane z małymi przyjemnościami. To, że najprostsze
reguły powszechnie stosowane, dowodzi kierowanie się Dekalogiem, który przez tysiąclecia
stanowił sztywny kanon postępowania ludzkiego. Co więcej, w naszym kręgu kulturowym 10
przykazań uważa się za oczywiste nawet wtedy, kiedy nie zna się ich na pamięć. Dodać należy,
że na ludzi wpływ mają również normy wynikające z pozaprawnych regulatorów
85
Ibidem, tłumaczenie autora
59 Rozwinięcie myśli z zakresu etologii prawa znajdzie Czytelnik np. w następującej pozycji: A. v. Rohr,
Evolutionsbiologische Grundlagen des Rechts. Zum Einfluss neurogenetischer Information auf das Recht. Ein
Beitrag zur Rechtsethologie unter besonderer Berücksichtigung des Vertrauens im Recht, Duncker & Humblot,
Berlin 2001
87
S. von Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit. s.154-155
88
Ibidem,s. 153
89
takie, jak podane za przykład przez S. v. Hasseln odgarnianie śniegu
23
postępowania, takich, jak reguły zwyczajowe, czy moralność. Przykładem tego jest np.
samodzielne stanowienie prawodawstwa przez grupę dzieci, które samotnie przebywają na
bezludnej wyspie, a czemu poświęcona jest książeczka dla dzieci o treściach związanych z
pedagogiką prawa
90
.
2. Metoda sokratejska
91
Metoda sokratejska to sposób dowodzenia twierdzeń poprzez wykazanie
sprzeczności miedzy zaprzeczeniem dowodzonej tezy, a przyjętymi założeniami. Jest metodą
nauczania na drodze dyskusji oraz współpracy i obejmuje formę elenktyczną („zbijania”),
dzięki której można usuwać błędne przekonania oraz maieutyczną („sztukę położniczą”)
pozwalającą zdobywać prawdziwe przekonania. Ta pierwsza polega na przyjmowaniu
fałszywej tezy interlokutora jako prawdziwej, a w toku dysputy na doprowadzaniu jej do
absurdu i wykazaniu, że jest sprzeczna z tezą początkową. Istota drugiej zasadza się na
wydobywaniu wiedzy tkwiącej w człowieku, a przez niego nieuświadamianej (intuicyjnej
wiedzy o dobru)
92
.
Działania podejmowane na gruncie pedagogiki prawa zmierzają do motywowania
dzieci i młodzieży, by kierowali się oni własnym rozsądkiem. W ten sposób wzmacniane ich
poczucie odpowiedzialności oraz umiejętność krytycznego myślenia. Kształtowana jest
również zdolność do samodzielnego formułowania podstawowych zasad współistnienia w
społeczeństwie demokratycznym i do dobrowolnego ich przestrzegania. Osiągnięcie tych
dyspozycji jest możliwe jednakże nie na drodze przymusu, stosowania zakazów czy
bezkrytycznym uczeniu się na pamięć przepisów prawnych, które następnie będą ślepo
przestrzegane: „Metody takie w demokratycznym systemie wychowania uznane byłyby
ponadto za niegodne i zbędne”
93
. Dzieci powinny dojść do tego samodzielnie, choć
początkowo pod kierunkiem przeszkolonych w tym zakresie fachowców.
Z wieloletnich doświadczeń Autorki w pracy z młodzieżą
94
wynika jednoznacznie, że
wszyscy uczniowie znajdują zawsze podobne rozwiązania, tak jak mieszkańcy krainy
„Megaland”, bohaterowie książki „Tilly Timber w krainie Megaland”, którzy samodzielnie
90
S. v. Hasseln, Tilly Timber …, op.cit.
91
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit., s.155-156
92
Por. W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, T. 1, PWN, Warszawa 1983, s. 75-77
93
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit., s.155
94
Np. w ramach akcji „Prawnicy wchodzą do szkół”, służącej edukacji prawnej dzieci młodszych klas, czy kilku
edycji Międzynarodowej Szkole Praw Człowieka, (o której informacje zawarto na s. 2 niniejszego artykułu)
24
zredagowali Konstytucję Wyspy
95
. Jeżeli będzie się im mówić o nowoczesnym państwie, gdzie
dobra materialne są powszechnie dostępne i nikt nie ma żadnych obowiązków, szybko
zorientują się, że nieograniczona wolność raczej szkodzi, niż pomaga innym. Dostrzegą, tak jak
mieszkańcy Megalandii, że istnieją tylko dwie możliwości: wojna albo pojednanie. Przy
pomocy metody sokratejskiej dojdą do wniosku, że konieczne jest pojednanie, podpisanie
porozumienia, prawodawstwo i sankcje za nieprzestrzeganie dokonanych ustaleń.
