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S77www.neurologia.com Rev Neurol 2011; 52 (Supl 1): S77-S83
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
Introducción
Existen tres algoritmos básicos de entrenamiento
en funciones ejecutivas en las disfunciones prefron-
tales observadas en los pacientes con trastorno por
déficit de atención/hiperactividad (TDAH).
El presente artículo pretende ampliar el conoci-
miento sobre esta modalidad de abordaje psicopeda-
gógico [1] y neuropsicológico del TDAH, y mostrar
algunos de los ejercicios de entrenamiento en fun-
ciones ejecutivas que utilizamos en la clínica diaria.
Cada uno de estos síndromes es el corresponsa-
ble de dificultades o trastornos específicos (Tabla):
– Síndrome prefrontal medial o cíngulo anterior.
Pérdida de la espontaneidad y de la iniciativa,
apatía, pasividad, trastornos del lenguaje, con-
ducta de imitación-utilización, alteraciones en
pruebas de atención e inhibición.
– Síndrome dorsolateral. Trastorno cognitivo, dis-
función ejecutiva relacionada con la planifica-
ción, trastorno en el seguimiento y manteni-
miento de objetos, trastornos de la flexibilidad
cognitiva, dificultades en la conducta de imita-
ción-utilización, trastornos en las fluencias ver-
bales y no verbales, trastorno de la programación
motora, trastornos de la resolución de problemas
y desmotivación.
– Síndrome orbitofrontal. Trastornos de desinhi-
bición, impulsividad, falta de responsabilidad,
conducta antisocial o indecente, alteraciones del
juicio, cambios de humor, irritabilidad, distractibi-
lidad, incapacidad para realizar un esfuerzo man-
tenido.
En la investigación de Pasini et al, se llega a la con-
clusión de la crucial importancia del área prefrontal
derecha en el control de las respuestas inhibitorias,
así como la del área prefrontal dorsolateral izquier-
da en la modulación de la atención selectiva [2].
En relación con estos síndromes, el entrena-
miento en funciones ejecutivas de un niño con
TDAH debe abordar la estimulación o el entrena-
miento de funciones tan importantes como la auto-
rregulación y el autocontrol, la planificación de es-
trategias, mecanismos de comparación contra mo-
delos, corrección, habilitación de los modelos fun-
cionales, pre y posfuncionales (límbico y prefron-
tal), series de palabras y de números, integración de
procesamientos bihemisféricos y tutoría gramatical,
entre otros, facilitando así la eficacia del funciona-
miento de los tres sistemas de procesamiento de la
información (input, performance y output).
Los niños con TDAH y alteraciones de las fun-
ciones ejecutivas deberían recibir entrenamiento
Entrenamiento de funciones ejecutivas en el trastorno
por déficit de atención/hiperactividad
Luis Abad-Mas, Rosalía Ruiz-Andrés, Francisca Moreno-Madrid, M. Ángeles Sirera-Conca,
Marcel Cornesse, Iván D. Delgado-Mejía, Máximo C. Etchepareborda
Introducción. Las propuestas de tratamiento del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) son variadas; sin
embargo, existe poca cantidad de material publicado para mejorar el rendimiento de los mecanismos atencionales, de
control inhibitorio, de flexibilidad cognitiva y de memoria de trabajo en estos niños. Consideramos que la consolidación
de un modelo de trabajo eficaz en el tratamiento de personas con TDAH requiere una comprensión exhaustiva de los
síndromes que están involucrados en este déficit.
Desarrollo. El presente trabajo, además de revisar las propuestas más relevantes y actualizadas dirigidas a mejorar la
comprensión cognitiva del trastorno, hace referencia a tres síndromes neurobiológicos reconocidos dentro del TDAH,
como el síndrome medial del cíngulo, el síndrome dorsolateral y el síndrome orbitofrontal.
Conclusiones. Los avances en investigación neurocientífica y el diseño de materiales computarizados de tratamiento apor-
tan datos muy valiosos que, sin duda, contribuyen a mejorar los resultados de las intervenciones psicopedagógicas y neu-
ropsicológicas en el TDAH, puesto que nos brindan información relacionada con la ecuación temporoespacial.
Palabras clave. Déficit de atención. Flexibilidad cognitiva. Funciones ejecutivas. Hiperactividad. Impulsividad. Memoria de
trabajo. TDAH.
