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Detección precoz de la dislexia y enfoque terapéutico

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Abstract

Introduction. The first sign of problems of dyslexia appears in phonographic decoding when the child tries to associate graphic signs with phonological sequences so as to pronounce words. During this process the child tries to recognise words visually and associate them with the names of objects. Development. Spatial agnosia is a very common symptom in children with dyslexia and may be detected at preschool age. This spatial disorientation is closely linked with the notion of body, time and sometimes rhythm. Difficulty in identifying colours is an early symptom of dyslexia. Drawing up a plan of work, taking into account the systems for processing cerebral information, allows us to recreate habits of multisensorial perceptive process-ing; motor, oral and cognitive production, after executive levels of thought, button-up and top-down systems for processing. Fast For Word (FFW) training helps to achieve advances in phonemic consciousness whilst other linguistic abilities such as pho-nological, semantic, syntactic and grammatical consciousness, working memory and sequencing of events are integrated. Hamlet is a programme for working in phonological concepts based on classification activities. It aims to favour the analysis of segments of words, syllables or phonemes and the classification of a particular segment as belonging to a particular phonological or orthographical category or not. [REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1): S13-23] Key words. Dyslexia. Early detection. Phonemic conscience. Phonological conceptualization. Phonological decodification. Fast For Word. Hamlet computer programmes for the treatment of dyslexia. Therapeutic approach. de tales trastornos puede o no presen-tarse junto a la dislexia; incluso existe en algún caso subtipos que se definen por su asociación a la dislexia, dando a entender que en algunos casos subyacen mecanismos cognitivos comunes. Es necesa-rio evitar, a partir del conocimiento de cada uno de estos cuadros, el confusionismo que se genera entorno a la dislexia a causa de su comorbilidad. [REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1): S7-13] Palabras clave. Discalculia. Disgrafía. Dislexia. Trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Trastorno del desarrollo de la coordi-nación. Trastornos del aprendizaje. PROBLEMAS ASSOCIADOS À DISLEXIA Resumo. Objectivo. Neste artigo são revistas as perturbações do des-envolvimento que se repercutem sobre a aprendizagem e que podem ser associadas à dislexia. Desenvolvimento. Embora a dislexia tenha a sua base cognitiva num défice fonológico, não é infrequente a co-morbilidade com outras perturbações cujo défice não está necessaria-mente relacionado com a dislexia sob o ponto de vista fisiopatológico. Os problemas que costumam acompanhar a dislexia são: perturbação de défice atencional e hiperactividade, disgrafia, discalculia e pertur-bação do desenvolvimento da coordenação. O ponto de partida para compreender esta co-morbilidade está no achado de amplas zonas disfuncionais no cérebro de doentes disléxicos, para além das teorica-mente implicadas na dislexia. Cada uma destas perturbações pode acompanhar, ou não, a dislexia; inclusive existem, em alguns casos, subtipos que se definem pela sua associação à dislexia, dando a enten-der que em alguns casos existem mecanismos cognitivos comuns. É necessário evitar, a partir do conhecimento de cada um destes quadros, a confusão que se gera em torno da dislexia por causa da sua co-morbilidade. [REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1): S7-13] Palavras chave. Discalculia. Disgrafia. Dislexia. Perturbação de défice atencional e hiperactividade. Perturbação do desenvolvimen-to da coordenação. Perturbações da aprendizagem.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
S 13REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1) : S 13-S23
Recibido: 21/01/02. Aceptado: 22/02/02.
Laboratorio para el Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores. Buenos
Aires, Argentina.
Detección precoz de la dislexia y enfoque terapéutico
M.C. Etchepareborda
THE EARLY DETECTION OF DYSLEXIA AND APPROACH TO TREATMENT
Summary. Introduction. The first sign of problems of dyslexia appears in phonographic decoding when the child tries to
associate graphic signs with phonological sequences so as to pronounce words. During this process the child tries to recognise
words visually and associate them with the names of objects. Development. Spatial agnosia is a very common symptom in
children with dyslexia and may be detected at preschool age. This spatial disorientation is closely linked with the notion of body,
time and sometimes rhythm. Difficulty in identifying colours is an early symptom of dyslexia. Drawing up a plan of work, taking
into account the systems for processing cerebral information, allows us to recreate habits of multisensorial perceptive process-
ing; motor, oral and cognitive production, after executive levels of thought, button-up and top-down systems for processing. Fast
For Word (FFW) training helps to achieve advances in phonemic consciousness whilst other linguistic abilities such as pho-
nological, semantic, syntactic and grammatical consciousness, working memory and sequencing of events are integrated.
Hamlet is a programme for working in phonological concepts based on classification activities. It aims to favour the analysis
of segments of words, syllables or phonemes and the classification of a particular segment as belonging to a particular
phonological or orthographical category or not. [REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1): S13-23]
Key words. Dyslexia. Early detection. Phonemic conscience. Phonological conceptualization. Phonological decodification.
Fast For Word. Hamlet computer programmes for the treatment of dyslexia. Therapeutic approach.
PROBLEMAS ASOCIADOS A LA DISLEXIA
Resumen. Objetivo. En este artículo se revisan los trastornos del
desarrollo que repercuten en el aprendizaje, que pueden ir asociados
a la dislexia. Desarrollo. Si bien la dislexia tiene su base cognitiva en
un déficit fonológico, no es infrecuente la comorbilidad con otros
trastornos cuyo déficit no está necesariamente relacionado con la
dislexia desde el punto de vista fisiopatológico. Los problemas que
suelen acompañar a la dislexia son: trastorno de déficit de atención
e hiperactividad, disgrafía, discalculia y trastorno del desarrollo de
la coordinación. El punto de partida para comprender esta comorbi-
lidad está en el hallazgo en el cerebro de pacientes disléxicos de
amplias zonas disfuncionales, más allá de las teóricamente implica-
das en la dislexia. Cada uno de tales trastornos puede o no presen-
tarse junto a la dislexia; incluso existe en algún caso subtipos que se
definen por su asociación a la dislexia, dando a entender que en
algunos casos subyacen mecanismos cognitivos comunes. Es necesa-
rio evitar, a partir del conocimiento de cada uno de estos cuadros, el
confusionismo que se genera entorno a la dislexia a causa de su
comorbilidad. [REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1): S7-13]
Palabras clave. Discalculia. Disgrafía. Dislexia. Trastorno de déficit
de atención e hiperactividad. Trastorno del desarrollo de la coordi-
nación. Trastornos del aprendizaje.
PROBLEMAS ASSOCIADOS À DISLEXIA
Resumo. Objectivo. Neste artigo são revistas as perturbações do des-
envolvimento que se repercutem sobre a aprendizagem e que podem ser
associadas à dislexia. Desenvolvimento. Embora a dislexia tenha a
sua base cognitiva num défice fonológico, não é infrequente a co-
morbilidade com outras perturbações cujo défice não está necessaria-
mente relacionado com a dislexia sob o ponto de vista fisiopatológico.
Os problemas que costumam acompanhar a dislexia são: perturbação
de défice atencional e hiperactividade, disgrafia, discalculia e pertur-
bação do desenvolvimento da coordenação. O ponto de partida para
compreender esta co-morbilidade está no achado de amplas zonas
disfuncionais no cérebro de doentes disléxicos, para além das teorica-
mente implicadas na dislexia. Cada uma destas perturbações pode
acompanhar, ou não, a dislexia; inclusive existem, em alguns casos,
subtipos que se definem pela sua associação à dislexia, dando a enten-
der que em alguns casos existem mecanismos cognitivos comuns. É
necessário evitar, a partir do conhecimento de cada um destes quadros,
a confusão que se gera em torno da dislexia por causa da sua co-
morbilidade. [REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1): S7-13]
Palavras chave. Discalculia. Disgrafia. Dislexia. Perturbação de
défice atencional e hiperactividade. Perturbação do desenvolvimen-
to da coordenação. Perturbações da aprendizagem.
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Correspondencia: Dr. Máximo Carlos Etchepareborda. Estados Unidos 3402-
1228. Buenos Aires, Argentina. E-mail: mce@interar.com.ar
2002, REVISTA DE NEUROLOGÍA
REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1) : S 13-S23
M.C. ETCHEPAREBORDA
S 14
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el estudio de la dislexia del desarrollo ha
adquirido una enorme fuerza al considerar diferentes niveles, que
van desde lo fisiológico hasta lo cognitivo [1].
Actualmente, el debate se presenta entre un trastorno de per-
cepción primario y un déficit en la cognición y los procesos
metacognitivos [2-4].
Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales
responsables en los procesos perceptuales, la cognición y las tareas
metacognitivas. Esto quiere decir que, aunque los tratamientos
intenten corregir el déficit en un nivel o vía, la mejor forma terapéu-
tica será aquella que considere la naturaleza múltiple del trastorno.
En Estados Unidos, el término ‘dislexia’ se refiere sólo al
trastorno del desarrollo de la lectura. Sin embargo, en Gran Bre-
taña y en otros países europeos, el mismo término abarca una
variedad de trastornos de la lectura, que incluyen los del desarro-
llo y los adquiridos [5].
Los síntomas de carácter preventivo, que se deben reconocer
en las etapas de jardín de infancia y preescolar, son:
1. Retraso en el habla.
2. Inmadurez fonológica.
3. Incapacidad de rimar a los 4 años de edad.
4. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades
infantiles, en grado más intenso que la mayoría de los niños.
5. Imposibilidad de atarse los cordones.
6. Confundir derecha e izquierda, abajo y arriba, antes y des-
pués, atrás y adelante (palabras y conceptos direccionales).
7. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con
la mano derecha y la izquierda, entre una tarea y otra, o bien
dentro de la misma).
8. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la con-
ciencia fonológica.
9. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del al-
fabeto.
10.Antecedente de dislexia o de trastorno por déficit de atención
(TDA).
SINTOMATOLOGÍA
Aunque aprender a leer y a escribir parece un proceso completa-
mente natural, también es evidente que las dificultades de aprendi-
zaje traducen la alteración de procesos complejos inscritos en cir-
cuitos neuronales establecidos según mecanismos en los que influye
la intervención conjugada de factores genéticos y ambientales para
determinar una multitud de variaciones. Estas variaciones justifi-
carán en último término el infinito abanico de aptitudes y ejecucio-
nes que caracteriza a la inteligencia humana, en el que cada indivi-
duo aparece como un punto en un continuo, desde la incapacidad
más inextricable hasta el genio mas sorprendente [6].
Según Nieto-Herrera [7], el tratamiento ideal consiste en la
detección de los niños afectados cuando se encuentran en el jardín
de infancia, aunque a esa edad los signos de identificación de su
problema se hallan en fallos perceptuales o de praxis y, quizá, el
término más apropiado sea el de predislexia, al no presentarse
todavía el aprendizaje de la lectura.
Trastornos perceptuales
Las alteraciones de la percepción visual, especialmente de la
memoria secuencial y de la memoria visual, muestran una clara
correlación con la dificultad para leer. La percepción visual es un
fenómeno aprendido, que se inicia inmediatamente después del
nacimiento y se desarrolla y perfecciona hasta los 6 años, momen-
to en el cual se inicia el aprendizaje de la lectoescritura.
Los trastornos de la percepción auditiva también desempeñan
un papel relevante, ya que estos niños no pueden discriminar con
claridad los fonemas auditivos.