Dzieci są więc w stanie same formułować podstawowe założenia systemu prawnego
społeczeństwa demokratycznego. Sigrun von Hasseln przyznaje, że są bardzo dumne, gdy
dowiedzą się, że to, co opracowały, jest ujęte w konwencjach międzynarodowych i
prawodawstwie krajowym oraz powszechnie obowiązujące. Nabierają przez to zaufania do
przepisów prawa i (z reguły) chcą się więcej o nich dowiedzieć. Autorka radzi, by na tym etapie
po prostu omawiać zrozumiałe dla nich przepisy, a dla pogłębienia wiedzy dać materiały do
samodzielnej lektury
96
.
Po przedstawieniu założeń, definicji, celów, metod i treści merytorycznych pedagogiki
prawa warto chwilę uwagi poświęcić wskazaniom metodycznym pracy wychowawczej
prowadzonej z zastosowaniem 21 reguł RP. Objętość tego artykułu nie pozwala niestety na ich
wyczerpującą prezentację
97
. Jego celem jest zresztą wstępne nakreślenie koncepcji, a nie
publikacja podręcznika metodycznego. Jednak trzeba o nich wspomnieć, gdyż ich stosowanie
pozwala rozszerzyć działalność RP, optymalizować realizację jej celów oraz podnosić poziom
profesjonalizmu kadry. Co więcej, umożliwiają przebicie muru niezdecydowania i/ lub obawy
w angażowanie się do pracy na gruncie tej koncepcji osób zajmujących się oświatą,
wychowaniem oraz działalnością profilaktyczną. Sigrun von Hasseln tak określa sytuację:
„Przedszkolanki, nauczyciele, wychowawcy w placówkach dziecięcych i klubach
młodzieżowych często obawiają się pedagogiki prawa, ponieważ sądzą, że musieliby
przekazywać dzieciom wiedzę prawną, a tym samym coś, czego sami nie posiadają”
98
.
Podstawowe zalecenie to stosowanie 7 naczelnych zasad postępowania
wychowawczego w sposób ustawiczny oraz od jak najwcześniejszego dzieciństwa (najpóźniej
w wieku przedszkolnym). Brzmią one następująco
99
:
95
S. v. Hasseln, Tilly Timber …, op.cit.
96
Rolę taka pełni kilka książek S. v. Hasseln, np. Jugendrechtsberater, ARD Ratgeber Recht. Baden-Baden 2002
97
dociekliwych Czytelników odsyłam do źródła: S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit s. 186-233
98
S. v. Hasseln, Wegweiser Jugendrechtshaus 2005, s. 22
99
Ibidem
25
Zasada nr 1: „Wychowanie to przykład i miłość”
Zasada nr 2: „Dzieci należy uznawać za osoby wnouprawnione i będące samodzielnym
bytem najpóźniej z chwilą ich narodzin”
Zasada nr 3: „Wychowujący muszą być dla dzieci zawsze osobami, na które można liczyć,
takimi, które działają konsekwentnie i zgodnie z zasadami, jakie przekazują; szczególnie
ważne jest dotrzymywanie obietnic i wykonywanie kar w przypadku, gdy wystąpi sytuacja,
która upoważnia do zastosowania sankcji”
Zasada nr 4: „Wychowujący muszą brać pod uwagę, że postawy dzieci i młodzieży
kształtowane nie przez głowę (chodzi o płaszczyznę racjonalizmu przyp. D.S.), lecz
przez przeżycia (chodzi o doświadczenie – przyp. D.S.), które kształtuje przede wszystkim
środowisko społeczne”
Zasada nr 5: „Dzieciom należy dać możliwość kierowania się własnym rozumem! Z reguły
nie potrzebują one zakazów, lecz wyjaśnienia zagrożeń i konsekwencji działania, czy
zaniechania działania, które odzwierciedla ich rzeczywiste problemy”
Zasada nr 6: „Dzieciom należy dać możliwość spełniania dobrych uczynków, za które
muszą być nagradzane (nauka czerpania satysfakcji z uznania wyrażanego przez innych)”
Zasada nr 7: „Młodzi ludzie muszą być przekonani o tym, że przyszłość się opłaca”.