Centro de Neurodesarrollo
Interdisciplinar, Red Cenit
(L. Abad-Mas, R. Ruiz-Andrés, F.
Moreno-Madrid, M.A. Sirera-Conca,
M. Cornesse, M.C. Etchepareborda);
Valencia, España. Laboratorio
para el Estudio de las Funciones
Cerebrales Superiores, LAFUN
(I.D. Delgado-Mejía, M.C.
Etchepareborda); Buenos Aires,
Argentina.
Correspondencia:
Dr. Luis Abad Mas. Centro de
Neurodesarrollo Interdisciplinar
(Red Cenit). Guardia Civil, 22,
bajo. E-46020 Valencia.
E-mail:
lam@red-cenit.com
Aceptado tras revisión externa:
20.01.11.
Cómo citar este artículo:
Abad-Mas L, Ruiz-Andrés R,
Moreno-Madrid F, Sirera-Conca MA,
Cornesse M, Delgado-Mejía ID, et
al. Entrenamiento de funciones
ejecutivas en el trastorno por
déficit de atención/hiperactividad.
Rev Neurol 2011; 52 (Supl 1):
S77-83.
© 2011 Revista de Neurología
S78 www.neurologia.com Rev Neurol 2011; 52 (Supl 1): S77-S83
L. Abad-Mas, et al
de funciones ejecutivas desde el momento del diag-
nóstico para mejorar su condición. [3].
En la última década, la literatura científica habla
de los beneficios asociados a los abordajes multi-
modales. El informe del National Institute of Men-
tal Health asigna a los tratamientos combinados un
papel esencial. La experiencia clínica del TDAH
muestra que la intervención multimodal ofrece re-
sultados favorables en la población afectada [4].
Síndrome medial o del cíngulo anterior
La manifestación fundamental del síndrome del
cíngulo es el déficit de los diferentes procesos aten-
cionales. La atención es la vía de entrada para reali-
zar cualquier proceso cognitivo, mientras que las
funciones ejecutivas permiten la resolución de pro-
blemas y la adaptación a nuevas situaciones.
Entrenamiento neurocognitivo
El objetivo que persigue el entrenamiento y la reha-
bilitación cognitivos es lograr la mejoría de las fun-
ciones mentales, a través de la ejercitación, tratan-
do de potenciar las áreas más deficitarias para pro-
ducir los cambios.
La rehabilitación neuropsicológica debe basarse
en una serie de principios básicos que deben tener-
se en cuenta a la hora planificar el programa tera-
péutico:
– Adaptación del programa de entrenamiento neu-
ropsicológico a las características individuales,
realizándolo de manera periódica y procurando
que resulte dinámico y atractivo para evitar la
desmotivación.
– Ejercitación breve y retroalimentación inmedia-
ta. Algunos ejercicios deben ser breves para evi-
tar la fatiga. La respuesta será mejor si la dura-
ción de los ejercicios es más breve, facilitando
así la mejor utilización de los recursos atencio-
nales. Cuando se realiza cualquier ejercicio de
entrenamiento neurocognitivo, es aconsejable in-
formar al niño sobre el grado de éxito/fracaso
obtenido y el tiempo empleado, ya que este he-
cho motivará más su respuesta. A medida que
obtenga los niveles de éxito mínimos exigidos,
incrementaremos la dificultad y exigencias.
– Es importante que el programa de entrenamien-
to neuropsicológico sea variado, de modo que uti-
licemos todos los recursos de que disponemos,
como:
a) Programas informáticos. Facilitan el desarro-
llo y recuperación de diversas funciones cog-
nitivas. Permiten graduar la dificultad de la
tarea, modificando la velocidad o el tamaño
de los estímulos, la modalidad de presenta-
ción o el nivel de exigencia. Otro aspecto im-
portante de los programas informáticos es
que proporcionan al sujeto una retroalimen-
tación inmediata, así como la posibilidad de
corregir sus respuestas. La estimulación neu-
rocognitiva a través de programas por orde-
nador demuestra ser una herramienta indis-
pensable para la rehabilitación funcional de
niños con TDAH [5].
b) Utilizar diferentes canales sensoriales simul-
tánea y secuencialmente ofrece una estimula-
ción compleja de la atención y de las funcio-
nes ejecutivas.
