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247www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2018; 21 (5): 247-254
ORIGINAL
Diseño, validación y aplicación de un instrumento
de evaluación de las competencias profesionales
para realizar las funciones esenciales de la salud pública
Miguel A. Vázquez-Guzmán
Introducción. Las funciones esenciales de la salud pública se han definido como las condiciones que permiten un mejor
desempeño de su práctica. Competencia profesional es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias
para que un profesional de la salud pública desarrolle adecuadamente las funciones y actividades que le son propias.
Objetivo. Diseñar, validar y aplicar un instrumento para evaluar las competencias profesionales necesarias para realizar
las funciones esenciales de la salud pública que poseen los graduados de los cursos de posgrado en salud pública de la
Escuela Militar de Graduados de Sanidad.
Sujetos y métodos. Se realizó un estudio observacional, analítico y transversal, y se analizó estadísticamente.
Resultados. Se diseñó un instrumento con excelente validez de contenido (IVC = 0,94) y fiabilidad elevada (alfa de Cron-
bach = 0,94). El 81,59% de los graduados de la Maestría en Salud Pública tenía las 56 competencias profesionales nece-
sarias para realizar las funciones esenciales de la salud pública. Por otro lado, el 53,21% de graduados del Curso Técnico
Especializado en Salud Pública las tenía.
Conclusiones. Se diseñó un instrumento válido y fiable para evaluar las competencias profesionales para realizar las fun-
ciones esenciales de la salud pública, y se evaluaron dichas competencias en los graduados de los cursos de posgrado en
salud pública. Este instrumento, adaptado a circunstancias particulares, puede aplicarse a otros cursos de posgrado en salud
pública.
Palabras clave. Competencias profesionales. Currículo. Evaluación. Objetivos del curso. Servicios de salud.
Escuela Militar de Graduados
de Sanidad. México DF, México.
Correspondencia:
Dr. Miguel Antonio Vázquez
Guzmán. Universidad del Ejército
y Fuerza Aérea. Escuela Militar de
Graduados de Sanidad. Laboratorio
de Investigación en Salud Pública.
Batalla de Celaya, 202. Colonia
Lomas de Sotelo. Delegación Miguel
Hidalgo. CP 11200. México DF,
México.
E-mail:
medivazquez@gmail.com
Recibido:
05.04.18.
Aceptado:
20.07.18.
Conflicto de intereses:
No declarado.
Competing interests:
None declared.
© 2018 FEM
Design, validation and application of an instrument for the evaluation of the professional competences
for making the essential functions of public health
Introduction. The essential functions of public health have been defined as the conditions that allow a better performance
of the practice of public health. Professional competence is a set of knowledge, skills and attitudes necessary for a public
health professional to adequately develop the functions and activities that are his own.
Aim. To design, validate and apply an instrument to evaluate the professional competences necessary to perform the
essential functions of public health, possessed by graduates of postgraduate courses in public health of the Military School
of Graduates of Health.
Subjects and methods. An observational, analytical and transversal study was carried out. It was analyzed statistically.
Results. An instrument with excellent content validity (IVC = 0.94) and high reliability (Cronbach’s alpha = 0.94) was
designed. 81.59% of the graduates of the master’s degree in public health had the 56 professional competences necessary
to carry out the essential functions of public health. On the other hand, 53.21% of graduates of the technical course
specialized in public health had them.
Conclusions. A valid and reliable instrument was designed to evaluate the professional competences to carry out the
essential functions of public health and those competences were evaluated in the graduates of the postgraduate courses
in public health. This instrument, adapted to particular circumstances, can be applied to other postgraduate courses in public
health.
Key words. Curriculum. Evaluation. Health services. Objectives of the course. Professional competences.
