La intervención logopédica en los trastornos de la adquisición del lenguaje

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ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
S 109REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 109-S 118
Recibido: 04.01.99. Aceptado: 15.01.99.
Departamento de Necesidades Educativas Especiales. Escuela Universita-
ria de Magisterio Edetania. Universitat de València. Valencia, España.
Correspondencia: Dra. Amparo Ygual. Escuela Universitaria de Magiste-
rio Edetania. Universitat de València. Sacre Cor, 5. E-46110 Godella,
Valencia. E-mail: amparo.ygual@edetania.uv.es
Ó 1999, REVISTA DE NEUROLOGÍA
La intervención logopédica en los trastornos
de la adquisición del lenguaje
A. Ygual, J.F. Cervera
LOGOPAEDIC INTERVENTION IN DISORDERS OF LANGUAGE ACQUISITION
Summary. The objective of this study is to analyze, from the conceptual point of view, logopaedic intervention in disorders
of acquisition of language. We describe the ‘model of intervention at three levels’: reinforcing stimulation of language,
restructuration of language and substitution of language. We analyze the concepts of ‘ambiental intervention’, from the
naturalist point of view, that of functional exercises and of directed or formal exercises. We study the variables which affect
the specificity of logopaedic treatments. As a specific example we describe intervention in auditory perception [REV NEUROL
1999; 28 (Supl 2): S 109-S 18].
Key words. Logopaedia. Treatment of language disorders.
INTRODUCCIÓN
Nuestro objetivo en el presente trabajo es realizar una aproxima-
ción al marco actual de intervención logopédica en los trastornos
del lenguaje y del habla.
Como otras disciplinas que tienen como objeto la rehabilita-
ción o la reeducación de funciones, la logopedia ha avanzado
desde sus orígenes hacia dos metas opuestas y complementarias
[1]. La primera ha sido establecer un marco teórico propio que
explique globalmente las acciones de los logopedas. La segunda,
desarrollar métodos específicos de intervención para cada trastor-
no del lenguaje.
En este trabajo presentamos el modelo de ‘Intervención en tres
niveles’ de Marc Monfort y Adoración Juárez. Es el modelo más
aceptado en nuestro país, al menos por los logopedas que trabajan
con niños con trastornos que afectan a la adquisición del lenguaje.
A continuación pondremos un ejemplo de cómo podemos hacer
específica la intervención en algunos aspectos parciales, como
puede ser la percepción auditiva en el input lingüístico.
EL MODELO DE INTERVENCIÓN EN TRES
NIVELES: UN MARCO GENERAL PARA LA
INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA
Necesariamente, un modelo de intervención logopédica debe ser
un marco amplio dada la gran variedad de situaciones en las que
actúan los logopedas. Las enfermedades que desencadenan los
trastornos del lenguaje son numerosas y variadas, también lo es la
edad de los pacientes, sus condiciones físicas, psicológicas y so-
ciales. El marco social de la propia intervención tampoco es ho-
mogéneo: escuela, hospital, centro privado.
Consecuencia de esta gran variedad de situaciones puede ser
la propia indeterminación en la denominación de la intervención
logopédica: logopedia, logoterapia, logofoniatría; reeducación,
rehabilitación, terapia.
El marco teórico más extendido en nuestro país es el modelo
de la ‘Intervención en tres niveles’ de Marc Monfort y Adoración
Juárez [2]. Se trata de un modelo diseñado para explicar la acción
de los logopedas cuando trabajan con niños con trastornos que
afectan a la adquisición del lenguaje. No está pensado para expli-
car la intervención logopédica en otras situaciones, como las acae-
cidas en adultos con trastornos poslocutivos o en niños con tras-
tornos que afectan a aspectos muy parciales (malformaciones o
patologías de la voz). La tabla I muestra un esquema de este modelo.
El primer nivel de intervención se denomina ‘estimulación
reforzada o sistematizada del lenguaje’, el segundo nivel ‘rees-
tructuración del lenguaje’ y el tercero ‘sustitución del lenguaje’.
En el primer nivel, el lenguaje oral es el fin y a la vez es el
medio. Se trata de un proceso de intervención que pretende refor-
zar los sistemas de adquisición de la lengua oral a través del uso
de la misma. Consta de tres instrumentos: los programas ambien-
tales de intervención a través de la familia y de la escuela, los
basados en ejercicios funcionales y los basados en ejercicios di-
rigidos.
En el segundo nivel, el lenguaje oral sigue siendo el fin pero
se acompaña de otros medios: la comunicación a través de un
lenguaje o sistema de signos no orales (p. ej., un sistema gestual
o un sistema iconográfico). Este segundo sistema de comunicación
tiene un carácter aumentativo: pretende incrementar la capacidad
del individuo para apoderarse del código oral-verbal. El sistema
aumentativo acompaña al individuo –y a su entorno– durante un
sujeitos com TEDL têm uma dificuldade especial para a discrimi-
nação subtil de índices temporais, o que convida a estabelecer uma
hipótese que tenha em conta uma possível disfunção de estruturas
subcorticais (tálamo-estriadas e cerebelosas) que provavelmente
modulam o trabalho do córtex na integração fonológica [REV
NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 105-9].
Palavras chave. Discriminação temporal. Disfasia. Epilepsia. Ge-
nética. Transtorno do desenvolvimento da linguagem.
do útil en estos casos. Los sujetos con TEDL tienen una especial
dificultad para la discriminación fina de índices temporales y ello
invita a establecer una hipótesis de trabajo que tenga en cuenta una
posible disfunción de estructuras subcorticales (talamoestriadas y
cerebelosas) que probablemente modulan el trabajo de la corteza en
la integración fonológica [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 105-9].
Palabras clave. Discriminación temporal. Disfasia. Epilepsia. Ge-
nética. Trastorno del desarrollo del lenguaje.

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A. YGUAL, ET AL
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período. Tras éste, el niño adquiere la lengua materna y se comu-
nica oralmente a través de ella.
El tercer nivel supone la sustitución de la lengua oral por otro
sistema de comunicación. En este nivel el lenguaje oral no es el
medio ni el fin. El individuo se comunicará con su entorno a través
de otro lenguaje que no es la lengua mayoritaria de la sociedad
donde vive. El sistema de comunicación elegido tiene aquí un
carácter ‘alternativo’: sustituye totalmente al lenguaje oral.
El nivel de intervención se decide en función del estado comu-
nicativo del niño. En el primer nivel –la estimulación reforzada–
se trabaja con niños que tienen establecida una comunicación
basada en la interacción oral. Su nivel de desarrollo lingüístico
puede estar retrasado, pero interaccionan vocalmente con su en-
torno y responden a los estímulos verbales de su familia y educa-
dores. Podríamos expresarlo diciendo que son niños que tienen un
lenguaje no satisfactorio pero suficientes capacidades para comu-
nicarse con la lengua oral a través del canal auditivo-vocal. Se
trata de niños con trastornos funcionales, retrasos evolutivos del
lenguaje, déficit intelectual ligero/medio o con trastornos exóge-
nos derivados de un ambiente adverso o poco estimulante.