Para la implementación de un programa de entre-
namiento neurocognitivo de las funciones ejecuti-
vas y la atención, se deben tener en cuenta las si-
guientes estrategias básicas:
– Realizar ejercicios de duración inicialmente bre-
ves y luego ir aumentando la duración según la
respuesta dada por el paciente.
– Variar frecuentemente las actividades.
– Establecer un gradiente de complejidad crecien-
te en relación a la evolución del paciente.
– Registrar los resultados obtenidos y compartir-
los con el paciente.
– Ambiente propicio para la situación de entrena-
miento neurocognitivo.
– Si es necesario, establecer periodos de descanso
después de cada actividad.
– Simplificar las instrucciones y reducir la canti-
dad de información.
– Proporcionar ayudas verbales, visuales, especial-
mente cuando deba cambiar de actividad.
– Evitar las reacciones de estrés [6].
Tabla. Área prefrontal.
Áreas cerebrales Funciones ejecutivas
Cíngulo Motivación
Atención sostenida
Dorsolateral
Flexibilidad cognitiva
Memoria de trabajo
Razonamiento
Formación de conceptos
Orbitofrontal Regulación emocional
Control de impulsos
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Trastorno por déficit de atención/hiperactividad
Pistoia et al [1] proponen para el tratamiento inte-
gral multimodal de las funciones ejecutivas ejerci-
cios en donde se tengan en cuenta las siguientes
variables: discriminación auditiva de ritmos y tonos
con apoyo y sin apoyo visual, ejercicios de flexibili-
dad cognitiva, discriminación visual/inhibición, re-
acción/inhibición.
Los programas utilizados en entrenamiento neu-
rocognitivo para la habilitación y rehabilitación de
las funciones ejecutivas son dos: los informáticos y
las herramientas clásicas de ‘lápiz y papel’. Éstos
buscan llevar a cabo un entrenamiento en el control
de la atención sostenida, la mejora de los tiempos
de reacción tanto visuales como auditivos, el entre-
namiento en la elaboración de metas y la resolución
de problemas, la organización secuencial de tareas
de cara a la consecución de las metas establecidas,
y el entrenamiento en flexibilidad cognitiva y con-
ductual, memoria de trabajo, control de impulsos
(cognitivos y conductuales), habilidades sociales y
autorregulación emocional (cognición social).
Programa EFE
Está fundamentado en la rehabilitación de las fun-
ciones cerebrales superiores. Favorece la aparición,
desarrollo y habilitación de las funciones ejecutivas.
Entrena los procesos de control de impulsos (por
ejemplo, tareas go/no go), ejercita actividades con
doble input para desarrollar un control de interfe-
rencia adecuado, trabaja la monitorización funcio-
nal y posfuncional de actividades motoras, del len-
guaje y cognitivas, desarrolla técnicas de planifica-
ción secuencial de actividades motrices y psicomo-
toras, elabora programas de desarrollo de modelos
teóricos y de evaluación prefuncional y posfuncio-
nal de las posibles alternativas, y organiza estructu-
ras metalingüísticas que colaboren en el desarrollo
de redes semánticas.
Programas de ordenador
Permiten visualizar los resultados en porcentajes,
tiempos de reacción, errores diferenciados (omisio-
nes-comisiones), tiempos de memorización, etc. El
ejercicio que se debe utilizar, sus niveles de dificul-
tad y la programación en sí de todas las variables
(tiempos de respuesta y de inhibición en segundos,
tipo de feedback: visual o auditivo, presencia o au-
sencia de estímulos distractores, número de secuen-
cias, entre otros) se elegirá en función de la especi-
ficidad del subtipo del trastorno que presenta el
paciente. El nivel de dificultad irá aumentando a me-
dida que avancen los resultados obtenidos [6].
Para el entrenamiento del síndrome prefrontal
medial, donde se ven afectados los resultados en ta-
reas de atención e inhibición, las tareas de go/no go,
trabajamos ejercicios que estimulan el desarrollo de
las habilidades atencionales, entre los que se puede
destacar un programa que trabaja el tiempo de reac-
ción de la monitorización y que entrena los meca-
nismos de input (sensorial visual, discriminación
visual, monitorización mnésica de corta latencia),
performance (comparación/corrección, control in-
hibitorio) y output de monitorización posfuncional.