La agnosia espacial es un síntoma muy frecuente en los niños
disléxicos y puede detectarse ya desde la edad preescolar. Con-
siste en una falta de ubicación en el espacio. Estos niños confun-
den las nociones de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, dere-
cha-izquierda, etc. Esta desorientación espacial se relaciona ínti-
mamente con la noción corporal (conciencia de su propio cuerpo),
la noción temporal y, a veces, el ritmo.
El desarrollo de la noción del esquema corporal pasa por
varias etapas:
Primeros años de vida: se delimita la relación del cuerpo con
los objetos. Se desarrollan dentro de leyes cefalocaudales y
proximodistales.
Hasta los 4 años, los elementos motores y cinestésicos preva-
lecen sobre los visuales.
Desde los 5 a los 7 años, se integra la noción corporal de forma
gruesa, y se logra la transposición de sí mismo hacia los de-
más. Se desarrollan vínculos de las sensaciones cinestésicas
con los campos sensoriales.
Desarrollo de movimientos segmentarios pequeños, de corta
extensión.
Conciencia del movimiento y de la postura, alrededor de los
11 o 12 años de edad.
A los 6 años, el niño es capaz de diferenciar el binomio derecha-
izquierda en sí mismo, y a los 8-9 años, en los demás, colocados
frente a él.
Si el niño no logra la noción derecha-izquierda, confundirá el
trazo de letras de simetría opuesta (b por d y p por q).
La gnosia temporal reúne dos condiciones: por un lado, la
capacidad innata del cálculo del tiempo que ha transcurrido, y por
otro, la influencia de lo aprendido con relación a las nociones de
hoy, ayer, mañana, los días de la semana, los meses del año,
fechas importantes y otros fenómenos temporales.
Si falla la noción temporal, el niño cometerá errores en la
secuencia de las letras que forman las palabras, así como omisio-
nes, inserciones, inversiones y cambios en el orden de las letras
en las palabras.
El niño no puede simbolizar con letras lo que no es posible
discriminar, producir y recordar [8].
Trastornos motores
Los disléxicos suelen ser torpes y se caen con facilidad porque
tropiezan y tienen poco equilibrio, saltan mal o no pueden hacerlo.
Presentan dificultad para actividades cotidianas como vestir-
se, abotonarse, anudar, cortar, coger el lápiz, dibujar...
La dispraxia constructiva y visuoespacial se pone en eviden-
cia ante la dificultad de copiar figuras, en la falta de perspectiva
de sus dibujos, cuando altera la dirección del trazo o desarticula
ángulos, o bien cuando tiene dificultad en el dibujo de la figura
humana o en reconstrucciones con bloques y varillas.
La lateralidad se define entre los 4 y 5 años de edad, y es un
hito madurativo esencial.
La lateralidad cruzada, o zurdería contrariada, la ambidextre-
za y la lateralidad no definida se han asociado a la agrafia, la
escritura en espejo y los trastornos de la lectura y del cálculo.
En la organización sensoriomotora, el ritmo ocupa un lugar
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
S 15REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1) : S 13-S23
muy importante. Es una base indispensable en la noción temporal
y en la coordinación gnosicopráxica.
El sentido del ritmo comprende las nociones de lento y rápido,
lo que implica una duración y sucesión en el tiempo, intensidad,
entonación, cadencia, acento y melodía, en relación con los mo-
vimientos, el habla y la música. La falta de capacidad en la per-
cepción rítmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta,
sin ritmo ni modulación, mecánica, sin comprensión.
La falta de capacidad rítmica del habla produce los siguientes
errores en la lectura:
Errores en el ordenamiento de las letras que forman las palabras.
Errores en la acentuación de las palabras.
Al escribir, errores en la separación de las palabras.
Si el cuadro es grave, errores en la construcción gramatical de
la frase y en la redacción espontánea.
Alteraciones lingüísticas más comunes en el niño disléxico
En la mecánica de la articulación, errores fonéticos de origen per-
ceptivomotor, generados por fallos en la integración fonética y en
la sensibilidad y motilidad de los órganos de articulación. En la
palabra, errores en la formación de la palabra de etiología percep-
tivomotora. En el ámbito central, a veces se presentan anomalías
psicolingüísticas, retardo del lenguaje o claros síntomas de disfasia.
El empleo de juegos incluye otro rasgo del lenguaje, la asig-
nación de papeles intercambiables en los turnos de un diálogo.
Hay uno que esconde y un escondido, un actor y un experimen-
tador. El significado de cada acto o enunciado en el juego depen-
de de dónde sucede y quién lo hace. Así, el juego es una pequeña
proto-conversación. También los juegos dan una oportunidad de
distribuir la atención sobre una secuencia ordenada de hechos [9].
DETECCIÓN PRECOZ
La primera manifestación de las dificultades disléxicas aparece
en la decodificación fonográfica, cuando el niño trata de asociar
los signos gráficos con las secuencias fonológicas para articular
las palabras. En este proceso, el niño intenta un reconocimiento
visual de las palabras y su asociación con el nombre de los obje-
tos. Este reconocimiento supera la percepción visual, ya que los
sujetos deben discriminar los grafemas de acuerdo con su manera
de pronunciar y su eventual significado, lo cual no depende sólo
de la configuración gráfica, sino de valencia psicolingüística.
Este proceso puede continuarse con la búsqueda sistemática de
las relaciones entre las letras y los fonemas, lo que configura el
período alfabético. En esta etapa, los niños deberían aprender a
decodificar con cierta fluidez y velocidad y a leer las palabras
poco corrientes o de ortografía compleja y pseudopalabras de las
que no tienen imágenes visuales. De acuerdo con las investiga-
ciones, éste es el momento en el que los disléxicos presentan los
mayores problemas. Posteriormente, empieza el reconocimiento
automático de las claves ortográficas que facilitan el acceso al
significado y la búsqueda de apoyo en el contexto sintáctico [10].
Paralelamente a los esfuerzos pedagógicos, destinados a eva-
luar la madurez del niño en la edad preescolar, se sugiere un
examen neuropediátrico de las funciones de aprendizaje propias
de la edad del probando [11]. Las anomalías del desarrollo de
ciertas funciones corticales, particularmente las referidas a la
discriminación digital, el mantenimiento de la atención, la me-
moria a corto plazo y la memoria secuencial están asociadas a una
elevada probabilidad de desarrollar trastornos de aprendizaje.
Otros factores desencadenados pero con bajo nivel de signifi-
cación son: los trastornos de la lateralización, de la orientación
espacial, la medida del CI y anomalías somáticas tales como el
estrabismo, la criptoquidia, ciertas dismorfias y bajo peso al nacer.
La exploración de las gnosias visuales incluye la evaluación
de varios procesos funcionales relacionados con la percep-
ción visual y su interpretación simbólica (la percepción figu-
ra-fondo, que consiste en la capacidad de distinguir la figura
principal del campo visual en que se encuentra).
La memoria visual es la capacidad de retener las imágenes
visuales de forma, tamaño, posiciones, colores, secuencia
visual, del conjunto y del detalle, etc.
Respecto a la gnosia del color, los niños de 4 años deben
reconocer y nombrar espontáneamente de cuatro a siete colo-
res; a los 5 años, de siete a nueve, y a los 6 años, de nueve a
once. La dificultad en la identificación de colores constituye
un síntoma precoz de dislexia [7].
La coordinación visuomotora, en su evaluación en el nivel
preescolar, se necesita en el reconocimiento del respeto por
las leyes direccionales del trazo y la corrección del mismo. Si
un niño no puede imitar trazos simples a esta edad, indicará
un síntoma predictivo de dislexia.
La gnosia auditiva incluye la percepción auditiva, la memoria
auditiva y auditivosecuencial, el grado de inteligibilidad de la
palabra y la comprensión de la frase.
Se le pide al niño que repita rimas y frases, que haga síntesis de
palabras cortadas en sílabas y de palabras deletreadas letra por
letra. La incapacidad de realizar síntesis es un síntoma predictivo.
El reconocimiento del esquema corporal es muy importante.
A los 4 años, el niño debe ser capaz de reconocer diferentes
partes de su cuerpo. A los 7, ya debe reconocer detalles del
esquema corporal como ser: párpados, mejillas, muñecas, etc.,
y también, reconocer las partes de un muñeco, imitar movi-
mientos y, finalmente, el dibujo de la figura humana.
La organización espacial se refiere a la orientación del cuerpo
en el espacio y con relación a las cosas y personas que lo
rodean. Es importante que el niño reconozca las nociones
espaciales de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, adelan-
te-atrás y derecha-izquierda. A los 4 años, el niño debería
reconocer las nociones de arriba-abajo y dentro-fuera; a los 5,
las nociones de cerca-lejos y adelante-atrás; a los 6, el niño
debería reconocer en sí mismo la noción derecha-izquierda y,
a los 8, en los demás y en las cosas.
Las gnosias temporales se refieren al conocimiento del hoy,
del ayer y del mañana. A los 6 años, el niño debería ser capaz
de distinguir los días de la semana y, a los 8, los meses del año;
también, el reconocimiento del sentido rítmico del movimien-
to, de la palabra y de la frase, con el acompañamiento, por
ejemplo, de cada sílaba con una palmada.
Los movimientos simultáneos y alternos.
Las praxis bucolinguales, digitomanuales y oculomotoras
deben poder realizarse sin problemas desde los 6 años.
Examen de la articulación y de la mecánica del lenguaje.
Cervera e Ygual [12] publicaron en Cuadernos de audición y len-
guaje (2001) un trabajo sobre la evaluación e intervención en niños
con trastornos fonológicos y riesgo de dificultad de aprendizaje de
la lectura y la escritura. E stos autores proponen tres objetivos prin-
cipales a la hora de evaluar niños que han tenido problemas de habla
y que pueden tener escasas habilidades metafonológicas.
1. Determinar el subtipo de trastorno de habla.
2. Evaluar su nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años.
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M.C. ETCHEPAREBORDA
S 16
3. Incluir un programa de desarrollo de las habilidades fonoló-
gicas en todos los casos de 4 o más años si se sospecha que el
trastorno de habla conlleva dificultades de aprendizaje de
lectura y escritura.
Para determinar el subtipo de trastorno fonológico, proponen un
conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: 1.
La repetición de sílabas; 2. El análisis fonológico de producción
de palabras; 3. Las pruebas de percepción de fonemas, y 4. La
prueba de consistencia de errores de pronunciación.
Repertorio fonético. Se define como repertorio fonético po-
sitivo el conjunto de fonemas y sílabas que el niño puede
pronunciar. El repertorio fonético negativo es el conjunto
complementario: tipo de sílabas y fonemas que el niño no
puede pronunciar. Para obtener el repertorio fonético se recu-
rre a la prueba de repetición de sílabas.
Procesos fonológicos. El análisis fonológico es la prueba cla-
ve de evaluación del desarrollo fonológico. Consiste en deter-
minar el tipo de procesos fonológicos de simplificación de
habla que caracterizan el habla del niño, para poder compa-
rarlos con el desarrollo normal de edad.
Percepción de fonemas. Determinar la percepción de rasgos
fonológicos puede ser imprescindible en los casos en los que
el niño comete errores de sustituciones entre consonantes,
tanto constantes como aleatorios. En ambas ocasiones no es
posible determinar mediante la observación de la articulación
si el niño es capaz de distinguir o no el fonema que está
sustituyendo.