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M.A. Vázquez-Guzmán
Introducción
Las instituciones educativas de esta era del conoci-
miento giran alrededor de la promoción de compe-
tencias. Por su gran potencial como generadoras de
desarrollo, las instituciones educativas necesitan
asumir un compromiso con la innovación y la trans-
formación, lo que implica una redefinición de sus
políticas, programas, orientaciones, currículos y ca-
pacidades de gestión [1]. Estas instituciones deben
incrementar la calidad de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, y responder así a los requerimien-
tos y desafíos relacionados con la globalización de
sociedades, economías y mercados laborales [2].
En el caso de la educación universitaria, la bi-
bliografía sobre el tema señala cinco roles profe-
sionales posibles: el de especialista en su temática,
el de docente y tutor de sus alumnos, el de investi-
gador de su especialidad, el de profesional en su
área de competencia y el de gestor en alguna de las
áreas anteriores [3]. En este sentido, la profesión
de la salud pública está constituida por el conjunto
de profesionales que demuestran suficiencia en el
ejercicio de las competencias necesarias para rea-
lizar las funciones esenciales de la salud pública
(FESP) [4].
La competencia es un conjunto de conocimien-
tos, procedimientos y actitudes combinados, coor-
dinados e integrados en el ejercicio profesional, de-
finibles en la acción, donde la experiencia se mues-
tra como ineludible y el contexto es clave. Se está
apuntando en la dirección del análisis y solución de
problemas en un contexto particular en el que, a
partir de dicho análisis (y para él), se movilizan per-
tinentemente todos los recursos (saberes) de los
que dispone el individuo para resolver eficazmente
el problema dado [5]; por ello, en salud pública,
cuando se habla de competencia profesional, se ha-
ce referencia al conjunto de conocimientos, habili-
dades y actitudes necesarios para que un profesio-
nal de la salud pública desarrolle adecuadamente
las funciones y actividades que le son propias [6].
En Latinoamérica, y particularmente en México,
la formación por competencias es la opción van-
guardista para acceder efectivamente al ámbito
profesional, aunque no lo es en los países del Pri-
mer Mundo [2]. Es en este contexto donde las com-
petencias profesionales desempeñan, cada vez más,
un papel crucial, ya que constituyen una de las cla-
ves necesarias para acceder al mercado del trabajo.
Para dar respuesta a esa nueva exigencia de capaci-
tación y desarrollo de los trabajadores en este con-
texto global, complejo y cambiante, hay que situarse
en el nuevo enfoque de formación basado en la ges-
tión de competencias vinculado a la formación y el
desarrollo de los recursos humanos [7].
Las estrategias innovadoras de la educación en
salud pública describen entre sus componentes la
diversificación, la flexibilidad, la accesibilidad y la ex-
pansión de los programas, el fortalecimiento de la
enseñanza interdisciplinaria, la combinación de prác-
ticas presenciales con métodos de autoaprendizaje
y la problematización [8].
Las FESP corresponden a una mezcla de proce-
sos, prácticas y resultados. Son las acciones necesa-
rias que se deben llevar a cabo para conseguir que
los objetivos medulares de la salud pública se cum-
plan [9]. Las FESP se han definido como las condi-
ciones que permiten un mejor desempeño de la
práctica de la salud pública [10].
En enero de 1997, el Consejo Ejecutivo de la Or-
ganización Mundial de la Salud recomendó impul-
sar el desarrollo conceptual de las FESP como for-
ma de contar con una herramienta para implemen-
tar la renovación de la política de ‘salud para todos
en el año 2000’. Para ello se decidió realizar un estu-
dio internacional con la técnica Delphi, dirigida a
redefinir el concepto de FESP y a obtener un con-
senso internacional sobre las características centra-
les de estas funciones. En ese estudio se consultó a
145 expertos en salud pública de diferentes nacio-
nalidades. El resultado fueron 11 FESP [10].
La Organización Panamericana de la Salud, al
medir el desempeño de las 11 FESP en 41 países del
continente americano, en 2001-2002, encontró que
la octava FESP, ‘Desarrollo de recursos humanos y
capacitación en salud pública’, resultó ser la segun-
da más baja en desempeño [11].