Wyprowadzono również szczegółowe zalecenia pracy pedagogicznej odnoszące się
do zasad: empatii, racjonalności i dynamiki
100
.
Deficyty empatii obserwuje się zwłaszcza patrząc na stopień brutalności niektórych
przestępstw dokonywanych przez dzieci. Wydaje się, że nie mają one wykształconej zdolności
do współczucia, co współgra z ogólnym chłodem emocjonalnym społeczeństwa i niedoborem
umiejętności wczuwania się w stany innych oraz deficytami człowieczeństwa. Braki te można
kompensować w sposób długofalowy jedynie na drodze rozpoczynanego bardzo wcześnie
kształcenia umiejętności współczucia oraz inteligencji emocjonalnej. Osoby wychowujące nie
potrzebują do tego ani wiedzy akademickiej, ani wykształcenia. Wystarczy, że posiadają
pewne zasoby emocjonalne. Sigrun von Hasseln podkreśla, że „Dzieci należy regularnie
przytulać, tak, by czuły się ono bezpieczne i akceptowane. Trzeba brać w ramiona i troszczyć
się o nie. Wychowujący powinni z nimi żartować, śmiać się, wygłupiać, oglądać wesołe i
smutne filmy, chodzić na festyny i do ZOO, organizować nastrojowe wieczory w domu, czasami
100
Por. S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit., s. 186-233
26
nawet po prostu razem leniuchować, grać w coś albo rozmawiać o marzeniach dziecka przy
świecach lub przy dziecięcej muzyce. Stała komunikacja empatyczna jest ważnym
świadectwem miłości”
101
.
Zalecenia wychowawcze wynikające z zasady racjonalności winny być przekazywane
w sposób nieprzerwany w trakcie seminariów dokształcających osobom wychowującym,
zwłaszcza wychowawcom, kadrze pedagogicznej, pracownikom socjalnym, streetworkerom,
pracownikom Urzędów ds. Młodzieży, pracownikom organów pomocy prawnej dla młodzieży,
policjantom, sędziom dla nieletnich, adwokatom, personelowi zakładów dla młodocianych
oraz jeśli to tylko możliwe – rodzicom. Obejmują one klika aspektów. Po pierwsze to
wychowanie w duchu poszanowania innych, po drugie - wychowanie do dojrzałości oraz
szkolenie umiejętności krytycznego spojrzenia i asertywności jako tarczy ochronnej przeciwko
próbom manipulacji wszelkiego rodzaju, po trzecie - wychowanie do odpowiedzialności oraz
redukowanie deficytów odpowiedzialności w świadomości społecznej i po czwarte wreszcie
wychowanie do tolerancji
102
.
To właśnie tolerancja jest jednym z najważniejszych aspektów pedagogiki prawa,
wywodzących się bezpośrednio z prac Arthura Kaufmanna. Naukowa refleksja nad tym
fenomenem, prowadzona na gruncie filozofii prawa, doprowadziła do sformułowania zasady
tolerancji
103
oraz pojęcia „imperatywu kategorycznego tolerancji” (kategorische Impretaiv der
Toleranz). Autor ujmował go następująco: „Czyń tak, by skutki twojego postępowania były
możliwe do zaakceptowania oraz by w jak największym stopniu przyczyniały się do
zapobiegania powstawaniu, bądź do ograniczania rozmiarów niedoli ludzkiej”
104
.
Przegląd zaleceń pedagogicznych uzupełniają wskazówki wynikające z zasady
dynamiki
105
. Człowiek, zwłaszcza młody, potrzebuje postępu, możliwości rozwoju, dynamiki.