Síndrome dorsolateral
La flexibilidad cognitiva, elemento básico de las fun-
ciones ejecutivas complejas, es la capacidad del su-
jeto de cambiar su atención a otros aspectos a la
hora de resolver un problema para generar estrate-
gias alternativas y omitir tendencias a la perserve-
ración. Esta capacidad empieza a desarrollarse a
partir de los 7 años, con lo cual comienza la madu-
ración de la región frontal. La madurez cognitiva
termina con la etapa de las operaciones formales
(Piaget), se caracteriza por la habilidad de ajustar el
pensamiento simbólico y testar las hipótesis. Estu-
dios recientes han demostrado que la flexibilidad
cognitiva tiene su origen a nivel neocortical desde
los 8 años [7].
La flexibilidad cognitiva en el contexto de TDAH
es uno de los procesos ejecutivos más ampliamente
estudiado, principalmente mediante la realización
del test de clasificación de tarjetas de Wisconsin
(WCST). Davis et al demostraron en 2000 que, al
menos, en un 38% de los niños con TDAH se pue-
den hallar evidencias significativas de rigidez cog-
nitiva [8]. Además de ello, expusieron que existen
correlaciones significativas entre la flexibilidad cog-
nitiva y la discriminación atencional, el control de
impulsos y el control de interferencia [7]. La flexibi-
lidad cognitiva se ve especialmente afectada en ni-
ños con TDAH de tipo combinado, y la principal
diferencia se refiere al número de perseveración en
el WCST. El grupo con TDAH combinado cometió
un mayor número de perserveraciones con respeto
al grupo control (p < 0,016) [9].
Milner et al encontraron una clara diferencia de
flexibilidad cognitiva en los pacientes con lesiones
frontales dorsolaterales con respecto a lesiones or-
bitofrontales. Los pacientes con lesiones dorsolate-
rales no eran capaces de responder adecuadamente
cuando se daba el cambio de un principio de clasifi-
cación a otro [10], con lo cual se puede asociar la
rigidez cognitiva con el síndrome prefrontal dorso-
lateral. El síndrome prefontal dorsolateral se carac-
teriza por evidenciar los siguientes trastornos: tras-
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L. Abad-Mas, et al
tornos cognitivos, trastorno de la planificación, tras-
torno en el seguimiento y mantenimiento de obje-
tos, trastorno de la flexibilidad cognitiva y perser-
veración, trastorno de la resolución de problemas
(acalculia) y desmotivación.
Las investigaciones sobre TDAH y flexibilidad
cognitiva han estudiado el binomio flexibilidad/ri-
gidez cognitiva, ya que podría corresponder a un
subtipo complejo que no responde a los estimulan-
tes [7,9]. Las consecuencias podrían tener impor-
tantes implicaciones, tanto neuropsicológicas como
farmacológicas. En este contexto, el tratamiento es-
pecializado del TDAH debería derivar estos hallaz-
gos a un seguimiento neuropsicológico dirigido a la
estimulación del área prefrontal dorsolateral, para
una mejora atencional, conductual y cognitiva del
niño con TDAH.
Entrenamiento neurocognitivo
de la flexibilidad cognitiva
El entrenamiento neurocognitivo de la flexibilidad
cognitiva a través de programas por ordenador de-
muestra ser una herramienta adecuada para la re-
habilitación de niños con TDAH:
– Flexibilidad cognitiva: enfrentar al paciente ante
tareas en las que descubra y responda ágilmente
al cambio de paradigmas presentado.
– Planificación: desarrollar un plan a través de sis-
tema de procesamiento secuencial y simultáneo.
– Resolución de problemas: analizar diferentes po-
sibilidades y estrategias de resolución, desde las
más simples a las más complejas.
Síndrome orbitofrontal
El síndrome orbitofrontal es un trastorno caracteri-
zado por una serie de alteraciones de índole cogni-
tiva, afectiva y conductual que están vinculadas al
déficit de los mecanismos cerebrales de control in-
hibitorio. Dentro de las manifestaciones de este sín-
drome están el comportamiento desinhibido, pueril,
egocéntrico y, a veces, maníaco. Generalmente mues-
tran un comportamiento hiperactivo, pero impro-
ductivo. Hacen de todo y nada a la vez, hacen lo que
les da la gana sin ninguna preocupación por las
normas sociales y sin pensar en las consecuencias.
