Content uploaded by Britt Tellgren
Author content
All content in this area was uploaded by Britt Tellgren on Mar 01, 2019
Content may be subject to copyright.
[411]
14(4), 2018
Karin Due är lektor i fysikdidaktik vid Institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik, Umeå universi-
tet. Hennes forskningsintressen rör genus och lärande i naturvetenskap och hur kulturella faktorer i praktikgemenskaper
formar de lärandemöjligheter som erbjuds de yngsta barnen.
Britt Tellgren är lektor i pedagogik vid institutionen för Humaniora, Utbildningsvetenskap och Samhällskunskap vid Öre-
bro universitet. Hennes forskningsintressen rör förskollärarutbildning i ett historiskt perspektiv, yngre barns kamratrela-
tioner samt yngre barns mänskliga rättigheter i utbildning.
Sofie Areljung är lektor vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet.. Hennes avhandling
handlar om kunskapssyn, genus och fysisk miljö i förskolans naturvetenskapsundervisning. Ett ytterligare forskningsin-
tresse rör undersökande arbete i NO-undervisningen i skolans år 4-6.
Christina Ottander är fil.dr i växtfysiologi och docent i ämnesdidaktik med inriktning mot naturvetenskap vid Umeå
universitet. Hennes forskningsintressen rör lärares professionella utveckling av undervisning i naturvetenskap i förskola
och skola.
Bodil Sundberg är lektor i biologi vid institutionen för Naturvetenskap och Teknik vid Örebro Universitet, Sverige. Hennes
forskningsintressen berör hur lärare för yngre åldrar tänker om, och utformar aktiviteter för, lärande i naturvetenskap och
hållbar utveckling samt hur kulturella och historiska aspekter påverkar detta. Hon är sedan 2013 koordinator för intres-
segruppen ”Early Years Science” kopplad till ESERA .
KARIN DUE
Department of Science and Mathematics Education, Umeå University, Sweden
karin.due@umu.se
BRITT TELLGREN
School of Humanities
Education and Social Sciences, Örebro University, Sweden
britt.tellgren@oru.se
SOFIE ARELJUNG
Department of Science and Mathematics Education, Umeå University, Sweden
sofie.areljung@umu.se
CHRISTINA OTTANDER
Department of Science and Mathematics Education, Umeå University, Sweden
christina.ottander@umu.se
BODIL SUNDBERG
School of Science and Technology, Örebro University, Sweden
bodil.sundberg@oru.se
[412] 14(4), 2018
Inte som i skolan – pedagoger positionerar natur-
vetenskap i förskolan
Abstract
This article discusses how preschool teachers, who include a scientific content in their practice, describe
their practice and their view of science in preschool. The study is based on 20 interviews in 9 Swedish
preschools. The theoretical and analytical framework combine “communities of practice”(Lave &
Wenger) and “positioning theory” (Harré & Langehove). The stories reveal a strong position for the
pre-school curriculum and traditions. A prominent storyline is that Science in preschool is something
different from science in school. This includes an anti-authoritarian view with a focus on ”the compe-
tent child”. The preschool teachers affirm fantasy, creativity and intuition as a part of science and they
position science as easy to access. They also position themselves as pedagogues competent to manage
science in preschool. One of the dilemmas is about letting children’s interests and initiatives drive the
activities while educators curriculum- based goals have certain intentions to fulfill.
Inledning
I Sverige reviderades förskolans läroplan år 2010 och en av de större utmaningarna i det förändrade
uppdraget var att förstärka ämnet naturvetenskap i förskolan (Thulin, 2011; Sundberg & Ottander,
2013). Thulin (2011) framhåller exempelvis att naturvetenskap i förskolan tidigare har tenderat att till
största delen handla om biologi emedan läroplansmålen från 2010 även innefattar kemiska processer
och fysikaliska fenomen. I läroplanen från 2018 uttrycks att ”utbildningen ska ta tillvara barnens ny-
(Skolverket, 2018, s 9).
När det gäller naturvetenskap i förskolans praktik, visar forskning på stor variation i hur ämnet han-
teras. Variationen sätts ofta i samband med förskollärares olika attityder till naturvetenskap samt
deras varierande kompetens och självförtroende i att undervisa i ämnet (t.ex. Garbett, 2003; Harlen
& Holroyd, 1997; Spector-Levy, Kesner Baruch & Mevarech, 2013). Fleer (2010) samt Sundberg och
Ottander (2013) har också visat att förskollärares syn på kunskap och rådande kunskapskulturer på-
verkar hur ett ämne som naturvetenskap i förskolans praktik formas. Ytterligare studier av vilken roll
förskollärares kunskaper och förhållningssätt spelar i detta sammanhang behövs dock.