Częściowy bezwład i spokój społeczny niejako „paraliżuje” go, sprawiając czasem, że staje się
agresywny. Społeczeństwo powinno się więc stale troszczyć o to, by dawać młodym ludziom
zajęcie, możliwość prowadzenia badań i możliwość rozwoju. Sport należy właśnie do takich
dziedzin, które wychodzą na przeciw ich potrzebom rozwojowym. Jest szczególnie przydatny
zwłaszcza w pracy z nieletnimi, którzy popełnili przestępstwa z użyciem przemocy. Niestety,
101
S. v. Hasseln, Wegweiser Jugendrechtshaus 2005, s. 22
102
Por. S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit., s. 186 i dalsze
103
Por. A. Kaufmann, Rechtsphilosophie, .. op. cit., str. 328-344,
104
Ibidem, s. 344, tłumaczenie autora
105
Ibidem, s. 23
27
Sigrun von Hasseln ubolewa, że właśnie im często nie daje się możliwości jego uprawiania.
„Normalne” kluby ich bowiem nie przyjmują ze względu na negatywną opinię środowiskową.
Projekty zorientowane na wyrównywanie szans dostępu do sportu młodzieży, która weszła w
konflikt z prawem, nie są kontynuowane z uwagi na szukania oszczędności w budżecie
państwa
106
. Są to jednak fałszywie pojmowane oszczędności.
Podsumowanie tych zagadni stanowi model przedstawiający stadia pedagogiki
prawa w praktyce (Stufen der Rechtspädagogik im Alltag)
107
, przybierający postać profilaktyki
totalnej (ganzheitliche Prävention). Ta z kolei rozumiana jest jako system przekazywania
dziecku przez osoby wychowujące wiedzy na temat podstawowych reguł współżycia
społecznego, opartych o zasadę empatii, rozsądku i dynamiki i to od jak najwcześniejszego
dzieciństwa, w tym również w okresie płodowym, a nawet jeszcze przed poczęciem. Już wtedy
przyszli rodzice mogą: „…kierując się zasadą miłości, odpowiedzieć sobie na pytanie, czy
dziecko, które pragną począć, będą kochać z całego serca i bez uprzedzeń
108
. Model ten łączy
kilka płaszczyzn. Uwzględnia, po pierwsze, zdolności percepcyjne dziecka w różnym wieku (od
okresu przed poczęciem do ukończenia 21 roku życia). Po drugie, podnosi kwestię
odpowiedzialności społeczeństwa za proces wychowania (w tym odpowiedzialności
konkretnych osób zajmujących się wychowaniem w danym stadium rozwoju dziecka). I
wreszcie po trzecie, zestawia to z elementami zawartymi w systemie normatywnym oraz w
porządku społecznym i prawnym, a także w systemie oświaty i wychowania, odwołującymi się
do zasad: empatii, racjonalności i dynamiki. Ten dość skomplikowany model stanowi
dopełnienie praktycznego wymiaru pedagogiki prawa.
Podsumowując uważam, że niemiecka pedagogika prawa jest koncepcją bardzo
interesującą z kilku powodów. Jest zorientowana na przyszłość. Świadczy o tym zarówno
określenie jej celów jako: „Wspieranie umiejętności funkcjonowania dzieci i młodzieży w
zbiorowości ludzkiej i w świecie przyszłości na drodze wszechstronnej edukacji w zakresie
demokracji i wartości, zmierzające do pokojowego i opartego na zasadach tolerancji
współistnienia w otwartym, demokratycznym, interkulturowym, europejskim społeczeństwie
nowoczesnej cywilizacji technicznej
109
, jak i kierowanie się dewizą, iż „Młodzi ludzie muszą
106
Mowa tu o projekcie klubu piłkarskiego Kick Brandenburg
107
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit., s. 230 -233 oraz S. von Hasseln, Wegweiser op. cit., s. 24-25
108
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit., s. 230
109
S. von Hasseln, Wegweiser … op. cit., s. 18
28
być przekonani o tym, że przyszłość się opłaca
110
. Stanowi próbę wypracowania
alternatywnego modelu edukacji, zmierzającego do przezwyciężenia braku efektywności
współczesnego systemu oświaty, wychowania oraz profilaktyki. Uwzględnia zarówno
dokonania pedagogiki reformatorskiej oraz nauk dopiero powstających (jak zresztą sama RP),
np. humanizmu ekologicznego, etologii prawa, czy nurtu socjologicznego podejmującego
zagadnienia społeczeństwa równoległego, jak i możliwości percepcyjne oraz potrzeby
rozwojowe dzieci. Poszukuje wspólnej płaszczyzny porozumienia w interkulturowym świecie,
wyrastającej poza podziały kulturowe, religijne i moralne. Takim elementem spajającym
współczesną społeczność międzynarodową jest, zdaniem Sigrun von Hasseln, prawo, dlatego
decydujące znaczenie dla RP ma edukacja prawna i wychowanie w duchu demokracji,
tolerancji i zrozumienia, stanowiąc jej zasadnicze treści merytoryczne. Aspirując do miana
nauki praktycznej zawiera wiele zaleceń metodycznych, pozwalających działać osobom nie
zawsze wyrobionym edukacyjnie i kulturowo (niektórym rodzicom, a zwłaszcza dzieciom).