Los pacientes están emocionalmente desinhibidos,
su estado emocional se alterna entre el optimismo y
la irritabilidad, con una franca deficiencia en el con-
trol de impulsos. El área orbitofrontal tendría una
mayor participación en la autorregulación del com-
portamiento, interpretación de escenarios de acción
y toma de decisiones; además, en la adquisición y
uso de la teoría de la mente o en el sistema de atri-
buciones para interpretar las intenciones de los de-
más [11]. La conciencia reflexiva se alcanza alrede-
dor de los 3-4 años, con lo cual se accede a la capa-
cidad de seguir reglas y de establecer asociaciones
de alta complejidad. Este proceso sería necesario
para que emerjan actividades ejecutivas complejas,
como el control inhibitorio, la autorregulación com-
portamental, el sostenimiento atencional, la teoría
de la mente y la solución de problemas [12].
El TDAH actualmente está asociado a déficit en
los tres mecanismos de control inhibitorio. Además
de ello, la ausencia o pobre control de espera, de
impulsos y de interferencia ocasionalmente tam-
bién se encuentra asociada con conducta antisocial,
la cual es descrita en la actualidad como una de las
posibilidades de evolución del trastorno sin trata-
miento. Geurts et al refieren que la única diferencia
entre el TDAH combinado y el TDAH inatento es
la eficacia en las tareas de control inhibitorio y neu-
ropsicológico; no se encuentran otras diferencias
relevantes entre ambos subtipos [2,13]. A continua-
ción se describirán los tres mecanismos de control
inhibitorio existentes:
– Control de espera: capacidad que nos permite
aguardar una situación de espera. Se inicia a par-
tir de los 2 años.
– Control de impulsos: capacidad que nos permite
analizar un estimulo-señal antes de actuar en con-
secuencia. Se inicia a partir de los 4 años.
– Control de interferencia: capacidad de restringir
estímulos irrelevantes de otras áreas asociativas
(auditivas, visuales y somatosensitivas) y de otras
modalidades, mientras se realiza una tarea que
requiera focalización de la atención. Se inicia a
partir de los 6 a 7 años.
Lo anterior apunta a respaldar lo expuesto hasta el
momento por la teoría de Barkley, que sostiene que
el TDAH es un trastorno del desarrollo del auto-
control que engloba problemas para mantener la
atención y para controlar los impulsos y el nivel de
actividad. Este problema se refleja en el deterioro
de la voluntad del niño para controlar su conducta
a lo largo del tiempo y para mantener en su mente
las metas y consecuencias futuras. A veces se suele
describir a estos niños diciendo que responden an-
tes de que les hagan las preguntas y que lo que quie-
ren lo quieren en ese instante. Los niños con TDAH
tienen muchos problemas para esperar las cosas,
por eso parece que estén siempre exigiendo y sean
egocéntricos, cuando su verdadero problema es que
disminuye la habilidad para inhibir la conducta o
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Trastorno por déficit de atención/hiperactividad
para mantener control de los impulsos. Esta capaci-
dad para inhibir nuestra respuesta inmediata y es-
perar durante un tiempo, como expone Bronowski
(citado en [12]), nos permite evaluar los aconteci-
mientos, separando nuestros sentimientos de la in-
formación; crear conciencia de pasado y de futuro;
hablarnos a nosotros mismos; usar el lenguaje para
controlar nuestra propia conducta; y desglosar la
información o los mensajes que nos llegan en par-
tes para combinar esas partes en nuevos mensajes o
respuestas (análisis y síntesis) [14].
La inhibición cognitiva permite la eliminación
de la información irrelevante y de la interferencia de
los estímulos distractores, permitiendo la selección
de representaciones y acciones relevantes. Por eso,
un fallo en la inhibición de una respuesta no apro-
piada lleva a un funcionamiento cognitivo inade-
cuado. Una baja capacidad de inhibición repercute
negativamente en las funciones ejecutivas. Esta se
manifiesta en las tareas go/no go y en la alteración
en el tiempo de reacción, por lo que las respuestas
están desajustadas [15].