En el segundo nivel, la reestructuración del lenguaje, nos
encontramos con niños con procesos del input o output del lengua-
je seriamente alterados. Su comunicación a través del lenguaje
oral utilizando el canal auditivo-vocal está seriamente perjudica-
da. Son niños que no entienden o no se hacen entender por su
entorno más cercano. Probablemente realicen intentos comunica-
tivos frustrantes dada la escasa o nula eficacia comunicativa que
consiguen establecer. Sin embargo, con el tiempo y algún sistema
de apoyo, podrán llegar a utilizar el lenguaje oral. La intervención
en estos casos supone la introducción de un sistema que acompaña
al lenguaje oral reestructurando, el input o el output. De esa ma-
nera el niño recibe el lenguaje a través de dos canales –el auditivo
y el visual– y también puede emitir a través de dos canales –vocal
o gestual/gráfico–. Estamos hablando de niños con déficit especí-
fico del lenguaje –disfasia– o con condiciones gravemente afec-
tadas para la producción o recepción del lenguaje.
‘El hecho de poder utilizar elementos tangibles o pictográ-
ficos puede evitar en muchos casos problemas relacionados
con la memoria a corto plazo. Por otra parte, al disponer de
varios canales –como la mirada, el movimiento y la audición–
muchos niños pueden mantener con más facilidad el nivel de
atención’ [3].
El tercer nivel de intervención se basa en la adquisición de
un sistema alternativo de comunicación que sustituirá al lengua-
je oral. Es la alternativa plausible en casos de niños que, por su
grado de pérdida auditiva o por sus características motoras o
intelectuales, no tienen acceso al lenguaje oral. Al enumerar
estas tres condiciones no pretendemos equipararlas. La situa-
ción del sordo profundo que se comunica y se desarrolla social
e intelectualmente a través de la lengua de signos de la comuni-
dad en la que está integrado no tiene nada que ver con la del
deficiente profundo que usa un sistema gráfico como el SPC, que
sólo le servirá para comunicar necesidades básicas; y tampoco
es comparable con la situación del niño con parálisis cerebral,
que emplea un sistema sofisticado como el BLISS y que en el
futuro usará el lenguaje escrito para desarrollarse y comunicar-
se. Como se aprecia en estas tres situaciones, el único factor
común es la sustitución del lenguaje oral por otro sistema de
comunicación dada la imposibilidad del niño para llegar a adqui-
rir una lengua basada en el canal auditivo-vocal.
Tabla I. Modelo de intervención en tres niveles de Juárez A y Monfort M, 1996.
Modelo de adquisición Métodos de intervención Características de los niños
Nivel 1. Estimulación reforzada del lenguaje
1. Programas ambientales: familia y escuela Apuntalar el modelo natural de adquisición Niños con trastornos funcionales,
2.Programas de ejercicios funcionales dentro de su propia dinámica déficit intelectual ligero o medio,
3.Programas de ejercicios dirigidos de funcionamiento trastornos exógenos derivados
o formales – controlando las conductas de los padres del ambiente, retrasos evolutivos
– aumentando las interacciones duales del lenguaje
– mejorando el ajuste del lenguaje adulto Niños que usan el lenguaje oral como
al del niño método de comunicación natural, aunque
su adquisición del lenguaje sea retrasada
o perturbada por sus condiciones físicas,
cognitivas o sociales
Nivel 2. Restructuración del lenguaje
Este nivel consta de: Niños con procesos de
input
u
output
– Introducción de un sistema alternativo seriamente alterados, pero que tienen
a la comunicación para mejorar la expresión posibilidades de acceder al lenguaje oral
– Entrenamiento específico en aptitudes como medio de comunicación
perceptivas, motoras, cognitivas y/o conductuales y de desarrollo personal
relacionadas con la comunicación y el lenguaje
que se encuentran significativamente deficitarias
en el niño
– Entrenamiento formal en contenidos lingüísticos
Nivel 3. Sustitución del lenguaje oral
Adquisición de un sistema alternativo Niños que no tienen acceso a la
de comunicación que sustituye a la lengua oral comunicación verbal o que sus posibilidades
de adquisición del lenguaje oral se limitan a
niveles rudimentarios que contrastan con
las necesidades y el grado de desarrollo
general del niño

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INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA:
EL ENFOQUE COMUNICATIVO
Durante la década de los 80 y principios de los 90 la investigación
psicolingüística ha puesto de relieve un factor importante en los
mecanismos de adquisición del lenguaje: la comunicación como
motor de la adquisición [3,4]. El niño adquiere el lenguaje en
entornos de comunicación. La comunicación es el entorno donde
el niño realiza sus adquisiciones. No es posible ‘enseñar’ el len-
guaje, sólo es posible favorecer entornos donde los niños puedan
superar sus dificultades de comunicación. Todo lo que un niño ha
aprendido sobre el lenguaje lo ha hecho a través de una situación
en la que se ha tenido que comunicar.
Además, el niño muestra un papel activo en sus procesos de
adquisición. Probablemente como fruto del desarrollo cognitivo
y social, elige cómo, cuándo y sobre qué se comunica.
Ambos aspectos –el papel activo del niño y los entornos
comunicativos– es lo que Monfort y Juárez [2] denominan ‘nú-
cleo duro’ de la adquisición, y afirman que ‘...es probable que
tengamos que modificar ciertos aspectos de la interacción na-
tural, sistematizar algunas actividades, ralentizar los ritmos de
presentación o introducir incluso elementos de apoyo que los
niños normales no necesitan. Pero es igualmente probable que
el núcleo duro de ese proceso de adquisición no deba ser alte-
rado si no queremos transformar la adquisición del lenguaje en
un proceso mecánico y limitado por naturaleza. Este ‘núcleo
duro’ consistiría en respetar el papel activo del niño en los
procesos de aprendizaje y en la primacía de la comunicación
como factor de desarrollo.’
Probablemente este elemento –la comunicación– sea el que la
logopedia contemporánea ha asumido con mayor entusiasmo. La
comunicación como paradigma de intervención, como factor pre-
vio al uso del lenguaje y como medio de potenciar su adquisición.
Desde otras disciplinas se ha llegado a conclusiones semejantes
que corroboran y apoyan estas conclusiones. La lingüística actual
y la pragmática o la psicología educativa, a través del enfoque
sociohistórico, pueden ser dos buenos ejemplos que han influido
en la logopedia.