En 2010, la Organización Panamericana de la
Salud hizo un llamado para conformar el Marco
Regional de Competencias Esenciales en Salud Pú-
blica, una construcción colectiva que involucró a
instituciones de 12 países de América. Tal ejercicio
dio lugar a la creación de 56 competencias necesa-
rias para la realización de las FESP agrupadas en
cinco dominios sustantivos, y posteriormente se agre-
gó un sexto dominio, por lo que la relación de los
dominios y de las FESP quedó como sigue:
– Análisis de situación de la salud: agrupa las FESP
1 (monitorización, evaluación y análisis del esta-
do de salud de la población), 8 (capacitación y
desarrollo de los recursos humanos) y 10 (inves-
tigación en la salud pública).
– Vigilancia y control de riesgo y daños: agrupa las
FESP 2 (vigilancia, investigación y control de los
riesgos y amenazas para la salud pública) y 11
(reducción de la repercusión de las emergencias
y los desastres en la salud pública).
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Evaluación de las competencias para realizar funciones esenciales de la salud pública
– Promoción de la salud y participación social: agru-
pa las FESP 3 (promoción de la salud) y 4 (asegu-
ramiento de la participación social en la salud).
– Política, planificación, regulación y control: agru-
pa las FESP 5 (formulación de las políticas y la
capacidad institucional de reglamentación y cum-
plimiento en la salud pública) y 6 (fortalecimien-
to de la capacidad institucional de planificación
y el manejo en la salud pública).
– Equidad en el acceso y calidad en los servicios in-
dividuales y colectivos: agrupa las FESP 7 (eva-
luación y promoción del acceso equitativo a los
servicios de salud necesarios) y 9 (seguridad de
la calidad en los servicios de salud).
– Salud global e internacional.
La intersección entre los dominios sustantivos, las
dimensiones y los ámbitos de práctica conformó el
instrumento metodológico para elaborar las com-
petencias esenciales a partir de la siguiente pregun-
ta: ¿qué debe saber, saber hacer y cómo debe ser el
conjunto de los recursos humanos de salud en los
dominios sustantivos de la salud pública definidos?
Para la formulación de las competencias se consi-
deraron una serie de valores, que incluyeron equi-
dad, igualdad, justicia social, desarrollo sostenible,
salud colectiva, intersectorialidad, interdisciplina-
riedad, igualdad de género, diversidad, autodeter-
minación, empoderamiento, y participación social
y comunitaria [11].
El nuevo enfoque de la evaluación reclama pro-
cesos más participativos y democráticos, e incluye
la utilización de mecanismos para llegar a acuerdos
y para integrar las diferentes perspectivas valo-
radas. Por eso, para lograr una excelente evaluación
se debe tener en cuenta a los agentes y de esta ma-
nera lograr alguno de los tres tipos de evaluación
por competencias: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación [12]. La Maestría en Salud Públi-
ca de la Escuela Militar de Graduados de Sanidad se
cursa en dos años y tiene 26 materias, que en total
se distribuyen en 1.548 horas de estudio teórico y
práctico. Por otro lado, el Curso Técnico Especiali-
zado en Salud Pública se cursa en un año y tiene 16
materias, que en total se distribuyen en 952 horas
de estudio teórico y práctico [13].
En la Escuela Militar de Graduados de Sanidad,
los planes y programas de estudio se planean y lle-
van a cabo por objetivos [14], sin tener en cuenta
las competencias que desarrollarán los graduados,
por lo cual éstos, al llegar a su sitio de trabajo, se de-
sempeñan con dificultad laboral. Desde que se ini-
ciaron los programas de estudio en esta institución
no se ha hecho una evaluación de las competencias
profesionales, por lo que no se sabe cuántas ni qué
competencias poseen.
El objetivo de esta investigación [15] fue diseñar,
validar y aplicar un instrumento para evaluar las
competencias profesionales necesarias para realizar
las FESP que poseen los graduados de los cursos de
posgrado en salud pública de la Escuela Militar de
Graduados de Sanidad.