Para superar todos estos procesos de control de
inhibición, nuestra tarea se tiene que dirigir al en-
trenamiento de actividades con doble input. Como
se había mencionado, los programas computariza-
dos nos permiten visualizar los resultados en por-
centajes, tiempos de reacción y errores (omisión,
comisión, etc.); sin embargo, más allá de eso, la pre-
sentación del doble input brinda la posibilidad de
trabajar de forma más rigurosa y contingente.
Además de ello, los programas informatizados
representan una herramienta de alto impacto en el
niño, puesto que se evidencian como un estímulo
agradable que termina influyendo en la motivación
y la evolución del tratamiento [7].
Algunos de los módulos que se utilizan para en-
trenar el síndrome orbitofrontal son:
– Ejercicios de discriminación visual/inhibición con
input visual y auditivo.
– Ejercicios de reacción/inhibición con input so-
matoestésico.
Memoria de trabajo
El funcionamiento de la memoria de trabajo ha ge-
nerado un gran número de investigaciones destina-
das a aclarar el papel de la memoria a corto plazo en
la ejecución de diferentes tareas de aprendizaje. El
modelo de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch
(1974), y reelaborado después por Baddeley (1983,
1984, 1992) [16-18], considera la memoria de traba-
jo como el sistema cognitivo encargado de manipu-
lar y almacenar temporalmente la información ne-
cesaria para realizar tareas complejas, como la com-
prensión del lenguaje o el razonamiento [18].
Si definiéramos la memoria, podríamos decir
que es la capacidad [19] de retener y de evocar even-
tos del pasado mediante procesos neurobiológicos
de almacenamiento y de recuperación de la infor-
mación.
Según Baddeley [18], el estímulo, al ser atendido
y percibido, se transfiere a la memoria de trabajo.
Esta memoria nos capacita para recordar la infor-
mación, pero es limitada y susceptible de interfe-
rencias. Baddeley describe la memoria de trabajo
como un mecanismo de almacenamiento temporal
que permite retener a la vez algunos datos de infor-
mación en la mente, compararlos, contrastarlos o
relacionarlos entre sí. Se responsabiliza del almace-
namiento a corto plazo, a la vez que manipula la in-
formación necesaria para los procesos cognitivos
de alta complejidad.
La memoria de trabajo participa, por lo menos,
en dos tipos de procesos:
– Control ejecutivo: mecanismo de procesamiento
de la información.
– Sostenimiento activo: concepto de almacenamien-
to temporal.
Este mecanismo de almacenamiento temporal (me-
moria de trabajo) presenta la característica de utili-
zarse en conexión con mecanismos especializados
de almacenamiento provisional, que sólo se activan
cuando es necesario retener un tipo de información
específica. La memoria de trabajo permanece en
conexión con la memoria a largo plazo, que permi-
te acceder a los conocimientos y experiencias pasa-
das que el sujeto haya tenido sobre el tema que se
mantiene en línea.
Según el modelo de memoria de trabajo pro-
puesto por Baddeley [18], la memoria operativa se
compone de tres elementos: el ejecutivo central, el
bucle fonológico y la agenda visuoespacial.
El ejecutivo central se ocuparía de los aspectos
atencionales y estratégicos, y su misión sería con-
trolar, coordinar y supervisar las actividades reali-
zadas por el sistema cognitivo. Se considera un ele-
mento nuclear porque gobierna los sistemas de me-
moria.
El bucle fonológico y la agenda visuoespacial se
consideran como subsistemas auxiliares específicos
de la modalidad. El primero ha generado un gran
número de investigaciones [18], se le considera es-
pecialmente implicado en el aprendizaje del len-
guaje lectoescrito y responsable de los errores orto-
gráficos de carácter fonológico. Este sistema [18]
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L. Abad-Mas, et al
auxiliar se compone de un almacén fonológico, que
procesa y retiene la información oral durante uno o
dos segundos, y de un mecanismo de repetición
subvocálico, que fortalece la huella de la informa-
ción contenida en el almacén. Así, se alarga el tiem-
po de permanencia de la información en la memo-
ria de trabajo y se evita su decaimiento; además, el
proceso de repaso articulatorio participa en la trans-
formación de los códigos no fonológicos en fonoló-
gicos, lo que es necesario para su registro en el bucle.
La agenda visuoespacial se encarga de elaborar
y manipular información visual y espacial, implica-
da en la aptitud espacial y en tareas que suponen
memoria espacial. La memoria de trabajo es nece-
saria para el desarrollo de todos los procesos de
aprendizaje.