Prueba de consistencia. La mayoría de los niños con trastor-
nos de habla muestran consistencia en sus defectos de pro-
nunciación. Consistencia se define como la regularidad al
cometer un error de pronunciación. Evidentemente, los niños
que cometen errores de tipo articulatorio son muy consisten-
tes: nunca pueden enmendar su error dado que no pueden
llegar a realizar los sonidos o sílabas de su repertorio fonético
negativo. Para determinar la consistencia proponen un test de
repetición de palabras que denominan test de consistencia.
La descripción de las pruebas empleadas por Cervera e Ygual [12]
incluye: la repetición de sílabas, el análisis fonológico, la prueba de
discriminación de fonemas, la prueba de reconocimiento de fone-
mas y la prueba de consistencia en la pronunciación.
Repetición de sílabas: es una prueba que consiste en hacer
repetir inmediatamente sílabas. Su objetivo es determinar las
dificultades articulatorias. Esta prueba tiene como objeto de-
terminar qué sonidos puede pronunciar el niño y cuáles no. Su
valor, por tanto, es fonético y no fonológico. Nos informa de
las habilidades meramente articulatorias del niño y de sus
dificultades para la producción de los sonidos de la lengua. Al
conjunto de sonidos que pronuncia correctamente se le da el
nombre de repertorio articulatorio o repertorio fonético posi-
tivo. El conjunto complementario se denomina repertorio
fonético negativo. El segundo objetivo es determinar las ten-
dencias práxicas en los sonidos que quedan fuera del reperto-
rio articulatorio. Se trata de las praxias articulatorias que apa-
recen al pronunciar incorrectamente los sonidos. Se puede
realizar desde los 3 años, siempre que el niño tenga habilidad
para prestar atención y repetir.
Análisis fonológico: sistema basado en la apreciación de los
procesos de simplificación de habla del lenguaje de un niño.
Pretende evaluar el desarrollo fonológico, situarlo en un nivel
evolutivo y determinar cuáles son los procesos retrasados o
desviados (si los hay) característicos del habla del niño. Se
puede aplicar a partir de los 2 años.
Prueba de discriminación de fonemas: es una prueba de per-
cepción de rasgos fonemáticos. Se basa en el paradigma ABX
usado en psicología de la percepción. Se emplea para deter-
minar si un niño es capaz de distinguir un fonema frente a
otro. Es importante tener en cuenta que la prueba nos indica
si el niño distingue ese par de fonemas. No se puede genera-
lizar para otros pares. En la prueba se le pronuncia al niño un
estímulo A (normalmente bisílabo con o sin sentido), un es-
tímulo B, que se diferencia del primero sólo en un fonema, y
un tercer estímulo, X, que es igual a alguno de los dos ante-
riores. Se le pide al niño que compare los tres y nos diga cuáles
son iguales. Esta prueba puede aplicarse a niños de 3 o más
años. Puede que en algunos casos no se den las circunstancias
de maduración perceptiva o extrañeza ante la tarea.
Prueba de reconocimiento de fonemas: es otra prueba de
percepción de rasgos fonemáticos. También se usa para deter-
minar si un niño tiene buena percepción de un fonema frente
a otro. Si la supera interpretamos que puede realizar una ima-
gen mental estable del sonido que oye y almacenarla en su
memoria para realizar las operaciones perceptivas que le re-
querimos. Tampoco esta prueba se puede generalizar para
otros pares. Los estímulos son similares a la prueba de discri-
minación de fonemas. Varía fundamentalmente el procedi-
miento para cada ensayo. Aquí se le da al niño una consigna
para realizar una acción motora cada vez que oiga un estímulo
(diana) y para realizar otra acción diferente si oye cualquier
otra cosa (sustituto o control). Se comienza con la lista de
ensayos que esta vez sólo contiene un estímulo y la compa-
ración se realiza con la consigna almacenada en memoria.
Esta prueba puede usarse con niños de 4 o más años. Puede
que en algunos casos no se den las circunstancias de madura-
ción perceptiva o extrañeza ante la tarea.
Prueba de consistencia en la pronunciación: se trata de una
prueba de denominación de imágenes que pretende determi-
nar el grado de consistencia de los errores de pronunciación.
La pronunciación es consistente cuando la misma palabra es
pronunciada de la misma manera –sea correcta o incorrecta–
; la pronunciación es inconsistente cuando una misma palabra
se pronuncia de maneras diferentes.
ENFOQUE TERAPÉUTICO
En este apartado se incluyen la terapéutica evolutiva y la terapia
directa (desarrollo metodológico de la lectoescritura y terapia
correctiva).
La terapéutica evolutiva procura desarrollar las áreas senso-
riomotoras del niño, y adquirir así los elementos necesarios para
la lectoescritura.
Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a
leer, e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las
gnosias, praxis, ritmo, coordinación visuomotora, decodificación
fonológica, etc.
El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco
de referencia para planificar las estrategias de tratamiento y de
rehabilitación destinadas a mejorar la decodificación lectora y la
organización del procesamiento verbal.
Las dislexias no provienen de déficit en los procesos perifé-
ricos de la recepción y la discriminación perceptiva, ni tampoco
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
S 17REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1) : S 13-S23
de deficiencias en los procesos verbales superiores; este modelo
cognitivo proporciona fundamentos para hacer una intervención
pedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización
del pensamiento, que puedan compensar, al menos parcialmente,
el efecto producido por déficit en los procesos intermediarios.
Esta intervención facilita la transformación de los estímulos
visuales en comprensión verbal, y se puede efectuar desde dos
enfoques convergentes:
Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos
(sistema de procesamiento button-up).
Desde la actividad interior de los procesos verbales superio-
res de abstracción y de categorización (sistema de procesa-
miento top-down).
En el primer caso, la acción pedagógica debe consistir en ayudar
a que los niños aprendan a organizar verbalmente los estímulos
visuales y auditivos, para facilitar su posterior asociación con el
significado. Esta organización implica el empleo de categorías
que agrupen los estímulos, de acuerdo a algún parámetro recono-
cible por ellos, como vocales, consonantes, sílabas directas, por
la terminación o el inicio de las palabras, ritmos, rimas, etc.; y
luego, por sus características semánticas. Al mismo tiempo, debe
estimular la toma de una conciencia fonémica para la decodifica-
ción y una conciencia ortográfica que corrija las desatenciones
visuales [10].
Este enfoque pedagógico tiene como objetivo integrar el re-
conocimiento de las claves fonológicas y de los signos ortográ-
ficos, con la búsqueda de significados verbales de mayor ampli-
tud, para facilitar la comprensión del texto. En otras palabras, se
trata de disminuir el impacto de los déficit intermediarios especí-
ficos mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la
búsqueda del significado.
Sin embargo, habría que evitar en el tratamiento sobrecargar
la tensión o los esfuerzos de los niños hacia algunos procesos
intermediarios, lo cual podría disminuir el énfasis en la decodifi-
cación comprensiva. A veces, los tratamientos de los disléxicos
se encierran en el trabajo con los procesos intermediarios, sin
abrirse a lo que es esencial en la lectura: la comprensión del
mensaje escrito.
Un segundo enfoque para el tratamiento pedagógico efectua-
do ‘desde arriba’ consiste en inducir a los niños a que visualicen
el análisis de sus propios procesos cognitivos –lo que facilitaría
el logro del descentramiento– y a que reconozcan los déficit y
logros que cometen al decodificar. Para ello, una estrategia inicial
es enseñarles a preguntarse sobre el posible mensaje del texto,
después, sobre las palabras claves que debería tener para su expli-
cación, y terminar con su confirmación en la escritura. Este enfo-
que privilegia el planteamiento dedicado a la decodificación y
puede recomendarse en el tratamiento de sujetos con mayor de-
sarrollo del pensamiento verbal, una vez que hayan adquirido las
claves del procesamiento fonológico y no puedan aplicarlas co-
rrectamente.
Finalmente, se considera que quizá algunas metodologías de
tratamiento de las dislexias no tienen el éxito esperado porque
destinan muchos esfuerzos a corregir las alteraciones de los pro-
cesos periféricos, como la percepción espacial o la memoria vi-
sual; o, en otros casos, porque se concentran más bien en el desa-
rrollo de algunos procesos verbales aislados, tales como el voca-
bulario o los verbos, sin establecer los nexos operacionales con
los procesos intermediarios, donde están las mayores dificultades
para el aprendizaje de la lectura.
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO CLÁSICO [7]
Educación del movimiento
Educación de los movimientos corporales básicos.
Control del tono muscular.
Educación rítmica.
Imitación motora.
Ritmo con acentos.
Respuesta motora rápida.
Secuencia motora.
Movimientos alternos y simultáneos.
Ritmos complejos.
Relajación y fraseo.
Coordinación visuomotora y caligrafía.
Ejercicios de coordinación ojo-pie.
Ejercicios visuoespaciales.
Actividades manuales.
Ejercicios de coordinación ojo-mano.
Ejercicios digitales.
Educación perceptual
Estimulación de las gnosias auditivas.
Decodificación fonológica.
Reproducción de claves rítmicas.
Estimulación de las gnosias visuales.
Ejercicios de figura-fondo.
Complementación de dibujos, trazos, figuras y letras.
Estimulación de las gnosias táctiles.
Estimulación de las gnosias espaciales.
Estimulación de las gnosias temporales.
Estimulación de las gnosias cinestésicas.
Estimulación de las gnosias propioceptivas.
PROGRAMA PARA DESARROLLAR
EL CONOCIMIENTO METAFONOLÓGICO
EN LOS CURSOS DE PREESCOLAR
Me referiré al programa de desarrollo de las habilidades metafo-
nológicas destinado a niños de 4 y 5 años con dificultades de
habla desarrollado por Cervera e Ygual [12]. Este programa está
diseñado para trabajar la conciencia silábica en niños con trastor-
nos fonológicos que presentan alto riesgo de padecer dificultades
de aprendizaje de la lectura y escritura.
Cuando un niño pronuncia incorrectamente los sonidos de las
palabras que conoce decimos que tiene un trastorno fonológico.
El desarrollo fonológico es evolutivo. Por tanto, el criterio correc-
to-incorrecto es relativo a la edad del niño.
El conocimiento del código fonológico es un proceso evolu-
tivo que se da de forma paralela a la adquisición del lenguaje, al
desarrollo semántico, léxico y morfosintáctico.
El niño normal desarrolla este conocimiento a medida que su
desarrollo cognitivo, perceptivo y motriz alcanza la madurez y a
través del uso del lenguaje, concretamente del aprendizaje de pa-
labras. Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de estos
aspectos se dé entre los 2 y los 4 años. Entre los 4 y los 6 años se
completa el código fonológico. A la edad de 6 años todos los niños
deberían contar con las tres capacidades que hemos mencionado.
Podemos resumir que el conocimiento del código fonológico
permite al niño percibir correctamente los fonemas de su lengua
y pronunciarlos adecuadamente dentro de cualquier palabra de
las que conoce.
El conocimiento que tenemos los hablantes de una lengua acer-
REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1) : S 13-S23
M.C. ETCHEPAREBORDA
S 18
ca de los significantes de las palabras es conocimiento metafono-
lógico. También es conocimiento metafonológico saber el número
de sílabas de una palabra, el número de fonemas y el deletreo.
