Cátedra de la paz colombiana: crítica constructiva al anagrama incompleto

Abstract

Con beneplácito, e incertidumbre a la vez, se recibió la noticia de la promulgación de la Ley 1732 de septiembre 1 de 2014, por la cual se estableció “La Cátedra de la Paz” en todas las instituciones educativas del país, sin embargo, ad portas del cuarto aniversario, la magnitud de la temática, la falta de conocimiento e improvisación han complicado la orientación de ésta. En un país instruido en la guerra, es apenas normal que se haya dificultado enseñar la paz, no obstante, ésta no será enigma imposible de resolver. Aunque desde el año 2016 el Instituto Colombia no para la Evaluación de la Educación (ICFES), en la prueba SABER 11, evalúa la cátedra de paz en la prueba de Sociales y Ciudadanas, tal como reglamenta el decreto 1038 de 2015, aún es perentorio dilucidar el sílabo, la metodología, la población objetivo y la capacitación docente en las instituciones.

Full text

(Recibido: 30-01-2018 / Aprobado: 1-06-2018)
34 Hojas y Hablas No.15. enero-junio de 2018, pp. 34-48
Hojas y Hablas No. 15, enero-junio de 2018. ISSN 1794-7030 / ISSN en línea 2539-3375
Cátedra de la paz colombiana: crítica constructiva al anagrama incompleto1
Colombian chair of peace: constructive criticism to the incomplete anagram
Rafael Guillermo Pizarro Yepes2
rpizarroy@gmail.com
1Artículo de re exión.
2Mg. en Estudios de Paz y Con ictos. Docente Fundación Universitaria Monserrate – Unimonserrate. ORCID https://orcid.org/0000-0001-9183-7858
*Cómo citar este artículo: Pizarro, R. (2018). Cátedra de la paz colombiana: crítica constructiva al anagrama incompleto. Hojas y Hablas, (15), 34-48. DOI: 10.29151/hojasyhablasn.15a2
Resumen
Con beneplácito, e incertidumbre a la vez, se reci-
bió la noticia de la promulgación de la Ley 1732 de
septiembre 1 de 2014, por la cual se estableció “La
Cátedra de la Paz” en todas las instituciones edu-
cativas del país, sin embargo, ad portas del cuarto
aniversario, la magnitud de la temática, la falta de
conocimiento e improvisación han complicado la
orientación de ésta.
En un país instruido en la guerra, es apenas nor-
mal que se haya di cultado enseñar la paz, no obs-
tante, ésta no será enigma imposible de resolver.
Aunque desde el año 2016 el Instituto Colombia-
no para la Evaluación de la Educación (ICFES), en
la prueba SABER 11, evalúa la cátedra de paz en la
prueba de Sociales y Ciudadanas, tal como regla-
menta el decreto 1038 de 2015, aún es perentorio
dilucidar el sílabo, la metodología, la población
objetivo y la capacitación docente en las institu-
ciones.
Palabras clave: Educación; Cátedra de la Paz; Síla-
bo; Paz; Metodología; Pedagogía para la paz.
Abstract
With pleasure, and uncertainty at the same time,
the news of the promulgation of the Law 1732 of
September 1st 2014, was received, by which “the
Chair of Peace” was established in all the educa-
tional institutions of the country, however, ap-
proaching its fourth anniversary, the magnitude of
the subjects, the lack of knowledge and improvisa-
tion have complicated its orientation.
In a country so instructed in war, it is evidently
normal that Peace has been di cult to teach,
however, this will not be an enigma impossible to
solve. Although since 2016 the Colombian Insti-
tute for the Evaluation of Education (ICFES) as-
sesses the chair of peace with SABER 11 test, in
Social Studies and Citizenship test, as regulated
by decree 1038 of 2015, it is still peremptory to
elucidate the syllabus, the methodology, the target
population and the teacher’s training at institu-
tions.
Keywords: Education; Chair of Peace; Syllabus;
Peace; Methodology; Pedagogy for peace.

Cátedra de la paz colombiana: crítica constructiva al anagrama incompleto
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Introducción
Justo en tiempos de elecciones presi-
denciales, implementación de acuerdos de paz
con grupos insurgentes, desmantelamiento de
redes de corrupción estatales, sobornos y
desastres ambientales, la indebidamente
impulsada cátedra de la paz se vislumbra como
una solución a éstos y más agelos, no sólo para
el futuro, representado en la niñez y la adolescen-
cia, sino también para el presente.
Actualmente la cátedra de la paz en las ins-
tituciones genera perplejidad, cual logogrifo in-
completo o inmarcesible. Aquel pasatiempo, en
forma de enigma, que consiste en adivinar varias
palabras, con las mismas letras que componen el
primer vocablo, a partir de pistas sobre el signi-
cado de éstas.
Como un juego que cada quien acomoda
a su antojo, de acuerdo a su experiencia, léxico e
intelecto, utilizando las mismas letras, así se está
planteando la cátedra de la paz. Cada institución
la formaliza siguiendo sus principios, percep-
ciones y saberes, sin violar la ley, claro está; ante
este evento surgen preguntas inminentes como:
¿cuántas cátedras pueden existir a nivel nacional?
¿Existe control alguno o regulación por parte del
estado? ¿Desde el decreto fuente, se generan du-
das o vacíos para interpretaciones?
En este artículo se analizará el decreto 1038
de mayo 25 de 2015, por el cual se reglamenta la
cátedra de la paz, establecida en la ley 1732 de
septiembre 1 de 2014, que, a pesar de incursionar
en los viñedos de la educación para la paz como
prueba piloto, y es lacónico desde su génesis, no
está exento de la crítica constructiva.
Terreno fértil para este proyecto fue la ley
1620 de marzo 15 de 2013, por la cual se crea
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el “Sistema nacional de convivencia escolar y
formación para el ejercicio de los derechos hu-
manos, la educación para la sexualidad y la pre-
vención y mitigación de la violencia escolar”,
necesario, toda vez que el antiquísimo matoneo,
bullying, estaba cobrando vidas y los embarazos
a temprana edad se intensicaron.
Comprensiblemente, tantos lustros de mal-
dad, secuela de la dinámica del conicto interno
colombiano, en conjunto con otras problemáti-
cas sociales, agudizaron la violencia tanto en las
escuelas como en los barrios.
Estos factores hicieron que el decreto tema
de estudio se convirtiera en un bastión curricular
por la diversidad de temas neurálgicos y perti-
nentes que contiene, tales como: 1. Las compe-
tencias ciudadanas, ordenadas en tres grandes
grupos o estándares (Mineducación, 2004, p.
12), Convivencia y paz, Participación y respon-
sabilidad democrática, y Pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias; 2. La memoria his-
tórica, 3. La justicia, 4. Los derechos humanos,
entre otros. Sin embargo, la explicación es nula,
no existe una guía o manual para llevar la cátedra
de la paz a cabo, llega hasta ahí, como una ferro-
vía inconclusa.
La cátedra de la paz es una idea novedosa,
pasaron varios años para que se materializara y
ahora que está en sus pinitos, la academia debe
aportar el máximo posible de sapiencia para su
perfeccionamiento. Solo faltan algunos ajustes, a
continuación, unas sugerencias.