LA INTERVENCIÓN AMBIENTAL
Y EL ENFOQUE NATURALISTA
En el modelo de los ‘tres niveles’ descrito anteriormente el enfo-
que comunicativo impregna todas las acciones reeducativas. Siem-
pre que sea posible se propone la intervención sobre la comunica-
ción para superar los trastornos lingüísticos. Se actúa sobre el
medio –familia y escuela– para favorecer la interacción adulto-
niño, para reforzar, clarificar y aumentar las conductas de comuni-
cación en el adulto y para dotar al lenguaje de la estabilidad y
complejidad adecuadas al nivel del niño [5,6].
Recientemente, Del Río et al, de la Universidad Autónoma
de Barcelona [7-9], han publicado unas pautas de intervención
basadas en este enfoque comunicativo y ‘ambientalista’. Lo han
llamado ‘intervención naturalista’ y sus presupuestos son idén-
ticos a los de la intervención logopédica a través del medio social
del niño:
– No se puede concebir toda la intervención en el lenguaje desde
un enfoque rehabilitador, en el cual el especialista ‘remedia’
todas las deficiencias del niño.
– La intervención debe asumir un paradigma comunicativo: los
niños adquieren el lenguaje, fundamentalmente, comunicán-
dose con los adultos.
– El niño se comunica para ajustarse a sus intereses, eligiendo
el momento, el lugar y el tema.
– Los adultos, cuando se comunican con niños que están apren-
diendo a hablar, utilizan una serie de estrategias que influ-
yen positivamente en éstos. Favorecen el éxito comunica-
tivo –transmisión real de información–, y dejan en segundo
lugar los aspectos formales en el uso de la lengua.
– La falta de habilidades lingüístico-comunicativas de los ni-
ños con trastornos del lenguaje afecta negativamente a los
adultos y educadores, y empobrece los intercambios comu-
nicativos
– La mala interacción adulto-niño con trastorno de lenguaje influ-
ye negativamente en los procesos de adquisición del lenguaje.
La intervención naturalista tiene como objeto principal conseguir
que los padres y educadores se comuniquen mejor con los niños
con trastornos del lenguaje. Aunque no rechaza otros enfoques
más reeducadores o ‘clínicos’, se despliega en contextos cotidia-
nos –hogar y escuela– y dispone de agentes como los logopedas,
padres y educadores.
Se basa en un conjunto de estrategias para conseguir que los
adultos ajusten su lenguaje al nivel comunicativo del niño, consi-
guiendo un sistema de ‘andamiaje’ suficientemente potente para
que el niño se comunique óptimamente con su entorno y potencie
su zona de desarrollo proximal lingüístico-comunicativo. Las
estrategias van dirigidas a la creación de hábitos interactivos, a la
adecuación al entorno y a la optimización de la calidad de la
interacción comunicativa y lingüística por parte del adulto y del
niño. Desde el punto de vista lingüístico se trata de conseguir lo
que Rondal [5] denomina ‘desnivel formal óptimo’: que el lengua-
je del adulto se adapte al nivel de competencia comunicativa y
lingüística del niño, situándose ligeramente por encima de su ca-
pacidad expresiva y muy cerca de su capacidad comprensiva.
La intervención naturalista no excluye otros métodos de tra-
bajo en el lenguaje de los niños. Se puede combinar con programas
de trabajo directamente con los logopedas para trabajar aspectos
formales del lenguaje (comprensivo o expresivo), introducir un
sistema de lenguaje aumentativo (bimodal de signos o gráficos) o
trabajar otros aspectos del desarrollo cognitivo.
La introducción de una comunicación basada en un lenguaje
aumentativo debe ser compatible con ambos sistemas de interven-
ción –ambiental y a través del especialista–. Los padres deben
aprender a comunicarse más y mejor con sus hijos, al tiempo que
éstos y sus progenitores aprenden a usar el sistema de comunica-
ción aumentativo en contacto con los logopedas [3].
LA INTERVENCIÓN A TRAVÉS
DE LOS ‘EJERCICIOS FUNCIONALES’
En ocasiones, la intervención a través de la familia o de la escuela
puede ser insuficiente y los logopedas necesitan algún instrumen-
to para conseguir que el niño desarrolle determinadas habilidades
lingüísticas que no consigue en su comunicación ambiental. Los
programas basados en ejercicios funcionales [2] son un intento de
mantener el papel activo del niño y los contextos comunicativos
–el ‘núcleo duro’ de la adquisición– pero a través de actividades
programadas por el especialista para desarrollar habilidades lin-
güísticas que en situaciones absolutamente libres no afloran.
Un ejercicio funcional es una actividad en la cual el niño debe
hacer uso del lenguaje para comunicarse con el resto de partici-
pantes en dicha actividad. El ejercicio está definido por las funcio-

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nes del lenguaje empleadas, por el tema sobre el que comunican
los niños y por los contenidos lingüísticos explícitos que deben
usar. Además, el educador cuenta con la posibilidad de introducir
sistemas de facilitación de la tarea o modificar las variables del
ejercicio con el fin de hacer posible al niño una comunicación
eficaz durante el ejercicio funcional (Fig. 1).
Aparentemente, los ejercicios funcionales simulan juegos en
los que el niño debe comunicarse para poder jugar. Un ejercicio
es funcional si el niño utiliza el lenguaje pragmáticamente, es
decir, si lo usa para transmitir una información que el adulto –u
otro participante– necesita comprender para poder continuar con
la propia acción del ejercicio.
Por ejemplo, imaginemos una situación en la que un adulto-
camarero sirve una mesa donde el niño-cliente hace un pedido. El
niño debe pedir –función del lenguaje implicada– un alimento o
bebida –tema general del referente–, que puede ser cualquiera que
el niño elija –contenido lingüístico explícito–. El uso del lenguaje
que el niño hace es realmente pragmático: pide el alimento que
desea tomar y ha de hacerse entender para que el camarero pueda
proporcionárselo. El aspecto o forma que adoptará el lenguaje del
niño puede ser muy variado. Desde una simple palabra, un enun-
ciado agramatical, hasta una conversación.
Lo importante de un ejercicio funcional es que el niño debe
esforzarse por comunicar aquello que desea para que el juego
pueda desarrollarse. En el ejemplo anterior, el niño debe hacer un
esfuerzo por elegir al menos una palabra y pronunciarla de forma
que el adulto la entienda para poder proporcionar el alimento
solicitado. Si un niño realiza una vocalización incomprensible el
juego no puede realizarse, ya que en la situación creada la comu-
nicación es imprescindible.
En los ejercicios funcionales los adultos no tienen por qué
hacer correcciones explícitas sobre los enunciados del niño. Las
situaciones están creadas de forma que si el enunciado es com-
prensible, el niño lo aprecia por el éxito comunicativo y también
aprecia cuando no lo es, ya que el juego no puede continuar.