Para adquirir este conocimiento es necesario un grado de
abstracción considerable: pensar en el significante de la palabra
sin prestar atención a su significado. Además, es necesario hacer
operaciones de síntesis y análisis del material verbal almacenado
en la memoria de trabajo.
Este conocimiento no se desarrolla de una forma natural. Los
adultos analfabetos carecen casi por completo de él. Les cuesta
silabear, incluso separar las palabras, y desde luego no pueden
separar en fonos un simple monosílabo.
En los niños, la capacidad para el razonamiento metafonoló-
gico se desarrolla con la adquisición de la lectoescritura. Sin
embargo, se da la paradoja de que los psicólogos creen que es
necesario el conocimiento metafonológico para aprender bien a
leer y a escribir. Parece ser que estas capacidades permanecen
latentes en el niño normal y se explicitan con los primeros con-
tactos con la lectoescritura.
Aunque los estudios sobre la relación del conocimiento me-
tafonológico con la adquisición de la lectoescritura y las dislexias
es bastante antiguo (años 70) ha sido a partir de los 90 cuando se
ha generalizado la irrupción de programas en la escuela.
Actualmente se sabe positivamente que desarrollar el conoci-
miento metafonológico es una de las variables importantes para
asegurar buenos lectores. Introducir estas prácticas en el preesco-
lar es indispensable y positivo para todos los niños, y en especial
para aquellos que sus profesores intuyen que pueden tener mayo-
res dificultades para aprender a leer y escribir, o para los niños que
han sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje.
No se trata de desplazar otros tipos de instrucciones y habilida-
des. Las de tipo motor, de coordinación visuomotora; las de tipo
lingüístico, entre otras, tienen su sentido y su función. Sin embargo,
parece que ninguna de ellas tiene la incidencia directa que se les
atribuía en los fracasos con la lectoescritura, mientras que el cono-
cimiento metafonológico sí es decisivo (o al menos lo es su falta).
Hay que considerar que nuestras lenguas tienen un sistema
ortográfico basado en la relación fonema-grafema. A esta rela-
ción la llamamos ‘el principio ortográfico’. La comprensión de
ese principio es indispensable para llevar a cabo una lectura nor-
mal. El desarrollo de la metafonología incide directamente en la
comprensión del principio ortográfico.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO
METAFONOLÓGICO
Es posible desarrollar la conciencia silábica y la conciencia fone-
mática. Nuestra propuesta es desarrollar en Educación Infantil la
conciencia silábica y la conciencia fonemática en 1.º de Educa-
ción Primaria, momento en que empiezan la instrucción formal
de escritura y lectura.
Éste es el esquema del programa para los cursos iniciales:
a) Estructura silábica de la palabra.
Síntesis silábica.
Análisis silábico.
b) Identificación de sílabas.
Según su posición.
Según su naturaleza.
c) Comparación de sílabas.
Según su posición.
Según su naturaleza.
d) Recombinación fonológica.
Omisión de sílaba final.
Omisión de sílaba inicial.
Omisión de sílaba central.
Inversión de bisílabos.
Adición de sílaba final.
Adición de sílaba inicial.
El objetivo general del programa es favorecer el conocimiento
metafonológico. Concretamente, desarrollar la conciencia silábi-
ca como precursora de la comprensión del ‘principio alfabético’.
El orden de los puntos de este programa coincide con el de su
dificultad y el criterio evolutivo de adquisición.
PROGRAMAS COMPUTARIZADOS:
FAST FOR WORD Y AQUARI-SOFT
¿Qué es el Fast For Word? [13]
Fast For Word (FFW) es un programa basado en la tecnología de
alta adaptación, que construye capacidades de comprensión ver-
bal como: conciencia fonémica, velocidad de procesamiento
auditivo, conciencia fonológica, memoria de trabajo, gramática,
sintaxis, secuenciación y otras capacidades criticas necesarias
para aprender a leer o convertirse en un mejor lector [14-17].
En promedio, los alumnos con dificultades en el lenguaje y la
lectura logran avances de uno a dos años en las aptitudes lingüísticas,
tras 4-8 semanas de entrenamiento con dicho programa. Los infor-
mes de maestros y padres reconocen la duración de estos logros.
¿Cómo funciona FFW?
FFW ayuda a los niños a aumentar y mejorar sus capacidades
lingüísticas, tras combinar la tecnología de Internet y CD-Rom.
El entrenamiento utiliza sonidos acústicamente modificados y
métodos de entrenamiento cruzado (cross training) para mejorar
las capacidades de lenguaje receptivas y expresivas, dentro de un
ambiente de aprendizaje científicamente valido y óptimo. Los
elementos esenciales de este ambiente son: intensidad, frecuen-
cia, motivación y adaptabilidad.
El entrenamiento de FFW va más allá de los síntomas de los
trastornos del lenguaje y ataca las raíces de las dificultades, que
comienzan con la capacidad de discriminación de fonemas –las
unidades de sonido más pequeñas dentro del lenguaje, capaces de
cambiar el significado.
FFW ayuda a los alumnos a lograr adelantos en lo referente
a la conciencia fonemática, mientras que integra y entrena en
forma cruzada otras capacidades lingüísticas, como la conciencia
fonológica, la semántica, la sintaxis, la gramática, la memoria de
trabajo y la secuenciación de eventos.
Beneficios del entrenamiento con FFW
En función de las observaciones de los maestros, padres y profe-
sionales y de los resultados de National Field Trials y estudios
universitarios, los alumnos son capaces de alcanzar logros en
varias áreas, que incluyen progresos en:
Discriminación auditiva de palabras.
Aptitud para seguir órdenes verbales.
Velocidad de procesamiento auditivo.
Discriminación del habla.
Procesamiento lingüístico.
Comprensión gramatical.
Comprensión general del lenguaje.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
S 19REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1) : S 13-S23
Padres y maestros también revelan que, después del entrena-
miento con FFW, los alumnos muestran un mayor grado de au-
toestima, tienen menos dificultades en la conducta y se integran
más en las actividades escolares.
FFW dentro de la comunidad de investigación
FFW se ha evaluado extensiva y científicamente. En total, 1.000
niños han recibido entrenamiento del FFW en ambientes de in-
vestigación, con evaluaciones anteriores y posteriores al mismo,
independientes. En 1994 y 1995, investigadores de la Scientific
Learning Corp oration condujeron estudios con el objetivo de medir
la efectividad de la tecnología, metodología y aplicaciones que
formaron la base de FFW. Sus resultados clínicos se publicaron en
la revista Science, en enero de 1996, y han demostrado aumentos
rápidos y efectivos en las capacidades lingüísticas, que incluyen
velocidad de procesamiento auditivo, discriminación del habla,
procesamiento lingüístico, comprensión gramatical y otras apti-
tudes lingüísticas receptivas y expresivas.
En octubre de 1997, la Scientific Learning Corporation orga-
nizó un programa piloto escolar con la participación de 400 alum-
nos, de 19 escuelas de nueve distritos de Estados Unidos. Todos
los alumnos se seleccionaron porque presentaban dificultades en
la lectura o el lenguaje oral. Los participantes en este programa
realizaron progresos, en promedio, de uno a dos después de un
entrenamiento de 4-6 semanas con FFW [18-21].
La experiencia acumulada en estos últimos años confirma las
experiencias iniciales de los investigadores [22-25].
Métodos del entrenamiento con FFW
Los científicos que han desarrollado FFW encuentran que, cuan-
do ciertos métodos de entrenamiento validados científicamente
se combinan con la utilización precisa de un estricto protocolo, se
logran rápidos resultados en las capacidades de lenguaje y lectu-
ra. FFW utiliza condiciones óptimas de aprendizaje en combina-
ción con un entrenamiento integrado de capacidades y sonido
acústicamente modificado, para aumentar las aptitudes de len-
guaje y lectura con un buen ritmo de aprendizaje.
Condiciones óptimas de aprendizaje
Motivación. Los ejercicios de FFW se presentan, a modo de
juego, con animaciones que mantienen el interés del estu-
diante. Los refuerzos que aparecen en pantalla, una vez logra-
do el segmento de entrenamiento, se suplementan con un
sistema de premios parcial (token economy), que se entregan
a medida que el alumno logra realizar un punto o consigna
correctamente. Los puntos se entregan por una combinación
de respuestas correctas y nivel de atención del alumno.
Intensidad y frecuencia. El cronograma de entrenamiento con-
siste en 100 minutos de entrenamiento diarios, durante cinco
días a la semana, bajo la supervisión de un educador entrena-
do en FFW.
Adaptabilidad. Los ejercicios de entrenamiento se calibran y
ajustan de forma continua al nivel del alumno y su progreso,
y se hacen más complejos a medida que se aprenden o se
logran nuevas capacidades.
Sonido acústicamente modificado
Los ejercicios informáticos presentan habla artificial, habla hu-
mana digitalizada y tonos digitales, que se alargan y se enfatizan
en el tiempo para que el alumno pueda lograr un mejor reconoci-
miento y discriminación entre ellos.
Entrenamiento de capacidades integradas
El ‘entrenamiento cruzado’ refuerza constantemente una gran
variedad de capacidades, a medida que se centra en una aptitud en
especial.
Del lenguaje oral a la lectura: se juntan las piezas
Los programas de FFW ayudan a los niños a conectar las capacida-
des lingüísticas necesarias para aprender a leer. Cada capacidad
constituye la ‘pieza de un rompecabezas’ cuya figura completa es
un objetivo: aprender a leer. Si falta una pieza o no se adecúa, la
figura está incompleta. Este rompecabezas incluye: conciencia
fonológica, decodificación, reconocimiento de palabras, com-
prensión oral, memoria de trabajo, reconocimiento de sonido-
letra, semántica y comprensión del lenguaje. Una vez que las
piezas se encuentran juntas, la figura de la lectura emerge.
Conciencia fonemática
Los fonemas son las unidades más pequeñas que, al cambiarse,
marcan una diferencia en la significación de una palabra. Así, la
palabra ‘casa’ se compone de cuatro fonemas y se diferencia de
‘taza’ y de ‘masa’ por el cambio de un fonema.
La conciencia fonemática es el conocimiento de que cada
palabra hablada puede concebirse como una unión de fonemas. Y
el hecho de que los fonemas sean las unidades de sonidos que se
representan por las letras de un alfabeto, una conciencia de los
fonemas es la llave para la comprensión de la lógica del principio
alfabético y, por tanto, de la ortografía.
Antes de que los niños puedan realizar las asociaciones de
sonido-letra necesarias para aprender a leer, deben ser capaces de
reconocer los sonidos y combinaciones de sonidos que las letras
representan. Un niño que presenta una velocidad de procesa-
miento auditivo disminuida, que no reconoce y procesa los soni-
dos de las palabras de modo exacto y preciso, no será capaz de
realizar las asociaciones correctas entre las representaciones de
las letras y el lenguaje oral. Si un niño no puede identificar estos
sonidos en la palabra hablada o discriminar sonidos diferentes en
varias palabras semejantes, tendrá dificultades en la decodifica-
ción y, por tanto, en la lectura.