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El vago decreto
La Cátedra de la Paz, reglamentada por el
decreto 1038 de mayo 25 de 2015, debe adscribir-
se dentro de alguna de las siguientes áreas fun-
damentales, establecidas en el artículo 23 de la
ley 115 de 1994: “a) Ciencias Sociales, Historia,
Geografía, Constitución Política y Democracia;
b) Ciencias Naturales y Educación Ambiental, o
c) Educación Ética y en Valores Humanos”.
Limitar la paz en estas asignaturas es un
yerro, ésta complementa cada una de las nueve
áreas obligatorias y fundamentales (Ley 115 de
Educación, 1994, art. 23). Inclusive los docentes
de matemáticas podrían hacer un aporte valio-
so a la paz, así como lo ha hecho Johan Galtung,
de quien hablaré posteriormente. Más si su te-
mática es tan extensa, ¿será que la paz no ame-
rita ser estudiada como una disciplina o materia
independiente?
Desde la Constitución Política de Colom-
bia de 1991 se plantean rudimentos para los es-
tudios de paz, los artículos 22, 67 y 95 hablan de
paz, como deber y derecho, y de la educación
como derecho y su énfasis en el respeto los dere-
chos humanos, a la paz y a la democracia; y en la
práctica del trabajo y la recreación, para el mejo-
ramiento cultural, cientíco, tecnológico y para
la protección del ambiente.
Uno de los nes de la educación, contem-
plado en el artículo 5 numeral (2) de la Ley 115
de 1994 (Ley General de Educación), fomenta “la
formación en el respeto a la vida y a los demás
derechos humanos, a la paz, a los principios de-
mocráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio
de la tolerancia y de la libertad”, asimismo, el ar-
tículo 14 literal (d), establece la obligatoriedad
de enseñar en todas las instituciones públicas y
privadas “la educación para la justicia, la paz, la
democracia, la solidaridad, la confraternidad, el
cooperativismo y, en general, la formación en los
valores humanos…”
Las bases sólidas que hay en las leyes co-
lombianas permiten moldear proyectos educa-
tivos transversales incluyentes, donde la esencia
son los derechos humanos y la convivencia, como
los de educación campesina y grupos étnicos (et-
noeducación) y educación para personas con
limitaciones o capacidades excepcionales. No
obstante, sólo hasta el año 2015 se materializó la
cátedra de la paz, con miras al perfeccionamiento.
Pese a que el decreto de dicha cátedra es impreciso
y da cierta libertad a las instituciones educativas
de adecuar la cátedra a sus creencias, principios
o proyecto educativo institucional (PEI), y se po-
dría tergiversar el tema central, es un gran acier-
to delimitar la cátedra a doce temas.
De acuerdo con Coll (1991, p. 173) un cu-
rrículo debe ofrecer información bien respalda-
da, que permita responder las preguntas: ¿qué?,
¿cuándo?, ¿cómo enseñar y evaluar? Sin duda
la cátedra debe fundamentarse en mínimo tres
pilares: metodología, sílabo o temática, y pobla-
ción, cimientos carentes en éste mandato en unos
casos e incompletos en otros.
Las ambigüedades abren la portilla al ries-
go de ocasionar dicultades y frustraciones en la
formación, tanto a docentes como a estudiantes
que, al n y al cabo, repercutirán en la sociedad;
haciendo una reexión sobre la temática de un
sólo literal del decreto, por ejemplo, el d) Resolu-
ción pacíca de conictos, ¿cuántos subtemas se
podrían tratar?
Antes de exponer las tres dimensiones o