Evidentemente, la programación del grado de complejidad del
ejercicio –variables de complejidad– y algún sistema de ayuda
–sistemas de facilitación– pueden ser imprescindibles para situar
al ejercicio dentro de la zona de desarrollo proximal y no producir
una frustración insalvable más que un sistema de apoyo al desa-
rrollo de alguna habilidad lingüística.
El papel de los ejercicios funcionales se puede entender fácil-
mente si recordamos cómo los adultos realizamos adquisiciones
de vocabulario o de modismos cuando viajamos a algún país donde
se habla una lengua en la que somos aprendices. Realizamos muchas
más adquisiciones porque nos vemos sometidos a necesidades
expresivas y comprensivas para poder desarrollar determinadas
funciones como pedir, mandar, preguntar, rogar, obtener informa-
ción, describir, presentarnos, etc.
Los ejercicios funcionales son una potente estrategia para
mantener un enfoque comunicativo y reforzar aspectos que no
pueden controlarse en una intervención de tipo ambiental.
VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA
‘ESPECIFICIDAD’ EN LOS TRATAMIENTOS
LOGOPÉDICOS
Si bien en el desarrollo de la logopedia existe la tendencia de crear
un modelo que explique el conjunto de acciones que denominamos
‘intervención logopédica’, otra tendencia es crear metodologías de
intervención específicas para cada uno de los tratamientos posibles.
La especificidad del tratamiento logopédico viene impuesta
por tres tipos de variables: las intrínsecas al sujeto, las propias
del trastorno del lenguaje y las condiciones sociales del sujeto y
del marco de la intervención. En la tabla II se recogen estas variables.
Variables del sujeto
Las variables que dependen del sujeto se refieren a su nivel inte-
lectual, sensorial, anatómico y motriz.
Inteligencia
Aunque existe una altísima correlación entre inteligencia y nivel
de lenguaje, tal correlación puede no ser pertinente en algunos
trastornos. Por ejemplo, en la recuperación de pacientes afásicos
postraumáticos la inteligencia no parece ser una variable que in-
fluya en la recuperación [10]. Tampoco parece que la correlación
sea pertinente en algunos casos de niños diagnosticados como
disfásicos, en los que sorprende su bajo nivel de lenguaje y el nivel
superior de desarrollo y ejecución que revela en otros aspectos.
Tabla II. Variables que condicionan la especificidad de los tratamientos
logopédicos.
Variables del sujeto
– Nivel intelectual
– Alteraciones sensoriales
– Alteraciones motrices
– Alteraciones anatómicas
Variables del trastorno
– Capacidad de comunicación (verbal y no verbal)
– Capacidad de uso de signos (verbales o no verbales)
– Trastorno del lenguaje, del habla o de la voz
– Trastorno receptivo, expresivo o mixto
Variables de tipo social
– Influencia positiva o negativa del medio familiar y social
– Intervención en el ámbito escolar, hospitalario o privado
Figura 1. Esquema pedagógico de un ejercicio funcional. Juárez A y Monfort
M, 1996.

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Por otro lado, todavía se sigue investigando en personas con
escaso desarrollo intelectual y muy buen nivel de lenguaje [11].
Aunque la psicología tenga que seguir trabajando para poder
explicar estas aparentes paradojas entre inteligencia y lenguaje, la
impresión de la mayoría de los logopedas es que el nivel de inte-
ligencia de las personas con quienes trabajan influye decisiva-
mente en el desarrollo del lenguaje y en el éxito de sus tratamientos.
Alteraciones sensoriales
La alteración sensorial que compromete seriamente el desarro-
llo del lenguaje oral es la auditiva. Afecta a los procesos de
recepción del lenguaje y, a partir de ellos, a su elaboración. Si los
procesos de recepción del lenguaje pueden remediarse, o sustituir-
se por la modalidad oculomanual (lengua de signos), no se apre-
cian problemas en el procesamiento del lenguaje y el impacto de
la pérdida auditiva es menor.
Otra de las dicotomías básicas que empleamos para perfilar la
especificidad de los trastornos es ‘daño central’ frente a ‘daño pe-
riférico’. Las lesiones que tienen que ver con el trastorno del lengua-
je pueden deberse a daño en las estructuras que soportan el proce-
samiento central de elaboración del lenguaje –con mayor impacto
en los procesos de adquisición o de pérdida– o en las estructuras que
soportan los mecanismos de entrada y salida del mismo.
Alteraciones motrices y anatómicas
Las alteraciones motrices y anatómicas pueden condicionar de
forma muy variada los procesos de recepción y emisión del len-
guaje. Dependiendo del grado de afectación, dificultan al niño la
aprehensión del mundo que le rodea, retrasando y/o alterando su
desarrollo, no sólo motor, sino también cognitivo.
Variables del trastorno
Estas variables son probablemente las que mejor definan el estado
lingüístico y comunicativo de la persona que padece el trastorno
del lenguaje. Probablemente, recurriendo a ellas no podamos ex-
plicar por qué el sujeto tiene unas dificultades concretas, pero sí
podemos definirlas como punto de partida para comprender la
especificidad del tratamiento.
Capacidad de comunicación
La dificultad para la comprensión y expresión del lenguaje no im-
plica necesariamente que el sujeto no desarrolle estrategias comu-
nicativas no lingüísticas. Algunos niños con serias dificultades de
comunicación oral tratan de comunicarse con sus interlocutores a
través de gestos, de la mirada y, sobre todo, de la comprensión del
contexto y de las intenciones pragmáticas de los demás. Su conduc-
ta es evidente en el juego: tratan de establecer contacto con los
demás, y usar objetos y acciones teniendo en cuenta al otro para
participar en juegos no egocéntricos. Por el contrario, éste es el
primer problema con que tropieza el especialista cuando trabaja con
niños autistas y con niños disfásicos con déficit semántico-pragmá-
tico. Llegar a establecer comunicación a través del lenguaje supone
una capacidad para compartir vida mental [12], para entender las
intenciones del otro y, por supuesto, deseos de comunicarse.
Podemos definir el impacto de esta variable a través de dos
situaciones extremas:
1. El paciente muestra deseos e intentos de comunicarse con los
demás a través de cualquier medio, y comparte contextos y
vida mental (comprensión de intenciones, de gestos expresi-
vos, de reacciones y sentimientos de los demás).
2. El paciente no intenta comunicarse con su medio. No parece
comprender las reacciones, gestos o sentimientos de los demás.
Para valorar el impacto de esta variable debemos tener en cuenta el
medio que el entorno utiliza para comunicarse con estas personas.
Un niño sordo profundo y prelocutivo tiende a aislarse progresiva-
mente a menos que desarrolle sus capacidades de comunicación a
través de un lenguaje. Sin embargo, no muestra ninguna dificultad
para comunicarse si puede compartir un código de comunicación
(oral, bimodal o lenguaje de signos) con su entorno. Algunos autis-
tas desarrollan un lenguaje formalmente correcto pero siguen care-
ciendo de las habilidades reales de comunicación toda su vida.