Conciencia fonológica
Este término se refiere a la capacidad general para atender a los
sonidos del lenguaje como diferentes de su significado y para reco-
nocer y utilizar todas las medidas de las unidades de sonido, como
palabras, sílabas y fonemas. Las capacidades de notar semejanzas
entre los sonidos de las palabras, rimar palabras, contar sílabas y
demás, indican la existencia de una aptitud metafonológica.
Los alumnos que presentan dificultades en la conciencia fo-
nológica generalmente tienen dificultades en la decodificación y
percepción, memoria y evocación de información verbal. La
compresión del principio alfabético requiere la conciencia de que
el lenguaje puede analizarse en palabras y, éstas, a su vez, en
secuencias de sílabas y, éstas, en fonemas.
Reconocimiento de sonido-palabra
Este término se refiere a la enseñanza que enfatiza cómo la ortogra-
fía se relaciona con los sonidos del habla de formas sistemáticas.
Comprensión del lenguaje oral
La capacidad de comprensión del lenguaje oral añade piezas a
esta figura, como el reconocimiento de palabras, la comprensión
gramatical y sintáctica, la capacidad de seguir mandatos verbales,
REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1) : S 13-S23
M.C. ETCHEPAREBORDA
S 20
la fluencia verbal, y las denominadas ‘capacidades de la función
ejecutiva’, como memoria de trabajo y secuenciación de eventos.
Decodificación
La decodificación se refiere a los aspectos del proceso de lectura
que asocian la pronunciación con una secuencia escrita de letras
basada en el reconocimiento del sonido y su escritura. Es decir,
la decodificación es una comprensión sofisticada de cómo los
grafemas son símbolos de los fonemas. Esta capacidad incluye la
comprensión de que lo escrito conlleva significado y una con-
ciencia de la relación entre lo escrito y el habla.
Ejercicios de entrenamiento de FFW
Los siguientes ejercicios se presentan en un ambiente de juego,
con la utilización de animaciones que mantienen el interés del
alumno y refuerzan las respuestas correctas:
Tres ejercicios de sonido contienen información auditiva com-
pleja presentada en un formato de prepalabra, con la utiliza-
ción de diferentes frecuencias, duraciones y fonemas.
Cuatro ejercicios presentan reconocimiento auditivo de pala-
bras y comprensión del lenguaje con frases y mandatos, que
aumentan en complejidad.
Todos los ejercicios utilizan hasta cinco niveles de habla acús-
ticamente modificada. Los sonidos se alargan y se enfatizan
en los niveles más bajos y progresan hacia un habla natural en
el nivel más elevado. Los ejercicios se diseñan para ayudar al
niño a reconocer los sonidos de las palabras: primero, de
forma aislada; luego, en grupos de sonidos, en palabras, y
finalmente, en oraciones.
Los ejercicios de FFW se interconectan tanto como las capacida-
des que se entrenan. Se diseñan para trabajar en conjunto y para
ayudar al niño, de esta forma, a unir las aptitudes lingüísticas
necesarias para el aprendizaje de la lectura.
FFW también se adapta al cambio de nivel de capacidad del
alumno, cuyo progreso se mide con la precisión que sólo un or-
denador puede ofrecer. El programa calibra un 80% de variación
de éxito para que el paciente mantenga el nivel de motivación,
pero a medida que éste progresa, los ejercicios se vuelven auto-
máticamente más complejos.
Además de entrenar a los alumnos en el aprendizaje de los
sonidos básicos del idioma inglés, los ejercicios de FFW proveen
entrenamiento directo y cruzado en morfología, gramática, sin-
taxis, semántica, secuenciación, atención y memoria de trabajo.
Este abordaje refuerza, simultáneamente, una gran variedad de
capacidades, mientras que se centra en una de ellas.
Los resultados diarios del entrenamiento se envían a la base
de datos de Scientific Learning Corporation, a través de Internet.
Una vez analizados los datos, se devuelven confidencialmente en
forma de comunicados del paciente.
PROGRAMAS AQUARI-SOFT [26]
Conseguir un entorno y los recursos educativos adecuados, acorde
a las necesidades de cada niño, es un gran desafío en el que inter-
vienen múltiples factores; es fundamental la elaboración de un plan
de trabajo lo más ajustado posible a las necesidades del niño.
Así pues, el ordenador es hoy una herramienta más; no es la
única, pero ocupa un lugar especial en la automatización de funcio-
nes y la posibilidad de incorporar el concepto de generalización de
la función entrenada en un tiempo considerablemente breve.
La elaboración de un plan de trabajo, que incluya los sistemas
de tratamiento de la información cerebral –conocidos como input,
performance y output–, permite recrear rutinas de procesamien-
to, desde lo perceptivo multisensorial hasta la producción moto-
ra, oral y cognitiva, previo paso por los niveles ejecutivos del
pensamiento (preplaneamiento, anticipación, control, corrección).
En esta ocasión, los objetivos son:
Potenciar situaciones interactivas de aprendizaje.
Incidir en factores afectivos y motivacionales.
Potenciar situaciones interactivas de aprendizaje
Una de las características comunes a muchos de los alumnos o
pacientes que presentan algún déficit es la reducción de la calidad
y cantidad de interacciones que pueden establecer con el entorno.
Uno de los papeles que puede desempeñar la informática es
el de facilitar situaciones de aprendizaje, en las que los alumnos
o pacientes con necesidades especiales puedan tener mayor con-
trol de sus acciones y apreciar las consecuencias de sus acciones
(causa y efecto). La mayoría de las aplicaciones de informática,
por simples que sean, favorecen este aspecto interactivo, por las
acciones que ejerce el niño ante el ordenador y los resultados que
inmediatamente observa en la pantalla.
Una de las ventajas de este tipo de situaciones es que favorecen
el aprendizaje de capacidades de control y regulación de la propia
actividad, que ponen en juego los niveles ejecutivos de pensamiento.
Algunos estudios demuestran, por ejemplo, que niños con
problemas de aprendizaje de la lectura y escritura se benefician
enormemente de entornos informáticos que les proporcionan in-
formación retroactiva ( feed-back), cuando practican deletreo,
escritura o lectura.
Incidir en factores afectivos y motivacionales
Una de las características del aprendizaje de los niños con difi-
cultades se relaciona con la esfera afectiva y motivacional. A
quienes tienen serias deficiencias de expresión y comunicación,
la pobreza interactiva con el medio les produce frustración, acom-
pañada de la sensación de que pocas veces pueden ser agentes
activos en esa interacción. Estos niños tienen, entonces, pocas
oportunidades de experimentar sentimientos de autonomía en
sus aprendizajes.
Para otros niños con dificultades de aprendizaje no tan gra-
ves ni permanentes, los reiterados fracasos los conducen tam-
bién a experimentar sentimientos negativos en cuanto a su valía,
y se apartan progresivamente de las posibles situaciones de apren-
dizaje para evitar el sentimiento de frustración. En ambos casos,
suelen ser niños con una pobre autoestima, con expectativas
negativas y con una baja motivación para emprender tareas de
aprendizaje.
En ambos casos, el ordenador facilita el acceso a una expe-
riencia en la que el niño se siente mucho más protagonista que en
otras tareas, crea situaciones de aprendizaje que dan a algunos de
estos niños más confianza en sí mismos y son entonces más
motivadoras.
La tarea con el ordenador permite una confrontación explícita
entre lo que realiza el niño y las consecuencias inmediatas de su
acción, y permite, a veces, la posibilidad de interactuar con el
medio y tener acceso a una amplia gama de experiencias hasta
entonces desconocidas.
De acuerdo con lo expuesto, veremos que los programas pre-
sentados a continuación pueden ser de suma importancia para
colaborar en la terapéutica de estos alumnos/pacientes.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
S 21REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1) : S 13-S23
Herramientas para la lectura y la escritura
Herramientas para la lectura y la escritura es un conjunto de pro-
gramas y de datos que tienen como objetivo ayudar en el apren-
dizaje de las mismas. El programa pretende:
Aprovechar la motivación que ejerce en el niño el ordenador,
en beneficio del proceso de lectoescritura.
Facilitar la tarea del profesor o terapeuta y ofrecerle un mate-
rial de trabajo ya preparado y listo para utilizarse inmediata-
mente.
Proporcionar las herramientas necesarias para modificar el
material o elaborar un material nuevo, si fuera necesario.
Contiene cinco programas, 1.400 imágenes, 1.700 voces, 200
sonidos y aproximadamente 1.400 ejercicios que estimulan al
niño. El tamaño de la letra es grande y puede utilizarse en mayús-
cula o minúscula.
Antes de comenzar a trabajar con el programa deben conocerse
estos aspectos:
El orden de presentación de las letras es: p, s, l, m, t, n, d, ll,
h, b, bv, ñ, ca-o-u, c-q, f, rr, r inicial, ch, r media, s final, l final,
mb, ct, mp, y, z, z-c, g, g-gu, j, j-g, x, c-q-k, br, fr, tr, cr, gr, dr,
bl, fl, cl, pl, gl. El orden se ha establecido en función de su
frecuencia de uso y dificultad de aprendizaje. Independiente-
mente del orden establecido, podemos comenzar a trabajar
por el fonema necesario para cada paciente.
Para cada consonante hay preparada una serie de ejercicios.
Existen 18 tipos de ejercicios posibles para cada serie.
El programa permite evaluar al alumno cualitativa y cuanti-
tativamente.
Es posible imprimir los resultados de la evaluación.
Arquitectura del programa
El alumno trabaja con una serie de ejercicios.
Una serie es un conjunto de un número variable de ejercicios.
Un ejercicio es un conjunto de hasta seis palabras.
Cada palabra se contiene en una ficha del vocabulario, con la
imagen de la palabra, voz y sonido, cuando es posible.
Tipos de ejercicios
Identificar palabras iguales con refuerzo de imagen.
Identificar palabras iguales sin refuerzo de imagen.
Elegir palabras que correspondan a las imágenes.
Decidir si las palabras corresponden o no a las imágenes.
Copiar palabras.
Completar palabras con vocales (con refuerzo de imagen).
Completar palabras con consonantes (con refuerzo de imagen).
Completar palabras con vocales y consonantes (con refuerzo
de imagen).
Escribir la palabra que corresponde a la imagen.
Componer palabras con sílabas (con refuerzo de la palabra).
Componer palabras con sílabas (sin refuerzo de la palabra).
Completar palabras con sílabas (con refuerzo de la palabra).
Completar palabras con sílabas (sin refuerzo de la palabra).
Componer frases.
Elegir palabras que cumplan una condición
Elegir imágenes que cumplan una condición.
Elegir sílabas al oírlas.
Elegir palabras al oírlas.
Definición de un ejercicio
Por la consonante o grupo de consonantes a que pertenece.
Por el tipo de ejercicio.
Por las palabras (de una a seis) que forman parte del ejercicio
y que se han seleccionado según un criterio ortográfico.
Programas
Desde la primera pantalla se puede acceder a los siguientes pro-
gramas:
Vocabulario: para consultar el vocabulario, incorporar nue-
vas palabras o modificarlas.
Ejercicios: para consultar, modificar o crear nuevos ejerci-
cios.
Series: para consultar, modificar o crear nuevas series.
Alumnos: para dar de alta al alumno, modificar su nombre,
borrarlo y asignarle las series a trabajar.