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pilares, es necesario aclarar los términos enseñar
y aprender. De lo escuchado en una conferencia
sobre la evolución de la educación, liderada por
el expositor español Ismael Peña-López (2016),
experto en Conictología, puedo parafrasear lo
siguiente:
Anteriormente el acceso a la información
era precario y por ende el conocimiento. Eran
muy pocos los que tenían contacto con los exper-
tos o con los libros. Actualmente, gracias a inven-
ción de la tinta y de la imprenta, muchos eruditos
pudieron reproducir el saber, es decir, transmitir
conocimiento (enseñar). La expedición de libros
facilitó el proceso de aprendizaje, pero el internet
denitivamente fue el boom. Con la información
tan cerca, el proceso de adquirir conocimiento
(aprender), se simplicó”.
Los modelos pedagógicos tradicionales, al-
gunos basados en la memorización, otros con un
tinte violento, han evolucionado, ahora se habla
de aprender y no tanto de enseñar. Por lo visto en
los salones de clase, parece que la enseñanza ob-
solescente sucumbirá ante el imponente e inevi-
table perfeccionamiento del aprendizaje, que es,
la producción de conocimiento. Pedro Gutiérrez
Leal maniesta (2004):
Para interpretar el origen del conocimiento,
partiremos por analizar la relación fundamental
que se establece entre el hombre y el mundo real.
Su necesidad básica es sobrevivir, al igual que la
de cualquier otro organismo. Necesidad ésta que
es posible comprender objetivamente a través de
la cantidad requerida y del tiempo que le toma
conseguirlo. Cuando el desarrollo del conoci-
miento y las técnicas para producir son escasas,
la cantidad es limitada y el tiempo es mayor. De
esta manera el ser humano debe invertir mucho
esfuerzo y someterse a grandes riesgos.
Nuestra curiosidad y necesidad nos lle-
varán a pensar, inventar y a producir saber, así
como cuando hubo la necesidad de sembrar,
cazar o pescar. En el caso del fuego, indistinta-
mente de su invención, accidentada o deliberada,
después de descubierto, se supo de sus utilidades
y que este no se podía agarrar con las manos o
siquiera tocar porque quemaba, ahí se produjo
conocimiento. Con la aparición del internet y las
redes sociales, la transferencia de información
y saberes se hizo espontánea, antes se necesita-
ba de un mediador entre los recursos (conoci-
miento) y el discente (estudiante), así como un
espacio y tiempo determinados, que ya no son
tan requeridos. Ahora el profesor, maestro o do-
cente, cumple otras funciones, no solamente la
de “depositar” conocimientos como lo manifestó
Freire (1974, p. 58).
Una vez clara la diferencia entre enseñanza
(transmitir saberes) y aprendizaje (adquirir co-
nocimientos), el decreto debe exponer, como mí-
nimo, qué aprender, y especialmente, cómo.
La temática, la población y la capacitación
docente
¿Qué aprender, para qué, con quién y para
quién? Esa es la cuestión. Según el matemático y
sociólogo Galtung (1969, p. 167), para muchos
el padre de los estudios de paz y conictos, una
máxima de la paz es la ausencia de violencia,
pero sin duda, la paz es mucho más que eso. Él
dene tres tipos de violencia (Galtung, 2000, p.
7), violencia directa, estructural y cultural. La
violencia directa se maniesta al lastimar inten-
cionalmente, física o psicológicamente, o al ma-
tar. La violencia estructural es aquella llevada a
cabo por las estructuras de la sociedad, gobierno,
empresarios, militares, y otras, donde de manera
injusta no se evitan los sufrimientos o la muerte

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lenta por hambruna, acoso sexual o laboral, en-
fermedades curables u otras causas, debido a la
negligencia, corrupción, falta de libertad, empa-
tía y democracia. La violencia cultural es aquella
manifestada a través de nacionalismo, racismo,
sexismo, bullying o matoneo, prejuicios en edu-
cación, medios de comunicación, literatura, cine,
arte, música y otros factores culturales.
Hay muchas deniciones y percepciones
relacionadas con la paz, desde varios ángulos, la-
titudes y autores, por ejemplo, la paz interior o
interpersonal, donde juegan un papel importan-
te el yoga, la meditación, la religión, la libertad
de expresión, de movimiento nanciero o de las
deudas; está la paz de los victoriosos o vencedo-
res, que se reere al botín de guerra y otros be-
necios; la paz mundial y el concepto de paz de
los ambientalistas, líderes religiosos, pueblos in-
dígenas, dictadores, países desarrollados, en vía
de desarrollo, subdesarrollados, entre otros. És-
tas deniciones, de una u otra forma, me causan
confusión no obstante, existen aspectos claves
en cada opinión que necesitan ser mencionadas,
con el n de completar un concepto o denición.
Seguramente el concepto de paz de un habitan-
te de calle es diverso al de un maestro de yoga,
pero ambos tendrán puntos ciertos y vinculantes
al término.
Para hablar de paz y como construirla,
Peacebuilding, en Colombia o en cualquier otra
nación, es necesario tener claro que la paz pue-
de ser vista desde dos frentes, como un estado,
de concordia, felicidad, tranquilidad y salud de
la mente y el cuerpo, y como un “paso a paso”,
que abarca la capacidad de transformar conic-
tos con empatía, creatividad y sin violencia, un
proceso de nunca acabar (Galtung, 2010, p. 91).
Con respecto a éste último, se podría sintetizar
que un proceso de paz es:
1. Recordar los hechos importantes que
han ocurrido e investigar a profundidad la causa
raíz del conicto, estudiando la historia y anali-
zando las diferentes contradicciones y partes del
conicto, tanto las más visibles como las invisi-
bles, afectadas indirectamente, en los distintos
niveles de la sociedad; evaluando las iniciativas
en pro de la paz, es decir, validar lo que se ha
hecho hasta el momento, enmendar los errores
cometidos y generar nuevas propuestas.
Aunque el análisis y la evaluación toman
tiempo, son la base fundamental para empezar la
reconstrucción de una nueva realidad, una sóli-
da, duradera y estable. El análisis y la evaluación
son pasos esenciales para la generación de bue-
nas soluciones.
2.Después de encontrar la base del con-
icto, la paz puede ser construida si incluye, la
ausencia de todos los tipos de violencia, la satis-
facción de las necesidades básicas (alimentación,
educación, salud, oxígeno puro, agua potable,
vivienda, libertad de expresión, entre otras.), res-
peto a los derechos humanos y la justa distribu-
ción de poder, recursos y oportunidades, entre
otros conceptos.
Sin embargo, el proceso de la paz no solo
consiste en practicar las premisas antes mencio-
nadas, sino también la búsqueda de una solución
o transformación al conicto, donde las partes –
incluyendo la naturaleza – puedan coexistir sin
abusos entre sí.
3.Finalmente, se debe incluir en este pro-
ceso “sanar el pasado”, el cual permitirá sosteni-
bilidad, a través del perdón, unidad, inclusión,
reintegración y reconciliación.