Sujetos y métodos
Esta investigación fue observacional, analítica, con
tendencia correlacional y transversal [16].
Para diseñar el instrumento se tomaron las 56
competencias que surgieron de la reunión de exper-
tos de la Organización Panamericana de la Salud en
2010 y se convirtieron en ítems, previa operaciona-
lización de variables.
El nuevo instrumento diseñado fue un cuestio-
nario autoaplicado (autoevaluación) mediante una
escala de tipo Likert; se consideró esta escala por
presentar mayores ventajas, ya que está centrada en
el sujeto y enfatiza sus diferencias individuales. Es
la más fácil de construir y validar. Es un tipo de es-
cala aditiva que corresponde a un nivel de medición
ordinal; consiste en una serie de ítems o juicios a
modo de afirmaciones ante los cuales se solicita la
reacción del sujeto.
El estímulo (ítem o juicio) que se presentó al su-
jeto representó la propiedad que se pretendía me-
dir, y las respuestas se solicitaron en términos de
grados de acuerdo o desacuerdo que el sujeto tuvo
con la sentencia en particular. El número de opcio-
nes de respuesta fue cuatro, y a cada categoría se le
asignó un valor numérico que llevó al sujeto a una
puntuación total, producto de las puntuaciones de
todos los ítems. Dicha puntuación final indicó la
posición del sujeto dentro de la escala [17].
La validez de contenido, entendida como el gra-
do en que un instrumento refleja un dominio espe-
cífico de contenido de los que se mide [18], se veri-
ficó mediante el juicio de expertos de la siguiente
manera [19,20]:
– Se seleccionó a 10 expertos en el área de salud pú-
blica y competencias profesionales en salud pública.
– Se les explicaron las definiciones operacionales,
los dominios en que se reagruparon las FESP, se-
gún el panel de expertos de la Organización Pa-
namericana de la Salud, y, por último, las com-
petencias que surgieron de esa reunión para esta
investigación.
– Se les pidió que evaluaran cada uno de los ítems
del instrumento mediante la siguiente escala Li-
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kert: 0, definitivamente no está relacionado; 1,
no relacionado; 2, no seguro de su relación, los reac-
tivos requieren más revisión; 3, relacionado, pero
es necesario realizar pequeñas modificaciones, y
4, extremadamente relacionado, sin alte ración.
– Se realizó una tabla con filas y columnas (Tabla I).
– Se calculó el índice de validez por ítem (IVXI)
con la siguiente fórmula: IVXI = total no acepta-
bles / total de jueces.
– Se calculó el criterio de validez (CV) con la si-
guiente fórmula: CV = IVXI / total de reactivos.
Al multiplicarlo por 100 resultó el porcentaje de
posibilidad de error.
– Por último, se tomó en cuenta el total de los
reactivos aceptables y se calculó el índice de vali-
dez de contenido (IVC) con la siguiente fórmula:
IVC = total de reactivos aceptables / total de reac-
tivos aceptables + no aceptables.
– El resultado del IVC se comparó con la tabla de
valores mínimos del IVC [19] para determinar si
tuvo una adecuada validez de contenido (Tabla II).
Al final se obtuvieron los siguientes parámetros:
IVXI, CV e IVC.
La fiabilidad del instrumento de medición, entendi-
da como el grado en que su aplicación repetida al
mismo individuo produce resultados iguales [18], se
verificó de la siguiente manera:
– El instrumento, revisado y adecuado según las
recomendaciones de los expertos, se aplicó a 31
personas con características similares a la pobla-
ción de estudio.
– Se analizaron las respuestas a los ítems mediante
la prueba α de Cronbach utilizando el programa
estadístico SPSS v. 20 [18].
– También se utilizó la siguiente metodología [18]:
sobre la base de la varianza de los ítems, con la
aplicación de la siguiente fórmula: Σs2(Yi), en
donde N representa el número de ítems de la es-
cala, Σs2(Yi) es igual a la sumatoria de las varian-
zas de los ítems y ‘s2x’ equivale a la varianza de
toda la escala.