Trabajar con el alumno: este es el programa específico de
trabajo para el alumno, desde el cual puede obtenerse la eva-
luación cualitativa y cuantitativa e imprimir los resultados.
Comprensión lectora de 6-7 años
Este programa contiene abundante material para trabajar la com-
prensión lectora en niños de 6-7 años. Es un programa cerrado,
donde el profesor o terapeuta ya encuentra programadas toda las
actividades.
Lleva el registro del trabajo del alumno, corrige y evalúa
cualitativa y cuantitativamente, mide el error y, con este fin, cla-
sifica los ejercicios en cinco grupos:
Conocimientos previos.
Comprensión literal.
Inferencias o deducciones.
Conocimientos ortográficos.
Decisiones verdadero-falso.
Permite el trabajo individualizado, el control y la corrección de
los errores. Los ejercicios se agrupan en 12 bloques temáticos:
Cuerpo y ropa.
Alimentos.
Animales.
Familia y casa.
Naturaleza.
Juegos y deportes.
La escuela.
Formas y colores.
Oficios.
Herramientas.
La ciudad.
Los transportes.
Los ejercicios planteados para trabajar la comprensión lectora
son:
Elegir la imagen que corresponde a la frase.
Elegir la imagen que complete la frase.
Elegir la frase que corresponde a la imagen.
Situar la imagen en la casilla indicada.
Completar la frase.
Elegir la palabra indicada por la frase.
Elegir la parte de la lámina indicada por la frase.
Responder a la pregunta o completar la frase.
Elegir la frase incorrecta.
Elegir la frase correcta.
Leer la frase y decidir ‘sí’ o ‘no’.
Indicar el conjunto al que pertenecen las palabras.
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S 22
Fuga de letras.
Ordenar las palabras o frases.
Elegir la palabra que no pertenece al conjunto.
Elegir una frase después de oírla.
Crucigramas silábicos
Crucigramas silábicos es un programa para ayudar a los alumnos
o pacientes en el aprendizaje normal de la lectura y a los niños con
trastornos disléxicos.
Contiene numerosos crucigramas que deben componerse con
la ayuda del ratón. Los forman dibujos o fotografías y sus corres-
pondientes sílabas o palabras (con letra cursiva), y se han elabo-
rado según el siguiente orden: l, s, m, p, h, t, n, d, ll, b, v, r, ñ, y,
z, ce, ci, ca, co, cu, f, g, j, ch, x, con la inclusión, además, de los
sinfones y formación de frases.
Los crucigramas se reúnen en 19 grupos. Cada grupo contiene
un número variable de crucigramas. Cada crucigrama se identi-
fica por un dibujo y un nombre. El nombre del crucigrama aparece
resaltado en color azul, cuando el alumno o paciente logra reali-
zarlo correctamente, y en rojo, cuando ha cometido algún error.
Por cada cinco crucigramas resueltos correctamente, el alum-
no obtiene un premio.
Crucigrama de sinfones
Crucigrama de sinfones es un programa para ayudar a los alum-
nos que tengan dificultad en leer y escribir correctamente las
sílabas trabadas y los sinfones.
Contiene más de 300 crucigramas, con centenares de sílabas,
palabras y frases. Los crucigramas se agrupan en: BR, FR, TR,
CR, PR, GR, DR, BL, FL, GL, CL, PL, GR/GL, BR/BL, FR/FL,
TR/DR, CR/TR, PR/BR, CL/CR, BL/PL, PR/PL. Cada grupo
contiene un número variable de crucigramas, que siguen un orden
creciente de dificultad. Un crucigrama se compone de imágenes
y sílabas o palabras escritas y sus voces correspondientes.
Los primeros crucigramas de cada grupo contienen sílabas
trabadas y sinfones; luego se introducen las palabras y, por últi-
mo, las frases. El programa registra el trabajo del alumno e indica
los crucigramas superados, los no superados y los no trabajados.
El nombre del crucigrama aparece resaltado en color azul,
cuando se ha superado; en rojo, cuando se ha cometido algún
error, y en negro, cuando no se ha trabajado.
El trabajo del alumno se recompensa permitiéndole realizar
un rompecabezas por cada cinco crucigramas superados sin error.
Metodología de trabajo
Crucigrama de sinfones no se ha pensado para que el alumno
trabaje solo, sino más bien lo contrario. Se obtienen mejores
resultados con la presencia de un profesor o logopeda. Utilizado
al final de una sesión de trabajo, da excelentes resultados, pues el
alumno continúa con su trabajo y busca el premio del juego;
además, sirve para automatizar todo lo trabajado oralmente.
El nombre de cada uno de los crucigramas indica su conteni-
do. El grupo BR, por ejemplo, contiene sílabas, palabras y frases
de este sinfón. Los primeros crucigramas introducen sílabas tra-
badas; los siguientes, sílabas trabadas y sinfones, y los demás,
palabras y frases.
Dentro de cada grupo, se sigue un orden, y se trabajan los
crucigramas sin saltarse ninguno. Cuando un crucigrama no se ha
terminado con éxito, debe repetirse.
Al término de cada crucigrama, puede conocerse el rendi-
miento del alumno, que se expresa en la posición que ocupa el
ciclista en una carrera. Se regula el tiempo disponible para esco-
ger la respuesta. Transcurrido el tiempo prefijado sin elegir la
respuesta correcta, se cuenta como un error para el alumno.
HAMLET
Objetivos
Su objetivo es trabajar la conceptualización fonológica con niños
desde los 5 años de edad.
Se puede utilizar en el entrenamiento de la conceptualización
fonológica en todas aquellas patologías que lo requieran, no sólo
en dislalias fonológicas, sino también en retrasos del habla, retra-
sos del lenguaje, disfasias y dislexias, cuando el trabajo fonoló-
gico ya sea posible.
También se puede usar Hamlet en procesos anómalos de lec-
toescritura que tengan como origen una deficiente codificación
fonológica que ha entorpecido el proceso de asociación grafema-
fonema.
Ventajas
Ventajas que ofrece el ordenador en las tareas para favorecer la
adquisición fonológica:
Trabajo individualizado. Al ser un programa semiabierto,
Hamlet posibilita una individualización total en el trabajo con
cada niño. Podemos elegir los ejercicios de conceptualiza-
ción fonológica que creamos necesarios para cada niño.
Trabajo continuado. Podemos construir series de ejercicios y
programar el trabajo del niño, durante el tiempo que elijamos.
Estas series se graban en la memoria del ordenador y podemos
utilizarlas cuantas veces sea necesario con cualquier alumno.
Evaluación. Se ha programado una evaluación exhaustiva; la
evaluación es cuantitativa y cualitativa.
Motivación. La motivación del niño al utilizar Hamlet es
máxima. En la práctica, el niño no vive Hamlet como un
trabajo, sino como un juego en sí mismo; por tanto, el refuerzo
adicional no es necesario.
Autocorrección. Se evita siempre el feed-back negativo. La
palabra que no contiene el fonema pedido no permanece en
pantalla y fomenta, así, el feed-back positivo, que favorece la
conceptualización. Las palabras que sí contienen el fonema
permanecen a la vista. Hay un proceso de autocorrección, ya
que el dibujo aparece una y otra vez, hasta que el niño da la
respuesta correcta.
Metodología
Para trabajar la conceptualización fonológica, el programa se
basa en actividades de categorización. Se trata de favorecer el
análisis de los segmentos de la palabra, sílaba o fonemas, y la
clasificación de un segmento determinado como perteneciente o
no a una determinada categoría fonológica u ortográfica.
Las actividades, por tanto, se pueden definir como de clasifi-
cación o de formación de conjuntos, según una premisa fonológica.
Por ejemplo, si pido al niño que me diga si una palabra con-
tiene o comienza por una sílaba determinada, deberá aislar la
sílaba (análisis) y compararla con la premisa que le he dado. Su
respuesta deberá ser ‘sí’ (que contiene o empieza con la sílaba),
o ‘no’, en caso contrario.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
S 23REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1) : S 13-S23
DETECCIÓN PRECOZ DE LA DISLEXIA
Y ENFOQUE TERAPÉUTICO
Resumen. Introducción. La primera manifestación de las dificulta-
des disléxicas aparece en la decodificación fonográfica, cuando el
niño trata de asociar los signos gráficos con las secuencias fonoló-
gicas para articular las palabras. En este proceso el niño intenta un
reconocimiento visual de las palabras, y su asociación con el nombre
de los objetos. Desarrollo. La agnosia espacial es un síntoma muy
frecuente en los niños disléxicos y puede detectarse ya desde la edad
preescolar. Esta desorientación espacial está íntimamente relacio-
nada con la noción corporal, la noción temporal y a veces el ritmo.
La dificultad en la identificación de colores constituye un síntoma
precoz de dislexia. La elaboración de un plan de trabajo, teniendo en
cuenta los sistemas de tratamiento de la información cerebral, nos
permiten recrear hábitos de procesamiento desde lo perceptivo mul-
tisensorial, hasta la producción motora, oral y cognitiva, previo paso
por los niveles ejecutivos del pensamiento, sistemas de procesamien-
to button-up y top-down. El entrenamiento de Fast For Word (FFW)
ayuda a lograr adelantos en la conciencia fonemática, mientras que
integra otras habilidades lingüísticas como la conciencia fonológica,
la semántica, la sintaxis, la gramática, la memoria de trabajo y la
secuenciación de eventos. Hamlet es un programa para trabajar la
conceptualización fonológica basado en actividades de categoriza-
ción. Se trata de favorecer el análisis de los segmentos de la palabra,
sílaba o fonemas, y la clasificación de un segmento determinado
como perteneciente o no a una determinada categoría fonológica u
ortográfica. [REV NEUROL 2002; 34 (Supl 1): S13-23]
Palabras clave. Conciencia fonemática. Conceptualización fonoló-
gica. Dislexia. Detección precoz. Enfoque terapéutico. Decodifica-
ción fonológica. Fast For Word. Hamlet. Programas computarizados
para el tratamiento de la dislexia.
DETECÇÃO PRECOCE DA DISLEXIA
E ABORDAGEM TERAPÊUTICA
Resumo. Introdução. A primeira manifestação das dificuldades dis-
léxicas aparece na decodificação fonográfica. Quando a criança
procura associar os sinais gráficos às sequências fonológicas para
articular as palavras. Neste processo a criança tenta um reconheci-
mento visual das palavras e a sua associação com o nome dos objec-
tos. Desenvolvimento. A agnosia espacial é um sintoma muito fre-
quente nas crianças disléxicas e pode detectar-se já desde a idade
pré-escolar. Esta desorientação espacial está intimamente relacio-
nada com a noção corporal, com a noção temporal e por vezes com
o ritmo. A dificuldade na identificação de cores constitui um sintoma
precoce de dislexia. A elaboração de um plano de trabalho, tendo em
conta os sistemas de tratamento da informação cerebral, permitem-
nos recriar hábitos de processamento desde o perceptivo multisenso-
rial até à produção motora, oral e cognitiva, prévia passagem pelos
níveis executivos do pensamento, sistemas de processamento button-
up e top-down. O treino de Fast For Word (FFW) ajuda a alcançar
avanços na consciência fonemática, enquanto que integra outras
capacidades linguísticas, como a consciência fonológica, a semânti-
ca, a sintaxe, a gramática, a memória de trabalho e a sequenciação
de eventos. Hamlet é um programa para trabalhar a conceitualização
fonológica baseada em actividades de categorização. Trata-se de
favorecer a análise dos segmentos da palavra, sílabas e fonemas, e
a classificação de um determinado segmento como pertencente, ou
não a uma determinada categoria fonológica ou ortográfica. [REV
NEUROL 2002; 34 (Supl 1): S 13-23]
Palavras chave. Abordagem terapêutica. Conceitualização fonoló-
gica. Consciência fonemática. Decodificação fonológica. Detecção
precoce. Dislexia. Fast For Word. Hamlet. Programas computoriza-
dos para o tratamento da dislexia.