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Después de ésta sucinta introducción a la
paz y retornando al eje fundamental de análisis,
se evidencia que todos los temas de la cátedra
son vitales para la consecución de una cultura de
paz, aunque escueta, porque necesita ampliar su
arista curricular, ciertamente el dubio se genera,
por un lado, cuando se maniesta que se deben
desarrollar al menos dos de los doce capítulos,
quitando así plenitud a la asignatura, y por otro,
cuando se desconoce la extensión o subtemas de
la materia; irremisiblemente esto incita a la prác-
tica natural y pedagógica del ensayo y error. Esto
dice la ley en cuanto al currículo:
Artículo 4°. Estructura y contenido. Los
establecimientos educativos de preescolar, básica
y media determinarán los contenidos de la Cáte-
dra de la Paz, los cuales deberán estar orientados
al logro de los objetivos consagrados en el pará-
grafo 2° del artículo 1° de la Ley 1732 de 2014
y en el artículo 2° del presente decreto y debe-
rán desarrollar al menos dos (2) de las siguientes
temáticas:
a) Justicia y Derechos Humanos;
b) Uso sostenible de los recursos naturales;
c) Protección de las riquezas culturales y natu-
rales de la Nación;
d) Resolución pacíca de conictos;
e) Prevención del acoso escolar;
f) Diversidad y pluralidad;
g) Participación política;
h) Memoria histórica;
i) Dilemas morales;
j) Proyectos de impacto social;
k) Historia de los acuerdos de paz, nacionales
e internacionales;
l) Proyectos de vida y prevención de riesgos
(Decreto 1038 de 2015, artículo 4)
No fue un exabrupto connar la cátedra de
la paz a doce temáticas, ya que la paz es un tema
extenso e importante en su plenitud, por tanto,
las unidades dadas deben detallarse un poco
más; y con mayor ahínco si se elige orientar solo
dos temas.
En la Escuela de Sub-ociales de la Fuerza
Aérea Colombiana (ESUFA), dando cumpliendo
a la orden, se orientan dos temas de la cátedra,
Historia de los acuerdos de paz, nacionales e in-
ternacionales, con los subtemas: Proceso de paz
en Colombia, acuerdo inicial, desarrollo de la
agenda, rol y retos de las FF.MM. y de la socie-
dad civil en los diálogos de paz y eventual pos-
conicto y memoria histórica, la cual abarcaría
la contextualización histórica, causa y origen del
conicto armado. A mi parecer, las competencias
en resolución de conictos, justicia, derechos hu-
manos y en general todas, son relevantes, tanto
para la milicia como para los demás; saber de
memoria histórica o protección de riquezas cul-
turales, se complementaría con la capacidad de
resolver conictos pacícamente, y para hacerlo,
se requieren conocimientos mínimos en dere-
chos humanos, comunicación asertiva, dilemas
morales, diversidad, pluralidad, uso sostenible
de recursos naturales, justicia y otros aspectos.
Sería triste saber de proyectos de vida, de impac-
to social y prevención de riesgos y no tener capa-
cidad para resolver un conicto en casa.
Por eso, cátedras similares, nacionales e
internacionales, de las cuales hablaré posterior-
mente, recalcan la importancia del aprendizaje
integral, detallando los sílabos al máximo.
Entretanto, Natalia Durán, en su artículo
“Educar para la paz, no para una cátedra”, rela-
ta algunas de las intervenciones del Encuentro
Colombia 2020 sobre “La educación como pilar

Rafael Guillermo Pizarro Yepes
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fundamental para la construcción de paz”, de las
cuales resalto la reexión de Annika Otterstedt,
jefa de cooperación de la Embajada de Suecia en
Colombia, quien dijo: “¿Por qué en los colegios
no se habla del Acuerdo de Paz al que llegó el
Gobierno con las Farc para poner n a 52 años de
conicto armado que dejó millones de desplaza-
dos y miles de colombianos muertos? Otterstedt
se preguntó con sorpresa por qué a sus hijos que
estudian en el país no les hablan de este tema que
no pocos calican de histórico y trascendental”.
Estas palabras son viva muestra que la cátedra,
desde la perspectiva de una madre, está incom-
pleta, por lo menos en la(s) institución(es) donde
estudian sus hijos.
Es recomendable y pertinente especicar
los subtemas que son menester, por lo menos
para primaria y bachillerato, máxime si los rec-
tores, o quienes cumplan funciones de expertos
curriculares, no son doctos en estudios de paz y
conictos. En el artículo 7 del decreto 45 de 1962,
se especica la asignación de ciertos temas de
acuerdo a la asignatura y al grado, lo mismo de-
bería pasar con la cátedra de la paz, por lo menos
detallar los subtemas a impartir en la educación
básica primaria, secundaria y media vocacional,
para así esclarecer el modus operandi, pues como
están los temas tipicados actualmente, resultan
abiertos y da cabida a un sinnúmero de interpre-
taciones. Se sugiere una organización de temas
por competencias.
A manera de ejemplo, un tipo de organi-
zación de posibles subtemas, basados en compe-
tencias cognitivas (gestión del conocimiento y
solución de problemas), emocionales, comunica-
tivas, sociales (trabajo en equipo y compromiso
social) e integradoras, siendo la cátedra de la paz
una asignatura emancipada, para séptimo grado,
podría ser la siguiente:
Parte I: Competencias esenciales para la paz.
Incluye conceptos, teorías y herramientas para
la paz, tiene el rme propósito de revelar mayor
y mejor conocimiento, tácticas y técnicas para la
solución pacíca de conictos, lo cual permiti-
rá empezar a llenar la caja de herramientas de la
paz con implementos, en otras palabras, con ex-
periencias y sapiencias. Algunos de los subtemas
podrían ser:
Capítulo 1: Conicto, 1.1 Tipos y causas
básicas del conicto, 1.2 Actitudes y respuestas
al conicto, 1.3 Mecanismos de manejo de con-
ictos, 1.3.1 Negociación, Mediación y Métodos
Alternativos de Solución de Conictos (MASC),
1.3.2 Transformación y transcendencia, 1.3.3 He-
rramientas TRANSCEND para el análisis en la
transformación de conictos, 1.3.4 Otras herra-
mientas, estrategias y consejos para solucionar
conictos pacícamente, Capítulo 2: Necesidades
Básicas, 2.1 Derechos Humanos, 2.1.1 Derechos
de los niños, Capítulo 3: Violencia y No-violen-
cia, 3.1 Tres tipos de violencia, 3.2 No-violencia,
Capítulo 4: Paz, 4.1 Perl o características de un
gestor de Paz.
Parte II: Competencias especiales para la paz.
Se enfoca en la evasión del círculo vicioso que
traen la violencia y la venganza, que, a su vez, im-
piden el crecimiento y el progreso de una perso-
na, familia, comunidad o nación. Esta parte tiene
como propósito encontrar soluciones buenas,
reales y sostenibles, para de una vez por todas se
pueda evolucionar del manejo del conicto a la
prevención de la violencia. Entre los temas a es-
tudiar en esta competencia están:
Capítulo 5: Perdón, Capítulo 6: Reconcilia-
ción, unidad e inclusión, 6.1 Unidad, 6.1.1 Diver-
sidad y pluralidad, 6.2 Inclusión, 6.2.1 Bullying
y prevención del acoso, 6.2.2 Reintegración, 6.3