Salvo estos casos extremos, también nos parece que se da una
correlación positiva entre lenguaje y comunicación. En la medida
que los niños con trastornos del lenguaje pueden adquirir más
habilidades lingüísticas, también muestran mejores capacidades
de comunicación, y viceversa, mejores habilidades comunicati-
vas pronostican mejores resultados lingüísticos.
Capacidad para el uso de signos (verbales o no verbales)
Algunos niños y adultos con trastornos del lenguaje muestran
escasa capacidad para el uso simbólico de signos. En niños se
aprecia a través de su juego y su escasa o nula expresión gráfica.
En pacientes afásicos se aprecia su escasa comprensión y nulo
interés por representaciones gestuales o iconográficas. Por el
contrario, otros sujetos pueden usar signos no verbales para la
representación de significados. Algunas terapias en pacientes
afásicos se basan, precisamente, en la capacidad de dibujar para
representar contenidos verbales e incluso discursivos [13].
La posibilidad de reforzar el signo verbal (palabra) con otro
signo (icono o gesto) determina una forma de intervención logo-
pédica que cada vez se está revelando como más eficaz.
De igual manera que con la variable anterior, podemos expo-
ner la influencia de la variable en dos polos opuestos:
1. Independientemente de su problema lingüístico, el paciente
muestra una buena comprensión y uso de elementos simbóli-
cos –gestuales e iconográficos–.
2. El paciente no muestra una comprensión o uso de esos elementos.
Trastorno receptivo, expresivo o mixto
Aunque existan relaciones entre ambas capacidades –las de ex-
presión y comprensión–, podemos encontrar personas que tienen
mejor preservadas unas que otras.
Figura 2. Procesos en el uso del lenguaje. Belinchón M, et al, 1992 [18].

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En el caso de adultos afásicos esta diferencia suele ser clara y,
de hecho, se incluyen en los sistemas de clasificación de los tipos
de afasia. Menos evidente es la diferencia en los niños cuyos pro-
blemas se manifiestan con el desarrollo. Cuando la dificultad para
la adquisición del lenguaje es importante y se muestra desde el
nacimiento, la distinción no puede ser entre trastorno de la expre-
sión frente a trastorno de la comprensión, sino entre trastorno de
la expresión frente a trastorno mixto, ya que la falta de compren-
sión influye siempre en la mala expresión [14]. En ocasiones no
queda claro si el problema expresivo es vicario del comprensivo
o si, además de los problemas de comprensión, el niño muestra
una dificultad específica para la expresión.
Nuestra impresión es que la valoración del trastorno del len-
guaje en adultos es mucho más clara que en niños prelocutivos. El
factor evolutivo y la encrucijada de otros factores no estrictamente
lingüísticos dificulta tremendamente la valoración de los trastor-
nos del lenguaje en estos niños.
Una vez más podemos definir las situaciones extremas:
1. La dificultad es de expresión y no de comprensión.
2. La dificultad afecta tanto a la expresión como a la comprensión.
Trastorno del lenguaje, del habla o de la voz
Esta distinción pertenece claramente a un paradigma de nuestra
disciplina. La diferencia entre los trastornos que sólo afectan a la
voz es clara, fácil de diagnosticar por el médico otorrinolaringó-
logo, y plantea escasa problemática de desarrollo del lenguaje.
Asimismo, la logopedia ha desarrollado estrategias muy especí-
ficas para su intervención.
También son claras las diferencias entre habla y lenguaje, al
menos en adultos o en niños que han conseguido la adquisición.
Los trastornos del lenguaje afectan a los elementos simbólicos de
la lengua [15], mientras que los del habla únicamente a la realiza-
ción acústico-fonética de la misma.
Esta distinción es casi siempre útil en la intervención logopé-
dica. Sólo en algunos casos de niños con dispraxia verbal evolu-
tiva puede verse enturbiada: la pronunciación extraordinariamen-
te ininteligible y reducida de sus palabras puede confundirse con
una dificultad para la formulación sintáctica cuando solamente se
trata de un problema de organización fonológica [16].
Variables de tipo social
Influencia positiva o negativa del medio familiar y social
Aunque no parece que el medio social pueda desencadenar lo que
denominamos trastorno del lenguaje, ya que por definición hay
que excluir aquellas particularidades del lenguaje ligadas a la
comunidad hablante del sujeto [17], sí es cierto que un niño con
trastornos del lenguaje se ve influido negativamente por un medio
familiar y social adverso o que no le proporciona una estimulación
adecuada.
Un medio familiar y social adecuado permite al especialista
afrontar la intervención desde varios ángulos (intervención a tra-
vés de la familia, a través del especialista, ambos tipos de inter-
vención), tal como hemos descrito.
Intervención en el ámbito escolar, hospitalario o privado
Éstas son variables propias del ambiente social en el que se realiza
la intervención logopédica y que necesariamente condicionan la
especificidad de los tratamientos.
Ninguna de estas modalidades parece ser excluyente, aunque
puede que cada una de ellas se adapte mejor a un tipo de proble-
mática que a otro.
La intervención en ambiente hospitalario o sanitario parece
ser la que menos posibilidades tiene de ajustarse a los largos pla-
zos que muchas de estas intervenciones requieren. Sin embargo,
parece la más adecuada en los casos en que los pacientes requieren
valoraciones médicas complejas o intervenciones de otros profe-
sionales (enfermería, fisioterapia y unidades de intervención tem-
prana), o en el caso de pacientes adultos que dependen de servicios
de otorrinolaringología, neurología o neuropsicología.
La intervención en el medio escolar puede ser la más indicada,
evidentemente si nos referimos a niños en edad escolar. Permite
aprovechar los recursos que el Estado ha invertido para las nece-
sidades educativas especiales y coordinar a los educadores y es-
pecialistas que allí concurren. Dada la larga duración de muchos
tratamientos en logopedia puede ser indicado concentrar la acción
educativa y reeducativa o rehabilitadora.
La intervención a través de profesionales independientes en
clínicas privadas permite intensificar los escasos recursos públi-
cos, aportar flexibilidad de horarios, de sistemas de intervención
e incluso mejorar la intervención con medios y tecnología que los
servicios escolares e incluso sanitarios no suelen ofrecer.
ESPECIFICIDAD DEL TRATAMIENTO LOGOPÉDICO
Los tratamientos logopédicos son específicos en la medida en que
se ajustan a las variables que hemos expuesto y a los procesos
psicolingüísticos implicados.
Hablar de especificidad supone avanzar más allá de las dicoto-
mías básicas usadas en el campo de los trastornos del lenguaje [15]:
expresión-comprensión, lenguaje-habla. Podemos contemplar el
uso del lenguaje que hace una persona sana, psicológicamente nor-
mal y lingüísticamente competente, como una cadena de procesos
que se influyen unos en otros. En la figura 2 se aprecia un esquema
de esta cadena de procesos expuesta según Belinchón [18].