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... El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de tratamiento y de rehabilitación destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización del procesamiento verbal [13]. Las dislexias no provienen de déficit en los procesos 1 Trabajo presentado en X Curso Internacional de Actualización en Neuropediatría y Neuropsicología Infantil. ...
... periféricos de la recepción y la discriminación perceptiva, ni tampoco de deficiencias en los procesos verbales superiores. Este modelo cognitivo proporciona fundamentos para realizar una intervención pedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento que puedan compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por el déficit en los procesos intermediarios [13]. Dicha intervención se destina a facilitar la transformación de los estímulos visuales en comprensión verbal, y se puede efectuar desde dos enfoques convergentes. ...
... 1. Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos, el sistema de procesamiento bottom-up (de abajo hacia arriba). 2. Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y de categorización, el sistema de procesamiento top-down (de arriba hacia abajo) [13]. ...
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INTRODUCCIÓN En los últimos años, el estudio de la dislexia del desarrollo (DD) ha adquirido una enorme fuerza, con la toma en consideración de diferentes ámbitos, que van desde lo fisiológico hasta lo cognitivo [1]. Esto ha permitido reconocer al menos dos modelos fisiopatológicos, un desorden de percepción primario y un déficit en la cognición y los procesos metacognitivos. Las investigaciones demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables de los procesos perceptuales, la cognición y las tareas metacognitivas [2-4]. Esto quiere decir que, aunque los tratamientos intenten corregir el déficit en uno de los ámbitos, la mejor alternativa terapéutica sería aquella que considerase la naturaleza múltiple del trastorno. En EE.UU., el término 'dislexia' se refiere sólo al trastorno del desarrollo de la lectura. Sin embargo, en Gran Bretaña y en otros países europeos, el término 'dislexia' se refiere a diversos trastornos de la lectura, e incluye los del desarrollo y los adquiridos [8]. Los niños con dificultades en el desarrollo lingüístico deben considerarse como un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura [9]. Los enfoques terapéuticos en las primeras fases lectoras se orientan en dos polos, basados en los mecanismos básicos del aprendizaje de la lectura, el proceso de transformación grafema-fonema y el reconocimiento global de la palabra [10]. Los dos subtipos neuropsicológicos más frecuentes de DD son el subtipo disfonético (disfunción temporal) y el subtipo con déficit de la secuenciación o de la programación (disfunción prefrontal). El test de interferencia color-palabra permite evaluar la capacidad de individualizar una de las modalidades de estímulos-hay al menos dos modalidades diferenciadas-y, de esta manera, distinguir ambos grupos. El control de interferencia se afecta en mayor medida en el subtipo con déficit de la secuenciación o dela programación [11]. Además de un test de interferencia con estímulos de doble entrada, es importante evaluar la estrategia empleada para resolver tareas de cancelación de letras. Para ello, es importante contar con una prueba de planificación secuencial espontánea, donde el paciente elige por dónde empezar la tarea, cómo desarrollarla y cuándo finalizarla. MODELOS DE INTERVENCIÓN Algunos autores recomiendan para la intervención de la lectura dos niveles terapéuticos: la recuperación de los problemas de decodificación y la de los de comprensión [12]. Esto implica tener en mente la terapéutica evolutiva y la terapia directa (desarrollo metodológico de la lectoescritura y terapia correctiva). La terapéutica evolutiva procura desarrollar las áreas sensoriomotoras del niño, para que así adquiera los elementos necesarios para la lectoescritura. Esta terapia debería iniciarse antes de que el niño empiece a leer e incluye el desarrollo de funciones complejas, como son las gnosias, las praxias, el ritmo, la coordinación visomotora, la decodificación fonológica, etc. El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de tratamiento y de rehabilitación destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización del procesamiento verbal [13]. Las dislexias no provienen de déficit en los procesos 1 Trabajo presentado en X Curso Internacional de Actualización en Neuropediatría y Neuropsicología Infantil. Valencia, 6 y 7 de marzo de 2008.
... El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para planificar las estrategias de tratamiento y de rehabilitación destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización del procesamiento verbal [13]. Las dislexias no provienen de déficit en los procesos periféricos de la recepción y la discriminación perceptiva, ni tampoco de deficiencias en los procesos verbales superiores. ...
... Las dislexias no provienen de déficit en los procesos periféricos de la recepción y la discriminación perceptiva, ni tampoco de deficiencias en los procesos verbales superiores. Este modelo cognitivo proporciona fundamentos para realizar una intervención pedagógica destinada a desarrollar estrategias de organización del pensamiento que puedan compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por el déficit en los procesos intermediarios [13]. Dicha intervención se destina a facilitar la transformación de los estímulos visuales en comprensión verbal, y se puede efectuar desde dos enfoques convergentes. ...
... Los dos modelos de intervención mas aceptados son: 1. Desde el acceso exterior de los estímulos visuales y auditivos, el sistema de procesamiento bottom-up (de abajo hacia arriba). 2. Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstracción y de categorización, el sistema de procesamiento top-down (de arriba hacia abajo) [13]. ...
... Los trastornos del aprendizaje, conocidos también como trastornos específicos del aprendizaje o trastornos de las habilidades académicas, incluyen los trastornos de la lectura (dislexia), los trastornos del cálculo (discalculia), los trastornos de la expresión escrita (disgrafía) y un grupo adicional que incluye los trastornos del aprendizaje no especificados previamente [15,16]. ...
... Es importante reconocer los síntomas de alerta o de carácter preventivo en las etapas de jardín de infancia y preescolar [15]: -Retraso en el habla. ...
... On the whole, we can draw the conclusion that it is crucial to pay attention to metacognition and metalinguistic awareness during the different stages of literacy acquisition. In order to do so, it is important to bear in mind the results of studies carried out by Korkman and Peltomaa (1993) and Etchepareborda (2002), which emphasise the importance of developing learners' metacognitive, linguistic and metalinguistic awareness, especially when they show literacy difficulties. This will no doubt ease and ensure a better learning process. ...
... Los niños que no son diagnosticados con dislexia a menudo se portan mal o tienen un comportamiento inapropiado en un esfuerzo por evitar la realización de tareas en las que se sienten frustrados. (Etchepareborda, 1989). El sentido de pertenencia, seguridad y confianza del estudiante en un aula proporciona una base de apoyo y, es lógico correlacionar la reducción de estas tareas cuando una discapacidad de aprendizaje impide el progreso normal del menor. ...
Article
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Antecedentes: Actualmente, cada vez resulta más habitual encontrarnos en las aulas con niños que presentan un trastorno de aprendizaje como es la dislexia. Se trata de un problema que dificulta el desarrollo adecuado de su proceso de aprendizaje. Por tanto, es necesario que los docentes cuenten con las competencias necesarias de manera que, esto permita, ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje con el fin de que todos los alumnos alcancen el éxito académico. Objetivo: El objetivo de nuestro trabajo es presentar un programa de intervención dirigido a un grupo reducido de alumnos que se encuentran en Educación Secundaria. Metodología: A través de las adaptaciones que planteamos y el trabajo que se realiza en el aula, se pretende que los alumnos puedan llegar a tener un desarrollo académico acorde con su edad. Conclusiones: Este programa se favorece la inclusión dentro del aula con el fin de que puedan desarrollar, determinadas tareas académicas, con el grupo de iguales, favoreciendo su desarrollo social y personal.
... Neste domínio, mais uma vez se verifica a falta de valores de referência para as faixas etárias a partir dos 65 anos. Tal facto pode-se confirmar no manual de Brickenkamp (2007), pois, enquanto a amostra de comparação era constituída por adultos com mais de 36 anos, no presente estudo todos os idosos tinham idades entre os 66 anos e os 96 anos, dificultando assim a fiabilidade na comparação.Importa ressaltar novamente o impacto que a taxa de analfabetismo pode ter tido nos resultados da atenção seletiva, sustentada e consequentemente na concentração, pois, segundoEtchepareborda (2002), o processo de identificação de símbolos está claramente relacionado com a aquisição e domínio das aprendizagens escolares da leitura, da escrita e do cálculo. Assim, devido ao facto de muitos participantes serem analfabetos e terem realizado especialmente este teste de atenção do D2 quando não sabiam distinguir a letra "p" da letra "d", pode ter tido um impacto negativo na obtenção dos resultados.No entanto, é importante realçar que mesmo assim houve melhorias nestes processos nesses participantes, demonstrando que um idoso, mesmo muito idoso, independentemente do seu nível escolar ou cultural, pode apresentar melhorias após uma intervenção em gerontopsicomotricidade. Os benefícios obtidos após intervenção têm uma extrema importância na vida diária dos idosos, logo é fundamental manter e promover estas capacidades nos idosos.O impacto que a intervenção pode ter na qualidade de vida dos idosos, pode ser confirmado no estudode Ball et al. (2007), no qual se verificou que o treino da velocidade de processamento de informação em idosos, era transferível para a vida quotidiana destes, pois, segundo os autores, os testes realizados demonstraram uma correlação deste treino a um melhor desempenho no teste TIADL (teste cronometrado das atividades instrumentais de vida diária). ...
Thesis
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Objective: To investigate the benefits of a rehabilitation program on psychomotor institutionalized elderly in executive functions and complex psychomotor skills (EFCPS). Methodology: The sample incorporated 48 participants (83±6.7 years), of which 23 belonged to the experimental group (rehabilitation program), and 25 to the control group. Executive functions were assessed by the Trail Making Test (TMT) and the Tower of London (TOL); attentional processes were assessed by Attention Test-D2. Results: Comparison tests have shown significant improvements in the experimental group, in the following variables: number of problems solved on the first attempt, total number of problems solved and total score on TOL; total of hits and errors, concentration and variability rates on D2; mainly on time and number of errors on TMT, p<0.05. Conclusion: The psychomotor intervention promoted improvements in EFCPS institutionalized elderly, with the greatest impact at the level of visuospatial ability and speed of information processing. Keywords: Elderly, institutionalization, executive functions, gerontopsicomotricity
... Los aprendizajes escoLares comprendidos como procesos: observando Los pequeños pasos delinear con fineza cada una de las letras, luego encontrar las letras necesarias para cada palabra y que las palabras sean capaces de dibujar ideas (Coltheart, 1981;Etchepareborda, 2002;Dehaene, Cohen, Sigman y Vinckier, 2005). ...
Article
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School learning are usually seen as skills or tasks that students must master a require- ment for academic success. From the classrooms, a teacher work is to help students acquire these learnings and will give them meaning, seeking a logical sequence plan- ned acquisition of knowledge depending on the plans and academic programs (An- derson, 1997). From a Piagetian view, this knowledge develops in a spiral, so that the student is relying on already known to continue with the next point learning, while so- cial perspective, explains that learning makes sense when it merges with culture and learning is regarded as a tool to understand others (Cruz Perez Galeana de la O, 2006).