För att förstå vilka faktorer som bidrar till att forma förskolans verksamhet kring naturvetenskap kan
en utgångspunkt vara att studera dels vilka föreställningar om naturvetenskap i förskolan som peda-
gogerna ger uttryck för, dels hur pedagogerna ser sig själva i det sammanhanget. I denna intervjus-
föreställningar säger om relationen mellan pedagoger och ämnet naturvetenskap samt hur denna
relation får betydelse för hur naturvetenskap kan göras i förskolans praktik.
Den svenska kontexten
2009). I Barnstugeutredningens betänkande (SOU 1972:26 och 27) framhölls dialogpedagogik för att
bryta auktoritära och passiviserande uppfostringsmönster (Tellgren, 2008). Vygotskijs teorier till-
för ett barncentrerat tänkesätt inom förskolan (Arfwedson, Arfwedson & Barsotti, 2013).
Karin Due m.fl.
[413]
14(4), 2018
Begreppet ämne och ämnesdidaktik har tidigare inte satts i samband med förskolans tradition
utan förknippats med skola (t.ex. Tellgren, 2008; Pramling & Pramling, 2008; Thulin, 2011). Från
1900-talets början har dominerande diskurser starkt framhållit att ”lek är barnens arbete och barn-
trädgårdar/förskolor skall inte likna skola” (Kjellmark 1911 i Tellgren, 2008: 93, 269). Barn skulle i
Fröbels anda ”växa upp som plantor och få vård och ans” (Tellgren, 2008: 269) och den instrumen-
tella förmedlingspedagogiken, som skolan ansågs stå för, kritiserades starkt. Små barn skulle inte
tvingas att bli intresserade av något genom regelrätt undervisning. De skulle istället lära sig utan att
de skulle veta om det (Tellgren, 2008).
Inom barndomsforskningen (till exempel James, Jenks & Prout, 2012; Larsson & Sommer, 2009)
intresserar man sig för barnperspektiv och barns perspektiv på så vis att barndom inte ses som nå-
förståelse av barns behov, uppfattningar och handlingar medan barns perspektiv representerar barns
egna erfarenheter, uppfattningar och förståelser av sin omvärld. Att närma sig barns egna perspek-
tiv nämns som en förutsättning för att barnen ska få möjlighet att påverka sin situation i förskolan
(Pramling, Sommer & Hundeide, 2011).
däremellan formar praktiken (Johansson, 1992). Förskolans läroplan hänvisar just till den kombina-
att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (Skolverket, 2018, s. 7). Detta ömsesidiga förhål-
lande mellan kunskapsutveckling samt fostran och omsorg betonas i förskollärarutbildningarna och
(2006) som educare.
Teoretisk bakgrund och analytiska redskap
att granska de föreställningar om naturvetenskap i förskolan som pedagogerna ger uttryck för samt
att undersöka hur pedagogerna ser på sig själva i det sammanhanget. Vår utgångspunkt är att peda-
gogers förståelse för ett ämne och för deras egen roll i verksamheten färgar in både hur man talar om
ämnet och hur man arbetar med det i praktiken.
I denna studie har vi valt att kombinera Lave och Wengers (2003) begrepp communities of practice
positioning theory som redskap för att analysera vad natur-
dessa begrepp samt hur de sedan används för att skapa så kallade storylines presenteras nedan.
Communities of practice
-
lys använder vi begreppet communities of practice, med svensk översättning praktikgemenskaper,
för att beteckna de sociokulturella traditioner och normer som präglar arbetslagens verksamhet i de
olika förskolorna (Lave & Wenger, 1991, 2003). För att få delta i en viss praktik och för att bli en,
behöver deltagaren, här pedagogen, lära sig behärska vissa kunskaper och färdigheter för att passa
-
pen, det vill säga det som reglerar vad som får sägas, vad som får göras, hur det förväntas göras och
intervjuerna beskriver och placerar ämnet naturvetenskap och sig själva i detta sammanhang. Vi har
därför bedömt det som lämpligt att i denna studie använda positioning theory-
hov, 1999) som ytterligare ett analytiskt redskap.
Inte som i skolan – pedagoger positionerar naturvetenskap i förskolan
[414] 14(4), 2018
Positioning theory
annat inom diskurspsykologi för att undersöka samspelet mellan individer och mellan individer och
och handlar om hur personer positionerar sig i förhållande till tillgängliga diskurser som rör deras
tillvaro och verksamhet (Zelle, 2009). Positionering är en diskursiv process, medveten eller omed-
veten, i vilken människor genom samtal placerar sig själva och andra som deltagare i en gemensamt
-
denter diskuterar fysikproblem framhåller Berge och Danielsson (2013) att positionering också kan
gälla ett ämne. På samma sätt som positioneringen av sig själv och andra i en interaktion ger en bild
av relationen mellan parterna kan en analys av pedagogers tal om naturvetenskap i förskolan spegla
relationen mellan pedagogen och ämnet.