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Etnoeducación y formación incluyente, 6.4 Jus-
ticia y participación, 6.4.1 Justicia Transicional,
6.4.2 Preservación de la memoria histórica, 6.4.3
Participación política y democrática.
Parte III: Competencias personales para la paz.
Esta parte se organiza así:
Capítulo 7: Creatividad para la paz, 7.1 El
proceso de la creación, 7.2 Distorsiones de la
creatividad, 7.3 Pensamiento lateral y vertical,
7.4 Herramientas para el pensamiento creativo,
Capítulo 8: Comunicación para la paz, 8.1 Escu-
cha activa, 8.2 Retroalimentación positiva y crí-
tica constructiva, 8.3 Asertividad, 8.4 Modelos y
estilos de comunicación, 8.5 Lineamientos para
una comunicación efectiva, Capítulo 9: Valores,
principios y sentimientos.
La carencia o debilidad en algunos de los
conceptos es fuente de violencia o conicto. El ca-
pítulo Creatividad para la Paz, busca desarrollar
la importante capacidad humana de la creación,
especialmente la creación de métodos para des-
enredar contradicciones, promover la búsqueda
de nuevas maneras de pensar y ver las cosas, pro-
ducir más y mejores ideas, abrir la mente para la
construcción de una nueva y mejor vida, libre de
violencia, que a la postre, es el resultante de la
falta de creatividad, comunicación o valores. Este
fragmento tiene por objeto mejorar la capacidad
de idear, pensar y construir métodos alternativos
de solución pacíca de conictos, primordial-
mente en los niños y niñas de Colombia.
El capítulo Comunicación para la Paz, pro-
mueve el análisis y la identicación de las necesi-
dades básicas y legítimas por medio de distintos
modelos y estilos de comunicación, así como for-
talecer la habilidad de la comunicación asertiva
y escucha activa, especialmente en aquellos que
carecen de habilidades en comunicación verbal
y no verbal.
Los valores, principios y sentimientos, in-
centivan la construcción de una sociedad con va-
lores, compuesta de diversas comunidades, cada
una con sus creencias, donde las opiniones son
siempre respetadas y en ningún caso criticadas,
ridiculizadas, estigmatizadas o presionadas a
cambiar, a pesar de no ser aceptadas, compren-
didas o compartidas. Buscan por supuesto for-
talecer esta habilidad en todos, niños y adultos,
que carecen de empatía, tolerancia, solidaridad,
compasión y simpatía.
Parte IV: Liderazgo y gestión de equipos para
la paz. La cuarta parte, indaga sobre los temas
y estrategias para un liderazgo inclusivo, estudia
conceptos importantes como:
Capítulo 10: Liderazgo, 10.1 Poder, 10.2
Autoridad, 10.3 Legitimidad, 10.4 Distorsiones
del liderazgo, 10.4.1 Corrupción, Capítulo 11:
Gestión de equipos y liderazgo inclusivo, 11.1
Estilos de liderazgo y evolución hacia la paz,
11.2 Liderazgo transformacional, 11.3 Liderazgo
interpersonal para la paz, 11.3.1 Gana – Gana,
11.3.2 Motivación y empoderamiento
Capítulos que buscan cultivar líderes para
la paz, quienes tienen un idóneo entendimiento
de los siguientes tres elementos: poder, autoridad
y legitimidad; frecuentemente malinterpretados
y abusados.
De igual forma, enseña a distinguir entre
tres estilos de liderazgo: rígido, relajado e inclu-
sivo; motivando siempre a desarrollar y aplicar
el último.
La sección Gestión de equipos y liderazgo