Szczególnie godne podkreślenia jest, że teoretyczne założenia pedagogiki prawa
poddawane nieustannej weryfikacji w praktyce wychowawczej, zwłaszcza w Domach Pomocy
Prawnej dla Młodzieży. Koncepcja ta zdaje się tworzyć spójną całość, obejmującą zarówno
aspekty teoretyczne i metodyczne, jak i elementy codzienności wychowawczej i
profilaktycznej.
Naturalnie można jej zarzucić pewne nieścisłości, uproszczenia, czy niezbyt
rygorystyczne trzymanie się kryteriów naukowości. Wynikać to może z różnych względów, w
tym również z potrzeby jak najszerszej stosowalności RP w praktyce wychowawczej oraz
uniknięcia „hermetyczności” i tym samym zwiększania dostępności dla osób niezbyt obytych
naukowo (dzieci, rodzice). Trzeba także wziąć pod uwagę, że jest to dziedzina stosunkowo
młoda (pierwszy „manifest RP” ukazał się w sierpniu 2006 r.)
111
. Stale się rozwija i ewoluuje
wraz ze zmianą sytuacji społecznej, a przez to wymaga dalszych poszukiwań i doskonalenia.
Jeszcze jedna uwaga nasuwa się na zakończenie. Popularyzacja pedagogiki prawa w
Polsce wydaje się ważne z uwagi na fakt, iż jest to koncepcja wypracowana w kraju naszego
geograficznego sąsiada, z którym kontakty stają się coraz bardziej ścisłe, a problemy, zwłaszcza
dotyczące wychowania, profilaktyki i resocjalizacji, coraz bardziej podobne. Konsekwencją tej
popularyzacji będzie, mam nadzieję, zaistnienie RP w formie naukowej w Uniwersytecie
110
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit., s. 186
111
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit.
29
Warszawskim, co ma inny, bardzo interesujący, wymiar. Stanowić może bowiem dopełnienie
ciągu wydarzeń naukowych i historycznych, który da się opisać następująco: Polska – Niemcy
Leon Petrażycki (naukowa polityka prawa/ pedagogika prawna) Uniwersytet Warszawski
Adam Podgórecki (ogólna metodologia działania praktycznego/ socjotechnika) Instytut
Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Jerzy Kwaśniewski (polityka prawa jako nauka
praktyczna/ postawy wobec prawa/ socjologia stosowana) Sigrun von Hasseln (pedagogika
prawa). Mam nadzieję, że artykuł ten przyczyni się nie tylko do zamknięcia tego kręgu, lecz
również wzbudzi zainteresowanie Czytelników podejmowaną problematyką.
30
Streszczenie
Niniejszy artykuł stanowi próbę pierwszej w Polsce prezentacji niemieckiej koncepcji
pedagogiki prawa, sformułowanej i rozwiniętej przez Sigrun von Hasseln. Pedagogika prawa(RP),
rozumiana jako system edukacji i wychowania społeczeństwa obywatelskiego, odpowiadający
wymaganiom współczesnego świata lub nauka o wychowaniu na gruncie prawa, powstała wraz z
wdrażaniem idei niemieckich Domów Pomocy Prawnej dla Młodzieży, czyli pracujących wg jej zasad
regionalnych centrów profilaktyki. Wychodzi na przeciw oczekiwaniom interkulturowej i otwartej
demokratycznej społeczności europejskiej. Elementem spajającym i pokonującym bariery religijne,
społeczne, kulturowe i moralne jest właśnie prawo, urastające do miana nadrzędnego regulatora
współistnienia społecznego XXI w.