– El resultado se calificó de la siguiente manera [18,
21]: 0,25, baja fiabilidad; 0,50, fiabilidad media o
regular; 0,75, fiabilidad aceptable, y > 0,90, fiabi-
lidad elevada.
– Se eliminaron los ítems que obtuvieron baja fia-
bilidad.
La población de estudio fueron los graduados de
los cursos de posgrado (n = 82), Maestría en Salud
Pública (n = 21) y Curso Técnico Especializado en
Salud Pública (n = 61) de la Escuela Militar de Gra-
duados de Sanidad, que se encontraban trabajando
aún en el ejército mexicano, ubicados en los escalo-
nes sanitarios de toda la República Mexicana. El ta-
maño de la muestra se calculó mediante la fórmula:
n = p × q / (EP/Z)2, donde: n, tamaño de la muestra;
p, proporción estimada (0,5); EP = p/2 = 0,25; Z =
1,96; q = 1–p = 0,5; y n = 15 [22,23]. Este resultado
aseguró que en la muestra se halló representada la
prevalencia, con un intervalo de confianza al 95%.
La muestra se seleccionó mediante muestra alea-
toria simple con reemplazo [24] en el período del 1
Tabla I. Modelo de tabla con filas y columnas.
Jueces A NA
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
…..
Total
A: aceptable (reactivo ≥ 3 puntos); NA: no aceptable (reactivo < 3 puntos).
Tabla II. Valores mínimos del índice de validez de contenido, ensayo de una cola; p = 0,05.
N.º de jueces Valor mínimo N.º de jueces Valor mínimo
5 0,99 13 0,54
6 0,99 14 0,51
7 0,99 15 0,49
8 0,75 20 0,42
9 0,78 25 0,37
10 0,62 30 0,33
11 0,59 35 0,31
12 0,56 40 0,29
Se observa el valor mínimo aceptable para la validez de acuerdo con el número de jueces
(tomado de [19] y [20]).
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Evaluación de las competencias para realizar funciones esenciales de la salud pública
de enero al 15 de diciembre de 2014. Se utilizó una
lista nominal de los militares graduados de los cur-
sos de posgrado en salud pública.
Se solicitó a los integrantes de la muestra que
contestaran el cuestionario en línea diseñado y apli-
cado por medio de Google Forms.
La información se grabó en una hoja de cálculo
Excel, y se hizo la limpieza de la base de datos para
detectar errores de captura y valores extremos.
Se realizó el análisis estadístico de las variables
cualitativas con medidas de frecuencia representa-
das en gráficas (sectoriales, de barra y de columna),
y para las variables cuantitativas se obtuvieron me-
didas de resumen, de tendencia central (media, me-
diana y moda) y de dispersión (desviación estándar
y rango), según la simetría de las variables.
Resultados
Instrumento
En relación con la validez del contenido del instru-
mento, mediante el juicio de los expertos, se obtuvo
un IVC de 0,94, que según Lawshe [20], para 10 ex-
pertos, tuvo una validez excelente (valor mínimo,
0,62); además, se obtuvieron un IVXI de 3 y un CV
de 0,05, lo que, al multiplicarlo por 100, dio el 5%
de posibilidad de error.
Por otro lado, mediante el coeficiente α de Cron-
bach se evaluó la fiabilidad del instrumento en 31
personas con características similares a las de la
población final, y se obtuvo un valor de 0,94 (fiabili-
dad elevada) [18,22].
Descripción de la muestra
El instrumento validado se aplicó a 42 graduados
de los cursos de posgrado en salud pública de la
Escuela Militar de Graduados de Sanidad. Es decir,
a 16 de los graduados de la Maestría en Salud Pú-
blica y a 26 de los graduados del Curso Técnico Es-
pecializado en Salud Pública. No se eliminó ningún
cuestionario.