Rafael Guillermo Pizarro Yepes
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inclusivo, fomenta los principios de unidad y
cooperación para satisfacer necesidades e in-
tereses comunes que apuntan al desarrollo hu-
mano, cambiando de un enfoque gana-pierde a
gana-gana.
Parte V: Preservación del medio ambiente y
desarrollo sostenible. La última parte muestra
algunas de las claves para convivir en sociedad,
incluyendo la naturaleza. Algunos de los subte-
mas podrían ser:
Capítulo 12: Desarrollo, convivencia y me-
dio ambiente, 12.1 Convivencia social, Capítulo
13: Desarrollo sostenible, 13.1 Uso sostenible de
los recursos naturales, 13.2 Objetivos del Mile-
nio ONU, 13.3 Consejos para preservar el medio
ambiente, Capítulo 14: Protección de las riquezas
culturales y naturales de la nación.
En mi opinión y teniendo en cuenta las ex-
periencias exitosas de otras cátedras y programas
de estudios de paz, los doce temas que sugiere
el decreto son sucientes para empezar, y se po-
drían desagrupar en subtítulos, subtemas o ca-
pítulos, vincular a las partes del ejemplo previo
u organizar de esta manera, por competencias,
para mayor claridad. Así como lo hizo la World
Peace Academy, hoy SwissPeace, y la Universi-
dad Europea para la Paz (EPU), que detallaron
los subtemas de los sus Maestrías en Paz y Trans-
formación/Resolución de Conictos, basándose
en los múltiples textos de Johan Galtung y otros
autores; actualmente el Instituto Galtung y la
Universidad para la Paz Transcend, se anclan en
la obra del fundador y especialmente en los tres
pilares o tipos de violencia y paz, directa, estruc-
tural y cultural, para establecer su temática.
La cátedra del Instituto Internacional de
Educación para la Paz, usa los capítulos del libro
de H.B. Danesh, Educación para la Paz: Manual
Curricular, y la Universität Jaume I (UJI), cimen-
ta los módulos de su Maestría en Paz en el marco
la cátedra UNESCO de losofía para la paz.
Todos estos programas internacionales, en-
tre otros, especican los subcontenidos y se apo-
yan en expertos, para escoger temas claves, anes
a los ya mencionados. En Colombia, la cátedra de
paz del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA,
se orienta a través de tres programas de forma-
ción complementaria, Ciudadano promotor de
paz, Formadores en cultura de paz y Gestor de
paz, que mencionan los subcapítulos.
A las instituciones de educación superior,
por el principio de autonomía universitaria, se
les permite desarrollar la Cátedra de la Paz en
concordancia con sus programas académicos y
su modelo educativo. Tal y como reza el artículo
noveno del decreto 1038 de 2015:
Artículo 9°. Instituciones de Educación Su-
perior. En desarrollo del principio de la autono-
mía universitaria, las instituciones de educación
superior desarrollarán la Cátedra de la Paz en
concordancia con sus programas académicos y
su modelo educativo, para lo cual podrán denir
las acciones educativas que permitan a la comu-
nidad académica contar con espacios de aprendi-
zaje, reexión y diálogo para la vivencia de la paz
(Decreto 1038 de 2015, artículo 9).
Las universidades, con su irrebatible libre
albedrío, no están sufriendo con este tema, los
colegios en cambio, podrían estar padeciendo e
improvisando.
Entender las comunidades de aprendizaje

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es una tarea fundamental. Se cree que la cáte-
dra es sólo para estudiantes de educación bási-
ca primaria, secundaria, media y superior, tal
como se instituyó, inusitadamente se habla de los
prospectos en los tres poderes del estado, en las
empresas multinacionales, en las asociaciones de
padres de familia, juntas de acción comunal, sin-
dicatos, etc., todos necesitamos capacitación so-
bre paz; y de la población emana la metodología,
próximo subtítulo.
Por otra parte, los docentes, también de-
ben ser entrenados para ser formadores de paz
en su asignatura. Indistintamente de sus áreas de
experticia o metodología en clase, éstos pueden
desempeñarse como multiplicadores, así lo sos-
tiene el artículo séptimo:
Artículo 7°. Capacitación y Formación Do-
cente para la Cátedra de la Paz. Las entidades
territoriales certicadas en educación, en tra-
bajo articulado con los Comités Territoriales de
Capacitación a Docentes y Directivos Docentes,
deberán:
a) Identicar cada dos (2) años las necesidades
de formación de los docentes y directivos docen-
tes en servicio adscritos a la entidad territorial en
materia de Derechos Humanos, cultura de paz, y
competencias ciudadanas para la convivencia pa-
cíca, la participación democrática, la diversidad
y pluralidad;
b) Financiar o diseñar en sus respectivos planes
de formación a docentes y directivos docentes,
programas y proyectos de alta calidad que ofrez-
can las instituciones de educación superior y
otros organismos, para responder a los objetivos
de la Cátedra de la Paz, así como promover su
incorporación a los mismos;
c) Valorar y evaluar cada dos (2) años, mediante
mecanismos adecuados y contextualizados, el
impacto de los programas y proyectos de forma-
ción a docentes y directivos docentes.
Parágrafo. El Ministerio de Educación Na-
cional promoverá el desarrollo de estrategias
para la formación especíca de los docentes y
directivos docentes, orientados a educar en una
cultura de paz y el desarrollo sostenible, confor-
me con los lineamientos de la Cátedra de la Paz.
(Decreto 1038 de 2015, artículo 7)
Un currículo efectivo y una metodología
idónea, basada en la población, son condicio-
nes sine qua non para adquirir y/o fortalecer las
competencias ciudadanas (Mineducación, 2004,
p. 8), que “son el conjunto de conocimientos y
de habilidades cognitivas, emocionales y comu-
nicativas que, articulados entre sí, hacen posible
que el ciudadano actúe de manera constructiva
en la sociedad democrática”. Una temática robus-
ta y metodología seductora, encauzadas por un
enfoque pedagógico ideal para la paz, que podría
ser axiológico-altruista u otro, son dos de las co-
lumnas faltantes en la ley.
La metodología sugerida
La metodología responde la pregunta
cómo aprender. La pedagogía para la paz, debe
ser una propuesta ambiciosa. Un buen método,
asiduo en uso por sus altos niveles de aceptación
y aprendizaje, será aquel que ponga en práctica
“aprender haciendo”, y mejor aún, “aprender ju-
gando y riendo”; independiente de la edad.
Según la dimensión cognitiva del mode-
lo pedagógico humanista-cognitivo del Servicio
Nacional de Aprendizaje SENA, el aprendiza-
je “se desarrolla de manera autónoma por par-
te del aprendiz, con el propósito de ser aplicado