Pedagogika prawa opiera się na założeniach filozofii prawa w ujęciu Arthura Kaufmanna,
pedagogiki reformatorskiej, humanizmu ekologicznego oraz etologii prawa, uwzględniając przy tym
potrzeby rozwojowe dzieci i możliwości percepcyjne ich oraz osób wychowujących. Autor przedstawia
zarówno założenia ruchu Domów Pomocy Prawnej, jak i RP, jej definicję, cel, metody oraz wskazania
metodyczne pracy wychowawczej, prowadzonej zgodnie z 21 regułami RP. Opisuje leżące u jej podstaw
zasady empatii, racjonalności i dynamiki, a także podsumowujący koncepcję model stadiów RP w
codzienności wychowawczej.
Innym aspektem pracy jest odniesienie koncepcji Sigrun von Hasseln do dorobku polskiej myśli
naukowej, reprezentowanej przez badaczy z Uniwersytetu Warszawskiego. Poszukując konotacji na tej
płaszczyźnie autor przedstawia poglądy Leona Petrażyckiego oraz jego kontynuatorów na prawo i jego
oddziaływanie wychowawcze, zwłaszcza zaś na aspekt psychologiczny. Akcentuje przy tym postulat
stworzenia na ponad 100 lat przed powstaniem RP odmiany psychologii prawnej w postaci „pedagogiki
prawa”.
31
Bibilografia
1. Büchele, Herwig, Eine Welt oder Keine. Sozialethische Grundfragen angesichts einer ausbleibenden
Weltordnungspolitik, Wien/ Mainz 1996
2. Hasseln, Sigrun v., Jugendrechtsberater. ARD - Ratgeber Recht, Nomos, 1996
3. Hasseln, Sigrun v., Tilly Timber auf Megaland. Geschichten rund um das Jugendrechtshaus.
Rechtspädagogisches Kinder- und Jugendbuch, Leipzig 1998
4. Hasseln, Sigrun v. (red.), Das Jugendrechtshaus 2000. Orientierungsstätte für junge Menschen in
der sozialen Stadt des 21. Jahrhunderts
5. Hasseln, Sigrun v., Rechtspädagogische Bausteine im Jugendrechtshaus, März 2001
6. Hasseln, Sigrun v., Jugendrechtsberater, ARD Ratgeber Recht. Baden-Baden 2002
7. Hasseln, Sigrun v., Votum für eine offene Rechtsgesellschaft, w: Neue Justiz nr 8, 2001 s. 393-399
8. Hasseln, Sigrun v., Rollenspiele statt Gerichtsshow. Jugendrechtshäuser und Rechtspädagogik.
Einführende Beispiele, Berliner Forum Gewaltprävention nr 16, 2004
9. Hasseln, Sigrun v. (red.), Jugendrechtsberater, Auflage 2006
10. Hasseln, Sigrun v. (red.), Rechtspädagogik. Von der Spaß- in die Rechts- und
Verantwortungsgesellschaft, Auf. Berlin: Recht und Gesellschaft, Berlin 2006
11. Hof, Hagen, Rechtsethologie Recht im Kontext vom Verhalten und außerrechtlicher
Verhaltensregelung, Decker, Heidelberg 1996
12. Jonas, Hans, Das Prinzip Verantwortung: Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation
Insel-Verlag, Frankfurt am Main, 1979
13. Kaufmann, Arthur, Gerechtigkeit Der vergessene Weg zum Frieden, München 1986
14. Kaufmann, Arthur, Rechtsphilosophie, C. H. Beck, München 1997
15. Kaufmann, Arthur; Hassemer, Winfried; Neumann, Ulfried (Hrsg.) Einführung in Rechtsphilosophie
und Rechtstheorie der Gegenwart, C. F. Müller Verlag, Heidelberg 2004
16. Kojder, Andrzej, Obrachunki petrażyńskie. w: Kojder, Andrzej, Godność i siła prawa. Oficyna
Naukowa, Warszawa 2001, s. 57- 190
17. Kusztal, Justyna, System resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie w Polsce i w
Niemczech, WSF-P Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008
18. Kwaśniewski, Jerzy, Polityka prawa jako nauka praktyczna. w: Kurczewski, Jacek (red.), Prawo
w społeczeństwie. PWN, Warszawa 1975, s. 193-222
19. Lenk, Hans; Ropohl, Günter (red.), Technik und Ethik, Stuttgart 1993
20. Petrażycki, Leon, Wstęp do nauki polityki prawa PWN, Warszawa 1968