Las investigaciones han demostrado que existen
diferencias en la memoria de trabajo en pacientes
con TDAH inatento y TDAH combinado respecto
al grupo control. A su vez, Pasini et al destacan la
importancia del entrenamiento de la memoria de
trabajo en el tratamiento del TDAH en cualquiera
de sus subtipos [2].
Entrenamiento neurocognitivo
de la memoria de trabajo
El sistema de memoria operativa estaría compuesto
[18] por un ejecutivo central de capacidad limitada,
que organizaría el flujo de la información en el sis-
tema, desempañando funciones atencionales; y dos
dispositivos específicos, el bucle fonoarticulatorio,
encargado de la codificación y retención de la infor-
mación verbal, y la agenda visuoespacial, encargada
de la retención de la información visuoespacial.
Los niños con TDAH presentan alteraciones de
la función ejecutiva que mejoran con el entrena-
miento de la memoria de trabajo [3].
En el entrenamiento de este sistema de memo-
ria, debemos tener en cuenta lo siguiente:
– Estructura u organización del material que se
debe recordar (la información bien estructurada
se codifica con mayor facilidad que la poco es-
tructurada).
– Comprensión y organización de la información.
– Conocimiento previo del sujeto.
– Habilidad en el uso de las estrategias que agili-
zan el proceso de retención y recuperación.
Es posible entrenar la memoria de trabajo con un
sistema audiovisual que le permita adquirir un ma-
nejo adecuado de la codificación de estímulos y su
organización y clasificación. El método propuesto
es el siguiente:
– Visualizar un vídeo de 15 minutos sin subtítulos.
– Rellenar un cuestionario con preguntas que im-
plican al bucle fonológico, a la agenda visuoes-
pacial y al ejecutivo central.
– Volver a visualizar el mismo vídeo con las pre-
guntas subtituladas (apoyo visual).
– Rellenar, de nuevo, el cuestionario.
– Comparar los aciertos de cada bloque de pre-
guntas.
– Realizar una lista con información principal y otra
con información secundaria.
Conclusiones
Es importante reconocer en el TDAH al menos tres
síndromes neurobiológicos de disfunción prefron-
tal. Éstos afectan de forma diferente a los sistemas
atencionales y al desarrollo de las funciones ejecuti-
vas. Observamos frecuentemente en pacientes con
TDAH inatento el síndrome del cíngulo, en pacien-
tes con TDAH combinado el dorsolateral, y en pa-
cientes con TDAH hiperactivo-impulsivo el síndro-
me orbitofrontal. Entrenar los déficit propios de
cada subtipo diagnóstico nos permite logros más
adecuados de intervención. Así, para entrenar el sín-
drome del cíngulo, su base terapéutica es el entrena-
miento neurocognitivo sobre los sistemas atencio-
nales. En el síndrome dorsolateral, es el abordaje
sobre la flexibilidad cognitiva donde asienta el nú-
cleo terapéutico, y en el síndrome orbitofrontal es
pertinente realizar un entrenamiento neurocogniti-
vo sobre los mecanismos de control inhibitorio.
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Executive function training in attention deficit hyperactivity disorder
Introduction. A number of different treatments have been proposed to treat attention deficit hyperactivity disorder (ADHD),
yet little material has been published in the literature to improve the performance of the mechanisms behind attention,
inhibitory control, cognitive flexibility and working memory in these children. We think that a working model that is
effective in the treatment of persons with ADHD can only be consolidated by means of a thorough understanding of the
syndromes involved in this deficit.
Development. In addition to reviewing the latest and most significant proposals aimed at improving the cognitive under-
standing of the disorder, this work also refers to three neurobiological syndromes that are recognised as forming part of
ADHD, i.e. medial cingulate syndrome, dorsolateral syndrome and orbitofrontal syndrome.
Conclusions. Advances in neuroscientific research and the design of computerised treatment materials offer extremely
valuable data that will undoubtedly help to improve the results of psychopedagogical and neuropsychological interventions
in ADHD, since they provide information about the temporal and spatial equation.
Key words. ADHD. Attention deficit. Cognitive flexibility. Executive functions. Hyperactivity. Impulsiveness. Working memory.