... Los aprendizajes escoLares comprendidos como procesos: observando Los pequeños pasos delinear con fineza cada una de las letras, luego encontrar las letras necesarias para cada palabra y que las palabras sean capaces de dibujar ideas (Coltheart, 1981;Etchepareborda, 2002;Dehaene, Cohen, Sigman y Vinckier, 2005). ...
Article
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The human brain has evolved in response to cultural environments in which the spe- cies develops. These environments have changed over time and have seen the de- velopment of various tools ranging from the wheel, as innovation high impact in the history of mankind, even the most modern gadgets that make our lives easier and comfortable process . However, there is the question in educational environments on both techno- logy a ects the evolution and brain processes. This is particularly important when it comes to children’s brains are thought to be because developing and are particularly vulnerable. That is why this article analyzes the relationship between evolution and compa- tibility of new educational environments seeking to prioritize technology as an input for learning, to thereby nd an excuse to analyze the debate on whether new ways of learning a ect or bene t brain development.
Thesis
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With this work we aim to describe the construction of the Battery of Tests to Assess Developmental Dyslexia (Bateria de Avaliação da Dislexia de Desenvolvimento – BADD), to metrically characterize it, to present and discuss the results obtained. This instrument for the assessment of dyslexia was applied to 555 Portuguese children, aged between 7 and 12. We analysed the cognitive processes involved in the learning of reading and writing and those that are affected in children with developmental dyslexia, namely phonological consciousness, phonological working memory, reading and speed, spelling by dictation, mathematical calculation, understanding of sentences, short- and long-term memory and sequences. The total results of correct answers obtained in each test were compared between normal readers and dyslexic children, with the aim of verifying in which tests they can be differentiated and, in this sense, to constitute a group of tests that will allow for the assessment of developmental dyslexia. Through the analysis of the results in what concerns the internal consistency of the battery of tests, we verified that it presents a high reliability which increases after the removal of the item Reading Speed Test, time, which will be considered as an isolated item and used as a supplement to the battery of tests. Another of the goals of this study was to reinforce the hypothesis originally formulated that the performance of dyslexics in these tests would be clearly inferior to that of the control group, allowing us in this way to differentiate between the two groups. In this sense, we can conclude that the validation of a battery of tests in this way reinforces the importance of psychometric tests as one of the elements of a psychological assessment, becoming crucial to a timely assessment and coherent with the theoretical framework of developmental dyslexia.
Article
Dyslexia is a difficulty in learning problem characterized by the receptive and expressive language, oral or written. The speech therapists for their knowledge and their training on language and disorders of language are increasingly involved in identifying, in assessment and treatment of individuals with disorders of reading. The aim of this study is to describe the dyslexia and its manifestations for the correct treatment thereby minimizing the emotional and behavioral impacts to the child. With the completion of this research, we found that there is a need for more research on the subject and especially the professionals from both educations about health care, understand that the diagnosis and intervention is carried out by an interdisciplinary team, including the speech therapist is on his knowledge in the area of oral language, reading / writing.
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INTRODUCCIÓN El término Dificultades Específicas de Aprendizaje tiene su ori-gen en EE.UU. cuando Samuel Kirk utilizó en 1962 la expresión learning disabilities por primera vez, por lo que se trata de un campo de conocimiento que ha logrado su entidad propia recien-temente. Sin embargo, es un área con un pasado en el que conver-gen una pluralidad de raíces históricas, lo que ha influido sin duda en que su evolución, al menos aparentemente, sea poco unitaria. Desde las anteriores consideraciones no resulta extraño que exista aún poco consenso entre los investigadores sobre qué es una dificultad de aprendizaje (DA) hasta el punto de que continúa siendo en la actualidad una de las cuestiones más debatidas por los especialistas en este campo. A pesar de que las polémicas persis-ten [1], el criterio de inclusión mayoritariamente aceptado, tanto en la teoría como en la práctica, para identificar a los estudiantes con dificultades en el aprendizaje es el de la discrepancia entre capacidad potencial y rendimiento [2], que están presentes en los dos sistemas diagnósticos principales: DSM-IV y CIE-10. El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos menta-les (DSM-IV) [3], propone los siguientes criterios diagnósticos para los trastornos del aprendizaje: a) El rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita medidos mediante pruebas normalizadas y administra-das individualmente se sitúa significativamente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. b) La alteración del criterio a) interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura, cálculo o escritura. c) Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura, el rendimiento en cálculo o la capacidad para escribir exceden de las habitualmente asociadas a él. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sen-sorial, se codificarán en el Eje 111. Summary. Objective. To review the literature of the risk factors in learning diffi#ulties (LD) and to assess these factors in children diagnosed as having LD in the Neuropaediatric Department of the Hospital Universitario Infantil La Fe in Valencia, in 1996 and 1997. Material and methods. A retrospective study was done of children diagnosed in the Hospital Infantil Univer-sitario La Fe in Valencia as having learning difficulties. The different factors related to LD were assessed. Results. Between 1 January 1996 and 31 December 1997 a total of 32 children were diagnosed as having learning difficulties. There were 62.5% boys and 37.5% girls of an average age of 10 years and 10 months. The average intelligence quotient was 82.1. The commonest LD was difficulty with reading and writing. Conclusions. Learning difficulties form a large proportion of the routine pathology seen in the Neuropaediatric Department. It must be remembered that in most children with learning difficulties there is undi-agnosed underlying neurological pathology which becomes noticeable on reaching an age at which schooling becomes more demanding [REV NEUROL 1998; 27: 274-9]. Key words. Learning difficulties. Risk factors. Por su parte, la Clasificación Estadística Internacional de Enfer-medades y Problemas de Salud (CIE-10) [4], establece esencial-mente las siguientes pautas para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar: 1. Debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendi-miento escolar específico, valorado a partir de la gravedad de-finida por nivel de escolaridad, por la presencia de antecedentes (p. ej., desviaciones o retrasos del desarrollo, del habla o del lenguaje en la educación infantil, etc.), por la presencia de pro-blemas concomitantes (déficits de atención, problemas emocio-nales, etc.), por la presencia de formas o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal) y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra en casa o en el colegio). 2. El déficit debe ser específico en el sentido de no ser explicable por un retraso mental o por déficits menores de la inteligencia general. 3. El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. 4. Deben estar ausentes factores externos que pudiesen justificar suficientemente las dificultades escolares. 5. Los trastornos específicos del aprendizaje escolar no pueden de-berse directamente a déficits visuales o auditivos no corregidos.
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The relationship between sensory sensitivity and reading performance was examined to test the hypothesis that the orthographic and phonological skills engaged in visual word recognition are constrained by the ability to detect dynamic visual and auditory events. A test battery using sensory psychophysics, psychometric tests, and measures of component literacy skills was administered to 32 unselected 10-year-old primary school children. The results suggest that children's sensitivity to both dynamic auditory and visual stimuli are related to their literacy skills. Importantly, after controlling for intelligence and overall reading ability, visual motion sensitivity explained independent variance in orthographic skill but not phonological ability, and auditory FM sensitivity covaried with phonological skill but not orthographic skill. These results support the hypothesis that sensitivity at detecting dynamic stimuli influences normal children's reading skills. Vision and audition separately may affect the ability to extract orthographic and phonological information during reading.
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Twelve 10- to 12-year-old children with a diagnosis of pure phonological dyslexia underwent intensive daily training using phonological awareness exercises (45 min/day, over a 5-week period). Six of the children received exercises consisting of normal, unmodified speech, whereas the other 6 received exactly the same exercises modified with systematic enhancement of duration and amplitude of the short transitional speech elements. Improvement in phonological abilities was significantly greater in the group receiving modified speech, this effect persisting 1 month after the end of the training period. Intensive 'temporal' auditory training, previously shown to be effective in language learning impaired children, may also be beneficial to developmental dyslexics.
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edited by George Adelman and Barry H. Smith, Elsevier, 1998. $169.95 (Network version $1800) ISBN 0 444 82614 9
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The study of developmental dyslexia at several levels, from the physiological to the cognitive, has acquired a new energy in the past few years.  A debate exists as to whether the condition represents primarily a disorder of perception or a deficit in cognition and metacognitive processes.  Neuroanatomical research can shed some light on this debate.  Investigation first in human autopsy brains followed by modelling of the findings in experimental animals indicates that anomalies exist at multiple levels and pathways.  Thus areas of the brain concerned with perceptual processing, as well as those involved in cognitive and metacognitive tasks, are anatomically affected in dyslexia.  Similarly, at least the visual and auditory pathways are affected by the anatomical changes.  Moreover, there appears to be, at least in part, a causal relationship between the involvement at different levels and pathways, such that during development—a time of great plasticity—changes at one level or pathway propagate to affect other levels and pathways.  It may be inferred from this research that dyslexia represents a complex interaction of both low-level and high-level processing deficits affecting language and perhaps visual performance.  Although treatment aimed at correcting deficits at one level or pathway may be helpful, it is suggested that the best forms of treatment will need to deal with the multiple nature of the disorder. Copyright © 1999 John Wiley & Sons, Ltd.
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Of 39 children with developmental apraxia and agnosia who were assessed neurologically, 19 were also given simple standardized tests of motor ability. Only four items from this supplementary test were required to confirm the presence of undue clumsiness. Assessment and explanation should form the basis for reassurance of both the children and their parents. Referral for occupational therapy in a hospital setting or for remedial physical education within the school is advocated. Die Behandlung der Entwicklungsapraxie Eine Gruppe von 39 Kindern mit einer Entwicklungsapraxie und Agnosie wurden neurologisch untersucht. Bei 19 wurden zusätzlich die motorischen Fähigkeiten mit einfachen, standartisierten Methoden geprüft. Nur vier Untersuchungen dieses zusätzlichen Tests waren erforderlich, um eine nicht altersentsprechende Unbeholfenheit nach-zuweisen. Eine eingehende Beurteilung und Interpretation der Befunde sollten die Basis für eine weitere Behandlung sein und ausserdem sowohl die Kinder als auch ihre Eltern beruhigen. Es wird empfohlen, die Kinder einer Beschäftigundstherapie in einem Krankenhaus oder einer fördernden, krankengymnastischen Unterweisung in der Schule zuzuweisen. Tratamiento de la apraxia de desarrollo De 39 niños con apraxia de desarrollo y agnosia que fueron evaluados neurológicamente, 19 recibieron también tests standerizados de habilidad manual. Solo se requirieron cuatro items de este test suplementario para confirmar la presencia de una torpeza indebida. La evaluación y la explicación deberían formar la base para aumentar la confianza de los niños y de sus padres. Se aboga por una terapia ocupacional en un departamento hospitalario o por una terapéutica física dentro de la escuela.
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The question of whether problems of motor co-ordination in early childhood recede with age has rarely been addressed. This paper reports the findings from a follow-up study of 17 children, identified by their teachers as having poor motor co-ordination at age six. Now age 16, these children and their matched controls completed a battery of assessments. The results suggest that the majority of children still have difficulties with motor co-ordination, have poor self-concept and are experiencing problems of various kinds in school. However, there are individual differences in the extent to which the children have learned to cope with their continuing difficulties over the years.