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a la solución de problemas, evidenciando de
esta forma el desarrollo de competencias” (PEI
SENA, 2013, p. 5), es decir, por más que se trate
de inyectar sabiduría o conocimiento, la persona
misma, con sus estilos de aprendizaje, lo adquie-
re. Asimismo, la orientación humanista, social
y educativa de la Fundación Universitaria Mon-
serrate - Unimonserrate, evoca el foco de toda
pedagogía, el ser humano y sus múltiples dimen-
siones (PEI Unimonserrate, 2016, p. 18).
Por otra parte, La Corporación Universi-
taria Minuto de Dios ha adoptado un enfoque
pedagógico praxeológico que integra el saber
(teoría) y la práctica (praxis) mediante un pro-
ceso reexivo que parte del análisis crítico de las
prácticas y experiencias de cada persona o co-
munidad, llevándolas a integrar su(s) proyecto(s)
de vida personal y profesional, a un proyecto de
transformación de la sociedad”. (Uniminuto,
2014, p. 65)
Los tres modelos educativos se apoyan en
enfoques enmarcados en el desarrollo humano,
con el n adquirir y/o fortalecer las competen-
cias básicas (ser, hacer y saber), y las especícas
o profesionales, para actuar con responsabilidad
social. A pesar de que existen múltiples mode-
los pedagógicos como el conductista, román-
tico, social, entre otros, para la cátedra de paz,
el estandarte debería ser un enfoque axiológico,
cimentado en valores y principios, legítimos y
universales, con un n altruista o similar, es decir,
al servicio de los demás, o de todos (incluyéndo-
me), pues de nada servirá todo el conocimiento
adquirido si es para causar daño a la sociedad,
al planeta o para satisfacer necesidades y deseos
netamente propios.
Se deduce del decreto, que respeta la liber-
tad de cátedra en cuanto a la metodología, así
como se consienten los modelos pedagógicos de
las instituciones, ya que no se reere a ello. Em-
pero, la propuesta de paz debería seguir ciertos
parámetros, como desarrollarse en un ambiente
libre de presiones, centrado en el desarrollo de
competencias ciudadanas para la paz, que pre-
sente un carácter problémico, sistémico, integra-
dor e interdisciplinario, evidenciado en el bien
a los demás, que contenga actividades como:
Teatro, competencia sana, actividades con pin-
tura, ejercicios de auto-superación, creación de
canciones, actividades de motivación a explorar
y cuidar la naturaleza, estrategias gana-gana, es-
tudio de testimonios, vivencias, debates, expe-
riencias, historias, relatos, entre otras técnicas
dinámicas. Todas estas actividades, grupales o
individuales, deben amoldarse y explicarse desde
el contexto de la cátedra de la paz. Por ejemplo, si
se está haciendo una carrera en sacos, esta debe
tener relación con al menos uno de los capítulos
o partes de la temática, y después de la recrea-
ción, se dará una pequeña justicación teórica,
y lo mejor de todo, en la medida de lo posible,
fuera de las cuatro paredes estigmatizadoras de
un salón de clases.
Las didácticas para la paz, aterrizadas en
el contexto latinoamericano, toman valía al mo-
mento de la enseñanza, Jerey Sobel, La Fun-
dación Nuevos Juegos (e New Games), entre
otros, han desarrollado juegos no competitivos
como una alternativa, convencidos que “todos
podemos ganar”. Asimismo, los programas lúdi-
cos de paz de Peace Games y Peace by PEACE,
originados en 1980 por la Doctora Francelia But-
ler de la Universidad de Connecticut, promueven
la solución de conictos en niños, de manera di-
vertida, donde no hay ganadores ni perdedores,
solo recreación con aprendizaje.
Otras dinámicas como el teatro del oprimido, de

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Augusto Boal (basado en Freire) y muchas otras
estrategias metodológicas, se amoldan a la cáte-
dra de paz.
Esta metodología, sugerencia para las ins-
tituciones y no para el decreto, resultado de va-
rias experiencias exitosas y programas en los que
he participado, utilizada en cualquier momento
de la formación, como reexión inicial, apropia-
ción o transferencia de conocimiento, evaluación
o conclusión, se puede complementar con otras
estrategias metodológicas como el aprendizaje
por proyectos, y otras didácticas activas, asimis-
mo, con varios estilos de aprendizaje tales como
el quinestésico, visual, autónomo, colaborativo,
signicativo, o los más representativos de Kolb
(1974, p. 38), divergente, asimilador; convergen-
te y acomodador o adaptador; en la paz no hay
camisas de fuerza.
Los estudiantes de la cátedra de la paz tam-
bién pueden adquirir conocimientos por sus
medios, con sus vivencias, agradables o trau-
máticas. Esta asignatura es difícil aprenderla de
memoria, sin práctica o enseñada. La asistencia
y motivación del docente cobran gran importan-
cia, y aunque el docente cumpla funciones de tu-
tor, mediador y evaluador, todos tienen algo que
ofrecer a la hora de aprender, de hecho, de todos
se aprende.
El método motiva la búsqueda y aplicación
de esa gran variedad de ejercicios dinámicos que
ya existen, o a la creación de nuevos, que facili-
ten el desarrollo de las diferentes áreas del cre-
cimiento personal: Física, intelectual, afectiva,
social y espiritual, y como resultado del desa-
rrollo de estas áreas, el carácter o identidad (e
World Scout Bureau, 2005, p. 23).
Este enfoque, dinámico, divertido, atractivo
e innovador, permitirá la aceptación de la cáte-
dra de la paz con facilidad y colaborará sin duda
alguna, al orecimiento de la educación para la
paz en Colombia y motivará a los participantes a
debatir y a contribuir a la creación de un mejor
país. Además, la ley 1098 de 2006 (Ley de Infan-
cia y Adolescencia), en su artículo 30, derecho a
la recreación y participación en la vida cultural y
artística, lo auspicia.
Y con respecto al control, cuestionado en
la introducción de este artículo, sí existe, por lo
menos en teoría:
Artículo 8°. Lineamientos y articulación
con el Sistema Nacional de Convivencia Escolar.
Los Comités de Convivencia Escolar, denidos
en la Ley 1620 de 2013, en sus niveles nacional,
territorial y Escolar, realizarán seguimiento a lo
dispuesto en el presente decreto; a n de asegu-
rar que la Cátedra de la Paz cumpla los objetivos
consagrados en el artículo 2° del presente decreto
(Decreto 1038 de 2015, artículo 8).
Tanto la metodología como la temática
deben estar sujetas a constante y exhaustiva eva-
luación y monitoreo, porque como dice William
omson Kelvin “Lo que no se dene, no se pue-
de medir. Lo que no se mide, no se puede mejo-
rar. Lo que no se mejora, se degrada siempre”, así
como se hace con la cátedra:
Artículo 5°. Evaluación. A partir del año
2016, el Instituto Colombiano para la Evaluación
de la Educación (ICFES) incorporará dentro de
las Pruebas Saber 11, en su componente de Com-
petencias Ciudadanas, la evaluación de los logros
correspondientes a la Cátedra de la Paz.
Adicionalmente, el ICFES deberá in-
corporar gradualmente el componente de