21. Popper, Karl, Die offene Gesellschaft und ihre Feinde. Tübingen 1992
22. Popper, Karl, Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, tłum. Halina Krahelska, PWN, Warszawa
2006,T. II. ss. 440-516
23. Rawls, John, Eine Theorie der Gerechtigkeit, Frankfurt/M. 1979
24. Roßnagel, Alexander, Rechtswissenschaftliche Technikfolgenforschung, Baden-Baden 1993
25. Rohr, Alexander, v, Evolutionsbiologische Grundlagen des Rechts. Zum Einfluss neurogenetischer
Information auf das Recht. Ein Beitrag zur Rechtsethologie unter besonderer Berücksichtigung des
Vertrauens im Recht, Duncker & Humblot, Berlin 2001
32
26. Sheldon, Kennon, M., Kasser, Tim, Coherence and congruence. Two aspect of personality
integration. w: Journal of Personality and Social Psychology, 1995, nr 68, s. 531-543
27. Steinvorth, Ulrich, Was ist Vernunft? Eine philosophische Einführung, München 2002
28. Tatarkiewicz, Władysław, Historia filozofii, T. 1, PWN, Warszawa 1983
29. Wegweiser Jugendrechtshaus, Bundesverband der Jugendrechtshäuser Deutschland, e. V. Berlin
2003, 2004, 2005, 2006
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Coherence and congruence-based measures of personality integration were related to a variety of healthy personality characteristics. Functional coherence was defined as occurring when participants' "personal strivings" (R.A. Emmons, 1986) help bring about each other or help bring about higher level goals. Organismic congruence was defined as occurring when participants strive for self-determined reasons or when strivings help bring about intrinsic rather than extrinsic higher level goals. Study 1 found the integration measures were related to each other and to inventory measures of health and well-being. Study 2 showed that these goal integration measures were also related to role system integration and were prospective predictors of daily mood, vitality, and engagement in meaningful as opposed to distracting activities.
Wstęp do nauki … op. cit., str. 25 i dalsze 69 Ibidem
  • . L Por
  • Petrażycki
Por. L. Petrażycki, Wstęp do nauki … op. cit., str. 25 i dalsze 69 Ibidem, str. 25
Obrachunki…, op. cit., s. 165 i dalsze
  • A Kojder
A. Kojder, Obrachunki…, op. cit., s. 165 i dalsze
Das Jugendrechtshaus 2000, s. 53 i dalsze
  • S V Hasseln
S. v. Hasseln, Das Jugendrechtshaus 2000, s. 53 i dalsze
Prawnicy wchodzą do szkół", służącej edukacji prawnej dzieci młodszych klas, czy kilku edycji Międzynarodowej Szkole Praw Człowieka
  • Np
Np. w ramach akcji "Prawnicy wchodzą do szkół", służącej edukacji prawnej dzieci młodszych klas, czy kilku edycji Międzynarodowej Szkole Praw Człowieka, (o której informacje zawarto na s. 2 niniejszego artykułu)
Rechtspädagogik …, op. cit., s. 230 -233 oraz S. von Hasseln, Wegweiser … op. cit., s
  • S V Hasseln
S. v. Hasseln, Rechtspädagogik …, op. cit., s. 230 -233 oraz S. von Hasseln, Wegweiser … op. cit., s. 24-25
Sozialethische Grundfragen angesichts einer ausbleibenden Weltordnungspolitik
  • Herwig Büchele
  • Eine Welt Oder Keine
Büchele, Herwig, Eine Welt oder Keine. Sozialethische Grundfragen angesichts einer ausbleibenden Weltordnungspolitik, Wien/ Mainz 1996
Orientierungsstätte für junge Menschen in der sozialen Stadt des 21
  • Sigrun Hasseln
Hasseln, Sigrun v. (red.), Das Jugendrechtshaus 2000. Orientierungsstätte für junge Menschen in der sozialen Stadt des 21. Jahrhunderts