Los trastornos del lenguaje dificultan o imposibilitan uno o
varios de estos procesos. El individuo con trastornos del lengua-
je tiene, por tanto, varios procesos activos y uno o más inactivos.
El logopeda debe intentar diseñar actividades para intentar recu-
perar o establecer la función lingüístico-comunicativa que el
paciente no puede conseguir. Debe comprender cuáles son los
procesos posibles para, desde éstos, reforzar los que están per-
judicados.
A continuación desarrollaremos un esquema para el diseño de
programas específicos en un aspecto concreto del trabajo de los
logopedas: la percepción auditiva, que incluye los procesos acús-
tico-fonéticos y la descodificación fonológica (Fig. 2).
ESPECIFICIDAD EN LOS TRATAMIENTOS
DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA
En muchas de las intervenciones en trastornos del lenguaje un
aspecto que se debe trabajar es el de la percepción auditiva. La
importancia de la audición es evidente en la adquisición del len-
guaje. Las enfermedades que requieren del entrenamiento de la
audición, además de la hipoacusia, son las que afectan al retraso
fonológico y a la comprensión verbal.
Para diseñar tratamientos específicos en estos casos no pode-
mos limitarnos a tener en cuenta el proceso periférico de audición.
Debemos contemplar el resto de etapas del procesamiento auditi-
vo, que implican la memoria auditiva a corto plazo y el nivel de
representación de los sonidos. En un modelo cognitivo tendría-
mos que considerar las funciones del mecanismo neurosensorial

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S 115REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 109-S 118
periférico, las etapas de reconocimiento de los sonidos (o gnósi-
cas) y las etapas de comprensión verbal [19]. Además, tendríamos
que enfrentarnos a los procesos temporales implicados en el reco-
nocimiento de las secuencias auditivas complejas como son las
palabras y las frases.
Según Cuetos [19], podemos distinguir tres niveles de análisis
auditivos implicados en el reconocimiento de palabras oídas de
nuestro propio idioma: nivel acústico, análisis fonético y análisis
fonológico.
En el nivel acústico analizamos los sonidos en función de sus
cualidades físicas y es común para todo tipo de sonidos (musi-
cales, del ambiente o verbales). Este nivel nos permite distinguir
si dos sonidos oídos son iguales o no; nos permite también dis-
tinguir su intensidad, su duración e incluso su timbre. Podemos,
por tanto, reconocer secuencias que un hablante de una lengua
extraña repite aunque seamos incapaces de comprenderlas. Tam-
bién podemos distinguir la intensidad de su voz y su timbre, el
lugar de procedencia e incluso interpretar estados emocionales
en el hablante. Todo ello sin que seamos capaces de entender las
palabras que pronuncia o siquiera, los fonemas y sílabas de las
que están formadas.
Las personas con hipoacusias fallan a este nivel ya que la
pérdida auditiva no les permite realizar estos análisis acústicos.
Los niños con disfasia que no tienen comprometida la audi-
ción no fallan a este nivel. Son capaces de reconocer los sonidos,
de diferenciarlos y asignarles referentes (reconocen la voz de sus
padres, identifican sonidos del ambiente y memorizan melo-
días). La prosodia es para ellos una fuente de información en la
que podemos apoyarnos para favorecer los procesos de com-
prensión.
Algunos adultos afásicos tienen dañado este nivel de análisis.
El paciente no sólo deja de percibir las palabras sino cualquier otro
sonido. Su trastorno no es muy diferente al de los sordos perifé-
ricos, a no ser porque su audiometría es normal, lo cual es lógico,
ya que su lesión se localiza en el cerebro y no en los órganos
periféricos de la audición. No en vano se conoce a este trastorno
como sordera cortical.
En el nivel fonético se lleva a cabo un análisis de los rasgos
fonéticos con que han sido articulados los sonidos. Este nivel nos
permite reconocer que los sonidos que oímos son producidos por
la voz humana y también algunas de sus características, por ejem-
plo si son sonoros o sordos, nasales u orales, etc. No nos permite,
sin embargo, reconocer el significado de las palabras e incluso las
sílabas.
El nivel fonético interactúa con el nivel fonológico. En éste
reconocemos las secuencias sonoras asignándoles un valor abs-
tracto que coincide con el del código fonológico de la lengua que
posee. En una persona con integridad de procesos de lenguaje este
nivel está determinado por su código fonológico. Un español
cuando oye una de las doce vocales inglesas tiende a interpretarla
como una de las cinco vocales del castellano.
Los trastornos que afectan al lenguaje receptivo intervienen
en estos niveles de procesamiento auditivo. Las personas inca-
paces de realizar estos análisis distinguen sonidos del ambiente
pero no pueden reconocer los sonidos del habla. En neuropsi-
cología cognitiva este cuadro se ha denominado asordera verbal
pura y suele aparecer en las afasias de Wernicke. Probablemen-
te, los niños con el cuadro denominado agnosia auditiva-verbal,
según la clasificación de Rapin y Allen [14], tengan dificultades
similares.
Además de estas consideraciones, hay que tener en cuenta que
en la percepción del lenguaje influyen otros factores de tipo con-
textual. Las palabras, en contextos naturales, son emitidas en fra-
ses y discursos por hablantes que articulan y gesticulan. La com-
prensión semántica y pragmática, además de la percepción visual,
aportan información que el oyente utiliza en el proceso de desco-
dificación del habla [20].
Cuando un logopeda quiere diseñar un programa específico
para el entrenamiento auditivo dispone de tres herramientas para
incidir en uno u otro aspecto del procesamiento auditivo: contex-
tos, estímulos y tareas.
El contexto
Los estímulos auditivos pueden presentarse aislados o contextua-
lizados. El contexto puede aportar información de tipo semántico
o información de tipo visual.
Facilitar claves de tipo semántico favorece enormemente los
procesos de percepción y comprensión. Los afásicos de Wernic-
ke muestran mucha más dificultad para comprender una palabra
aislada (p. ej., reloj) que para entender una orden relativamente
compleja que aporta un contexto (p. ej., ¡Es muy tarde! Mire el
reloj y dígame qué hora es). Cuando se realizan entrenamientos
perceptivos para que los niños con deficiencia auditiva reconoz-
can palabras, la anticipación de la categoría semántica favorece
enormemente su percepción (p. ej., dime cuando pronuncio un
animal).
La información visual puede consistir en la visión natural de
los órganos de articulación o en un sistema de claves visuales
(naturales o artificiales) que duplican el canal de información
(acústico y visual).
Los estímulos
La selección de los estímulos nos permite elegir el nivel de pro-
cesamiento auditivo.