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Competencias Ciudadanas dentro de alguna de
las pruebas de evaluación de calidad de la edu-
cación básica primaria y de la básica secundaria,
según un criterio técnico (Decreto 1038 de 2015,
artículo 5).
Si bien las pruebas ICFES-SABER 11 eva-
lúan las competencias cognitivas ¿quién evalúa la
práctica? Ahí es donde la sociedad entera entra
en acción, como formadora o gestora de paz, que
evita la indiferencia y educa cuando se esté arro-
jando basura en las calles, cruzando un semáforo
en rojo, actuando con violencia o en situaciones
similares dentro del hogar o en la calle. Sin em-
bargo, aunque este artículo hable de la evaluación
que hace el estado, los colegios no son ajenos
a este tema, éstos deben establecer evaluacio-
nes cualitativas y cuantitativas, en las relaciones
fuera y dentro del salón de clase, con ejercicios
individuales y grupales, donde se puedan ver y
corregir las reacciones bajo presión.
Ante el escepticismo y pesimismo circun-
dantes, y generalizados, se levanta una tropa op-
timista pregonando que la esperanza es lo último
que se pierde, como maniesta el viejo adagio. Y
sí, la paz es posible, difícil, pero posible. El logo-
grifo lo podemos completar entre todos, la edu-
cación nos compete a todos, y de igual forma la
paz.
Aires de paz y esperanza
No cabe duda que esta ley es el resultado
del auge de los estudios de Paz a nivel mundial,
es bien sabido que Colombia no es el único país
afectado con la fusta de la guerra y demás mati-
ces de la violencia. Las consideraciones nales de
este artículo, después del análisis, se enmarcan en
la necesidad de supervisión, capacitación, apoyo y
ajustes que podría hacer el Estado, detallando más
la cátedra, en forma y fondo, y en las iniciativas
o compromisos de las escuelas, adoptando la me-
todología y sílabo sugeridos o similares, teniendo
presente que la formación está dirigida a estudian-
tes y profesores.
En espera del eventual y tan anhelado n
del conicto armado con todas las guerrillas co-
lombianas, la sociedad se está preparando para
empezar a construir paz, y las instituciones edu-
cativas juegan rol primordial, porque el conicto
no termina en la rma de acuerdos, es el punto de
partida para la construcción de la paz.
Diversas instituciones, y en especial las uni-
versidades, se están contagiando de paz. Muestra
de esto, es la apertura de la “Maestría en Paz, De-
sarrollo y Ciudadanía” por parte de la Universi-
dad Minuto de Dios, quien dio la noticia el 14 de
marzo de 2016 a través de su boletín informativo;
se suma a la iniciativa de la Universidad de Pam-
plona, quien hace años cuenta con la maestría, y
a muchas otras instituciones que cuentan con es-
pecializaciones y maestrías relacionadas, con di-
ferentes nombres, dedicadas a la solución pacíca
de conictos, como es el caso de la Universidad
Externado de Colombia y su “Maestría en Análisis
de Problemas Políticos, Económicos e Internacio-
nales Contemporáneos”.
Ahora bien, la esperanza es lo último que se
pierde y no todo está perdido, hay ganas y vientos
de cambio y de paz, ahora ¿qué pasaría si se tienen
más y mejores herramientas, conocimientos o ex-
periencias para resolver conictos pacícamente?
¿Qué tal si toda Colombia es orientada en solu-
cionar sus conictos sin violencia desde temprana
edad?
Para conseguir este objetivo, no sólo las

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entidades escolares deben apropiarse de la tarea,
todos somos responsables, todos. Este tema no-
vedoso, retador, interesante y provechoso para la
nación está en manos de la familia, de los colegios
públicos y privados, de las universidades, inclusi-
ve de las empresas y entidades del estado.
La cátedra de la paz es un avance valioso,
esta propuesta seguramente ayudará a construir y
fomentar una cultura de paz en Colombia y co-
laborará con el orecimiento de los estudios de
paz y conictos, además fortalecerá las competen-
cias necesarias para la resolución pacíca de con-
ictos a nivel intra- e interpersonal, tales como
creatividad, comunicación, empatía, tolerancia,
convivencia, liderazgo, análisis de conictos, pre-
vención contra cualquier tipo de violencia y de co-
rrupción, perdón y reconciliación.
Esta cátedra promueve la investigación y ac-
tivación de nuevas ideas, procesos, herramientas y
estrategias para resolver conictos sin recurrir a la
violencia, para éstas y las próximas generaciones;
motivará la creación y capacitación de agentes de
paz, promotores o facilitadores, quienes exami-
narán los capítulos aquí divulgados, con el n de
aclarar, actualizar, complementar, transmitir y/o
reproducir aspectos claves y conocimientos para
una mejor y fácil comprensión, aplicación y expli-
cación de la teoría y las actividades para la paz;
solo hay que ajustarla.
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