En la distribución por sexo de los militares gra-
duados de los cursos de posgrado en salud pública
se obtuvo que 17 (40,5%) eran mujeres y 25 (59,5%)
eran hombres. En cuanto a la edad de los militares,
tuvieron una media de 38 ± 7,8 años.
Los militares graduados de los cursos de posgra-
do en salud pública estuvieron distribuidos alrede-
dor de la República Mexicana: Guerrero (2%), Gua-
najuato (2%), Chihuahua (2%), Quintana Roo (2%),
Baja California Norte (2%), Oaxaca (2%), Chiapas
(2%), San Luis Potosí (2%), Michoacán (5%), Nuevo
León (5%), Puebla (7%) y Ciudad de México (31%).
Resultados de las competencias profesionales
Maestros en salud pública
En relación con las competencias profesionales ne-
cesarias para realizar las FESP de los graduados de
la Maestría en Salud Pública, se obtuvo lo siguiente:
– El 87,5% de los graduados de la Maestría en Sa-
lud Pública posee las competencias del dominio
1 (‘análisis de la situación de salud’) y, por lo tan-
to, el 87,5% de ellos es competente para realizar
las FESP números 1, 8 y 10 (Fig. 1).
– El 74,6% de los graduados de la Maestría en Sa-
lud Pública posee las competencias del dominio
2 (‘vigilancia y control de riesgos y daños’) y, por
lo tanto, el 74,6% de ellos es competente para
realizar las FESP 2 y 11 (Fig. 2).
– El 80,4% de los graduados de la Maestría en Sa-
lud Pública posee las competencias del dominio
3 (‘promoción de la salud y participación social’)
y, por lo tanto, el 80,4% de ellos es competente
para realizar las FESP 3 y 4 (Fig. 3).
– El 83,9% de los graduados de la Maestría en Sa-
lud Pública posee las competencias del dominio
4 (‘políticas, planificación, regulación y control’)
y, por lo tanto, el 83,9% de ellos es competente
para realizar las FESP 5 y 6 (Fig. 4).
– El 87,5% de los graduados de la Maestría en Sa-
lud Pública posee las competencias del dominio
5 (‘equidad en el acceso, y calidad en los servi-
cios individuales y colectivos’) y, por lo tanto, el
87,5% de ellos es competente para realizar las
FESP 7 y 9 (Fig. 5).
– El 75,8% de los graduados de la Maestría en Sa-
lud Pública posee las competencias del dominio
6 (‘salud internacional y salud global’) (Fig. 6).
Técnicos especializados en salud pública
En relación con las competencias profesionales ne-
cesarias para realizar las FESP de los graduados del
Curso Técnico Especializado en Salud Pública de la
Escuela Militar de Graduados de Sanidad, se obtu-
vo lo siguiente:
– El 60,2% de los graduados del Curso Técnico Es-
pecializado en Salud Pública posee las compe-
tencias del dominio 1 (‘análisis de la situación de
salud’).
– El 55,5% de los graduados del Curso Técnico Es-
pecializado en Salud Pública posee las compe-
tencias del dominio 2 (‘vigilancia y control de
riesgos y daños’).
– El 57% de los graduados del Curso Técnico Espe-
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M.A. Vázquez-Guzmán
cializado en Salud Pública posee las competen-
cias del dominio 3 (‘promoción de la salud y par-
ticipación social’).
– El 54,3% de los graduados del Curso Técnico Es-
pecializado en Salud Pública posee las compe-
tencias del dominio 4 (‘políticas, planificación,
regulación y control’).
– El 55,7% de los graduados del Curso Técnico Es-
pecializado en Salud Pública posee las compe-
tencias del dominio 5 (‘equidad en el acceso y ca-
lidad en los servicios individuales y colectivos’).
– El 40,3% de los graduados del Curso Técnico Es-
pecializado en Salud Pública posee las compe-
tencias del dominio 6 (‘salud internacional y sa-
lud global’).