Podemos elegir:
– Sonidos verbales o no verbales. Los sonidos no verbales limi-
tarán el procesamiento al primer nivel, mientras que los soni-
dos verbales incluirán los dos siguientes.
– Locutores con diferencias acústicas máximas (varón-mujer;
niño-adulto, diferentes timbres de voz) o con diferencias míni-
mas (mismo locutor). Las diferencias acústicas máximas per-
mitirán a la persona utilizar claves de tipo acústico además de
las claves fonológicas.
– Añadir claves de tipo prosódico. Reforzar los elementos su-
prasegmentales (melodía y entonación) también ayuda de igual
manera al procesamiento fonológico con claves sobreañadi-
das de tipo acústico.
Limitándose a sonidos verbales producidos por un solo
locutor y con escasa o nula exageración prosódica, el paciente
debe realizar operaciones perceptivas basadas en los rasgos
fonológicos exclusivamente.
Las tareas
Podemos clasificar las tareas empleadas en los entrenamientos audi-
tivos como tareas de discriminación, de reconocimiento y de copia.
Tareas de discriminación
Las tareas de discriminación suponen una comparación entre dos
o más estímulos y un juicio sobre si son o no iguales. La orden que
se suele dar es la siguiente: ‘Vas a escuchar dos sonidos, di si son
iguales o diferentes’.
Esta tarea implica un procesamiento sensorial de los sonidos

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y un almacén en una memoria de trabajo para poder realizar el
juicio perceptivo, además de una considerable dosis de atención.
Los sonidos no pueden ser excesivamente largos ya que deben
compararse en la memoria de trabajo. Tampoco pueden mediar
muchos segundos entre uno y otro para no sobrepasar el límite de
esta memoria. En el caso de sonidos del habla (sílabas o palabras),
difícilmente se plantea tal problema de superación de la memoria
de trabajo.
Este tipo de tareas son las que menos problemas perceptivos
implican y se suelen aplicar con los niños más pequeños.
La literatura sobre percepción nos ofrece varias soluciones
inteligentes para realizar tareas de discriminación sin usar el con-
cepto igual-diferente. Entre otras, las tareas llamadas ABX, que
permiten el trabajo con niños más pequeños. En las tareas ABX no
se presentan dos estímulos, sino tres. La comparación se realiza
entre el tercero y cada uno de los dos anteriores. Es decir, el juicio
perceptivo es el siguiente: ¿el tercer estímulo es igual al primero
o al segundo? La forma de presentar los estímulos es muy clara.
Imagínese que el educador lleva las marionetas de los conocidos
Epi y Blas en sus manos. Presenta la primera diciendo: ‘Epi dice
[sí]’; la segunda diciendo: ‘Blas dice [ti]’; para acabar pidiendo
al niño: ‘Señala quién ha dicho [ti]’.
La ABX es una tarea de procesamiento en la memoria a corto
plazo y exige una comparación de igualdad o diferencia entre los
estímulos. Se trata, por tanto, de una tarea de discriminación que
el logopeda puede programar para el trabajo del primer proceso
perceptivo –nivel acústico– minimizando la influencia del nivel
fonológico.
Aunque la máxima utilidad de estas tareas se da con estímulos
verbales, también pueden realizarse con estímulos no verbales.
Debemos destacar que estas tareas de discriminación no im-
plican que el niño identifique el significado de las sílabas. Proba-
blemente tampoco que el niño tenga una imagen mental clara de
los sonidos que le permiten asignar su valor contrastivo. Pero sí
suponen un procesamiento sensorial y uno perceptivo que permi-
ten ‘discriminar’ entre ambos sonidos.
Tareas de reconocimiento
Las tareas de reconocimiento implican un procesamiento en la
memoria a largo plazo. Se comparan el estímulo presentado por el
examinador con las imágenes mentales almacenadas previamente
en función de la experiencia auditiva y el trabajo cognitivo de
asignación de categorías a cada sonido.
Éstas son las tareas más empleadas en los materiales que los
logopedas suelen usar. Forman un grupo de pruebas muy amplio
con notables diferencias entre ellas. Su característica común es
que el niño debe comparar el sonido que oye con una imagen
mental almacenada en su memoria que le permite asignar una
identidad al sonido escuchado.
Veamos algunas posibilidades:
– Presentamos un sonido del medio ambiente (p. ej., un frenazo
de coche). Le pedimos al niño que identifique el sonido: ‘¿Qué
es ese ruido? ¿Qué ha pasado’. Ésta es la más difícil de las
presentaciones. El niño debe identificar el sonido basándose
en sus experiencias previas y en su almacén de recuerdos. Para
identificar este sonido el niño no tienen ningún referente más
que su propio almacén de memoria.
– Presentamos inicialmente dos sonidos y los asociamos a sen-
das imágenes. Por ejemplo: imagen de dos copas chocando, al
tiempo que reproducimos un sonido de dos copas chocando y
una imagen de un coche ‘frenando’ y su correspondiente rui-
do. Presentamos un tercer sonido –de nuevo el ‘frenazo’– y
pedimos al niño que identifique el sonido. Si la presentación
ha superado la memoria a corto plazo, y evidentemente en
presentaciones sucesivas de varios estímulos así sucede, la
tarea es de reconocimiento. El niño almacena la imagen mental
de ambos sonidos-sucesos y cuando escucha uno de ellos lo
reconoce. Esta tarea se denomina de ‘decisión forzada’. El
niño debe elegir forzosamente entre uno u otro estímulo. La
tarea sufre ligeras modificaciones si la decisión se toma entre
un juego limitado de imágenes (closed-set), que suele oscilar
entre cuatro y ocho elementos. En otra modificación al niño se
le advierte de que lo que escuchará pertenece a una categoría
cerrada pero amplia de sonidos, p. ej., animales.
Una modalidad muy utilizada de las tareas de reconocimiento es
la del ‘reconocimiento de imágenes’. Aunque su nombre pueda
llevar a engaño, se trata de una tarea de reconocimiento de pala-
bras similar a la descrita anteriormente. Se presentan varias imá-
genes asociadas cada una de ellas a una determinada palabra. Se
pronuncia entonces una palabra y se le pide al niño que identifique
la imagen de referencia. La selección de las palabras condiciona
enormemente la tarea. Si las palabras son muy diferentes entre sí
se facilita el trabajo perceptivo. Si las palabras presentan mínimas
diferencias, la percepción se realiza al único rasgo diferenciador.
Pongamos un ejemplo: presentamos una imagen de una
‘bota’ y otra de una ‘gota’. Le decimos al niño que señale la
[bota]. En esta tarea el niño debe comparar la palabra oída con
la representación mental que tiene almacenada para cada una
de las palabras.
Una variación de la tarea anterior podría ser la siguiente:
pedimos al niño que se acuerde de una palabra (o no palabra), por
ejemplo ‘olas’. Le indicamos que a continuación oirá muchas
palabras y que debe levantar la mano cada vez que oiga la pala-
bra ‘olas’. El educador emitirá sucesivamente la palabra ‘olas’
o la palabra ‘horas’. Se espera que el niño compare el estímulo
actual con el recuerdo –o imagen mental– almacenado, en este
caso ‘olas’.
Tareas de repetición
Las tareas de repetición tienen en común que el niño debe oír un
determinado sonido o secuencia de ellos y a continuación se le
pide que ejecute él mismo el sonido o secuencia. Implican, por
tanto, una respuesta que reproduce el sonido.
En el caso de aplicar esta tarea a sonidos no verbales, se
suelen presentar sonidos que pueden variar en timbre o en dura-
ción. Las secuencias sonoras basadas en el test de Mira Stam-
back [21] son un claro ejemplo de ello. En el material de Bustos
[22] tenemos otro ejemplo: el educador golpea repetidas veces
con un lápiz la mesa produciendo sonidos que pueden estar muy
próximos o distantes. Reproducimos aquí con un punto cada
golpe; por ejemplo: [· ·· ··]. El niño debe imitar tal secuencia
sonora. En otras tareas se le pide al niño que repita una secuencia
que implica un cambio de intensidad. Reproducimos un punto
grande para indicar sonido fuerte y uno pequeño para indicar
sonido débil; por ejemplo: [· • ·].
El empleo de soportes informáticos puede ampliar las posibi-
lidades de estas tareas y el interés de los niños por su realización.
La excelente colección de programas informáticos recogidos con
el título de Razonamientos y deducciones, de la casa Iona Soft-
ware, constituye un ejemplo extraordinario de esta tarea. Un per-
sonaje llamado Orangután, sentado ante una batería, puede ejecu-

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S 117REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 109-S 118
tar secuencias sonoras de entre 1 y 12 golpes combinando hasta
ocho timbres diferentes. Orangután pide al niño que reproduzca la
secuencia sonora que él ha tocado. La ventaja de realizarlo con el
ordenador es que el propio programa le indica al niño si ejecuta
correctamente la secuencia, y en caso contrario le propone que lo
vuelva a intentar ofreciéndole el modelo las veces que sea nece-
sario, adaptando la velocidad de presentación o fragmentando la
secuencia en varios tramos si la ejecución del niño es repetida-
mente mala. Difícilmente se obtiene una mejor adaptación al niño,
incluso si éste interacciona con un adulto, al tiempo que se man-
tiene la motivación y la tolerancia a la frustración.
Las tareas de repetición no suelen utilizarse para repetir estí-
mulos verbales; al menos como parte del entrenamiento percep-
tivo. Cuando pedimos a un niño que repita la palabra ‘olas’ y
pronuncia [oras] no estamos seguros de si su dificultad ha sido
para reconocerla o para pronunciarla.
PERSPECTIVAS
Los descubrimientos de Tallal [23] han aportado nuevos conoci-
mientos teóricos con implicaciones prácticas en estos aspectos de
la percepción auditiva y los trastornos del lenguaje. Tallal ha
podido demostrar que los niños disfásicos y disléxicos son menos
capaces de percibir sonidos de características acústicas próximas
si éstos tienen una duración corta y si son muy próximos. Los
niños disfásicos necesitan un intervalo entre sonidos de 357 ms,
mientras que a los niños normales les basta con 38 ms para poder
discriminar entre ambos tonos. Los disfásicos necesitan 300 ms
entre dos tonos para diferenciar su orden temporal, mientras que
los niños normales sólo precisan un intervalo de 8 ms. Los sonidos
del habla entran dentro de esta categoría. La hipótesis de Tallal
viene a decir que el sistema de procesamiento auditivo de niños
disfásicos no permite una buena descodificación de la señal habla-
da y afecta a los procesos de comprensión y, por tanto, a los de
adquisición del lenguaje.
Tallal et al [24,25] han desarrollado un sistema informático
para intentar modificar la forma en que estos niños perciben el
lenguaje. En la actualidad se están valorando los resultados de este
procedimiento en poblaciones de considerable tamaño.
CONCLUSIONES
La intervención logopédica ha asumido un paradigma comunicati-
vo que impregna la mayoría de las intervenciones en los procesos
de desarrollo del lenguaje. Por otra parte, los logopedas intentan
crear sistemas de intervención específicos para ayudar a sus pacien-
tes en los procesos de adquisición o rehabilitación del lenguaje.
1. Los tratamientos deben basarse en la comunicación real con
los pacientes. La comunicación es el fin del tratamiento y
también es el medio.
Las mejorías en el estado lingüístico-comunicativo del
paciente se deben valorar por las repercusiones en la comuni-
cación real y eficaz del paciente con su medio social.
2. Los logopedas deben comprender, respetar e intentar aumen-
tar el papel activo de los pacientes en el uso del lenguaje para
la comunicación.
Intervenir cuándo y dónde necesita comunicarse, admitiendo
sus motivos y usando los temas de los que necesita hablar.
3. El logopeda debe esforzarse por conseguir modificar el medio
–familia y escuela– para que la persona con trastorno del len-
guaje pueda comunicarse eficazmente con él.
La intervención puede incluir la acción del especialista
sobre el medio o la acción sobre el sujeto.
4. El diseño de programas específicos para superar aspectos con-
cretos que dificultan la adquisición del lenguaje debe realizar-
se teniendo en cuenta un análisis detallado de los procesos
psicolingüísticos implicados. Se intentará que el sujeto pueda
superar sus dificultades, proporcionándole ayuda a partir de
los procesos intactos o menos dañados.
No existe, ni existirá, un programa estandarizado que pue-
da ser aplicado para resolver cualquier problema de lenguaje.
Los programas de intervención deberán crearse teniendo en
cuenta las diferencias individuales, sociales y las característi-
cas del trastorno del lenguaje.
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REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 109-S 118
A. YGUAL, ET AL
S 118
LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LOS TRASTORNOS
DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Resumen. El objetivo del presente trabajo es analizar el marco con-
ceptual en el que se sitúa la intervención logopédica en los trastornos
de la adquisición del lenguaje. Se expone el ‘modelo de intervención
en tres niveles’: la estimulación reforzada del lenguaje, la reestruc-
turación del lenguaje y la sustitución del lenguaje. Se analizan los
conceptos de ‘intervención ambiental’ desde el enfoque naturalista,
el de ejercicios funcionales y el de ejercicios dirigidos o formales. Se
estudian las variables que influyen en la especificidad de los trata-
mientos logopédicos. Como ejemplo de tratamiento específico se
describe la intervención en percepción auditiva [REV NEUROL 1999;
28 (Supl 2): S 109-S 18].
Palabras clave. Intervención en trastornos del lenguaje. Logopedia.
LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LOS TRASTORNOS
DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Resumo. [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 109-S 18].
Palavras chave.