Discusión
La competencia es una característica subyacente de
un individuo que se relaciona causalmente con un
rendimiento efectivo o superior en una situación de
trabajo, definido en términos de un criterio [25].
Según Tobón [25,26], las competencias son un
enfoque para la educación y no un modelo pedagó-
gico, pues no pretenden ser una representación ideal
de todo el proceso educativo, y determinan cómo
debe ser el proceso instructivo, el proceso desarro-
llador, la concepción curricular, la concepción di-
dáctica y el tipo de estrategias didácticas que hay
que implementar. Al contrario, las competencias
son un enfoque porque sólo se focalizan en unos
aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje
y de la evaluación, como son:
– La integración de los conocimientos, los proce-
sos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los
valores, y las actitudes en el desempeño ante ac-
tividades y problemas.
– La construcción de los programas de formación
de acuerdo con los requerimientos disciplinares,
investigativos, profesionales, sociales, ambienta-
les y laborales del contexto.
– La orientación de la educación por medio de es-
tándares e indicadores de calidad en todos sus
procesos [26].
En primer lugar, la importancia de esta investiga-
ción radica en que es la primera que se ha hecho en
graduados de los cursos de posgrado en salud pú-
blica, explorando las 56 competencias profesionales
necesarias para realizar las FESP recomendadas por
la Organización Panamericana de la Salud, además
de que fue un estudio multicéntrico realizado en
toda la República Mexicana.
Figura 1. Proporción de graduados de la Maestría en Salud Pública que poseen cada competencia del
dominio 1.
Figura 3. Proporción de graduados de la Maestría en Salud Pública que poseen cada competencia del
dominio 3.
Figura 2. Proporción de graduados de la Maestría en Salud Pública que poseen cada competencia del
dominio 2.
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Evaluación de las competencias para realizar funciones esenciales de la salud pública
Figura 4. Proporción de graduados de la Maestría en Salud Pública que poseen cada competencia del
dominio 4.
Figura 6. Proporción de graduados de la Maestría en Salud Pública que poseen cada competencia del
dominio 6.
Figura 5. Proporción de graduados de la Maestría en Salud Pública que poseen cada competencia del
dominio 5.
El instrumento que se diseñó obtuvo una exce-
lente validez (IVC = 0,94) y una fiabilidad elevada
(α de Cronbach = 0,94), por lo que los resultados
obtenidos también son válidos y fiables.
Al aplicar este instrumento, se encontró que el
81,59% de los graduados de la Maestría en Salud Pú-
blica tenía las 56 competencias, lo cual demuestra
que, aunque el programa de estudio de la maestría
no está planeado por competencias, una propor-
ción elevada de los graduados de la Maestría en Sa-
lud Pública sí desarrollaron dichas competencias.
No es posible comparar estos resultados con otras
investigaciones, debido a que no se ha hecho este
tipo de evaluación en el pasado, sólo se ha reunido
un panel de expertos y se han definido las compe-
tencias, como en el caso de Benavides [6], Bernal [8]
y Magaña [11].
Por otro lado, el 53,21% de los graduados del Cur-
so Técnico Especializado en Salud Pública tenía las
56 competencias.
En relación con los resultados obtenidos, se re-
comienda agregar al plan y el programa de estudios
del Curso Técnico Especializado en Salud Pública,
de la Escuela Militar de Graduados de Sanidad, las
siguientes competencias: la 1.8, la 2.8, la 2.9, la 2.10,
la 2.11, la 2.12, la 2.14, la 3.4, la 3.9, la 4.3, la 4.5, la
4.6, la 5.3, la 5.5, la 6.3, la 6.4, la 6.5, la 6.6 y la 6.8.
El avance que se logró con esta investigación fue
el diseño, la validación y la aplicación de un instru-
mento con excelente validez de contenido y fiabili-
dad elevada, además de evaluar e identificar qué
porcentaje de graduados de los cursos de posgrado
en salud pública de la Escuela Militar de Graduados
de Sanidad tuvieron las competencias profesionales
necesarias para la realización de las FESP.
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