Storylines
kontext är att undersöka de storylines som produceras i pedagogernas tal. Storylines är en samman-
fattande beskrivning som skapas av forskaren baserat på analyser och tolkningar av vad som händer,
vad det är informanterna gör genom sina yttranden och gester (speech-acts) samt positioneringar
av sig själva och andra (Davies & Harre, 1999). Storylines beskriver ett förhållningssätt i bredare
mening; hur man talar, handlar och förhåller sig i en viss situation, samt olika narrativ om vad som
redovisas i artikeln har skapats utifrån de olika berättelser och positioneringar som framträtt i inter-
vjuer med pedagoger. Tillsammans ger de en bild av den del av förskolornas praktikgemenskap som
Naturvetenskap
som ett gemensamt utforskande.
barnen intresserar sig för och som pedagoger som aktivt deltar, möjliggör och uppmuntrar ett fortsatt
Syftet med denna studie är att fördjupa vår kunskap och förståelse för pedagogers föreställningar om
naturvetenskap och hur de ser på sig själva som pedagoger som hanterar naturvetenskap i förskolan.
Syftet uppnås genom följande forskningsfrågor:
Hur positionerar pedagoger naturvetenskap i förskolan?
Hur positionerar sig pedagoger i förhållande till uppdraget att arbeta med naturvetenskapligt
innehåll i förskolan?
Vilka storylines om naturvetenskap i förskolan produceras i pedagogernas tal?
Metod
Det empiriska materialet består av transkript från 20 individuella intervjuer (19 kvinnor och en man)
med förskollärare och barnskötare från 9 svenska förskolor i två städer. Utifrån intervjuerna blev det
tydligt att både förskollärare och barnskötare såg sig och varandra som auktoriteter och pedagogiskt
aktiva i verksamheten, oavsett utbildning. I arbetslagen påverkade de olika yrkeskategorierna varan-
dra genom att de ingick i samma praktikgemenskap och vi såg också en överensstämmelse i stort när
det gällde deras berättelser. Av anonymitetskäl benämner vi dem alla i fortsättningen som pedagoger.
Pedagogerna i de förskolor som valdes ut beskrev själva, i en enkätstudie i början av projektet, att de
bedrev en verksamhet med ett omfattade naturvetenskapligt innehåll. Det kunde till exempel gälla att
de gjorde experiment inom fysik eller kemi och inte endast sådant som var förknippat med biologi och
utevistelse. Pedagogernas yrkeserfarenheter i förskolan varierar från fem till över 30 år. Naturveten-
Karin Due m.fl.
[415]
14(4), 2018
begränsad del av sin utbildning som handlar om naturvetenskap medan de yngre förskollärarna ofta
har haft naturvetenskap under en halv eller hel termin i sin förskollärarutbildning.
Data skapades genom att spela in individuella, semistrukturerade intervjuer med en öppen frågegui-
de. Frågeguiden utvecklades utifrån erfarenheter från en större observationsstudie (Sundberg et al.,
2016) och frågorna kretsade kring de aktiviteter vi observerat under vår vistelse på de 9 förskolorna.
Var intervju tog mellan en halvtimme och en dryg timme.
Etiska ställningstaganden
användning av data är noggrant uppfyllda i studien. Vi har både muntligt och skriftligt informerat
förskolornas personal, barn samt vårdnadshavare om syftet med studien och deras rättigheter att av-
både på personer och förskolor stärks deras anonymitet.
Bearbetning av data
När pedagogerna beskriver vad naturvetenskap i förskolan kan vara, ger de samtidigt uttryck för sin
egen relation till naturvetenskap genom bejakanden, avståndstaganden och bedömningar utifrån oli-
ka sidor av ämnet. Detta innebär att forskningsfrågorna, som handlar om hur pedagoger positionerar
sig själva och naturvetenskap i förskolan samt vilka storylines som produceras, kommer att besvaras
parallellt i analys och resultat.
De transkriberade intervjuerna kodades utifrån hur informanterna beskrev förskolans uppdrag, na-
turvetenskapliga aktiviteter, barns lärande samt barnens och pedagogernas roller. På så sätt fångades
väsentliga aspekter av de aktuella praktikgemenskaperna.
De teman som lyftes fram visar hur pedagogerna positionerade naturvetenskap och sig själva i förhål-
-
skap positioneras som samtidigt som pedagogen positionerar sig själv och
kollegorna som
Analysen resulterade i fyra övergripande teman, som i stort delas av alla arbetslag och som i förelig-
gande text kan ses som storylines: Naturvetenskap som något annat än skolans naturvetenskap;
Naturvetenskap som en del av vardagen; Naturvetenskap som ett gemensamt utforskande samt
Naturvetenskap som aktivt och lustfyllt lärande. Dessa storylines beskriver mer eller mindre domi-
nerande föreställningar om naturvetenskap i förskolan och förhållningssätt förknippade med försko-
Även om praktikgemenskaper verkar inom gemensamma diskurser som reglerar vad som är möjligt
Wenger, 1991, 2003). I analysarbetet letade vi därför även efter motsättningar i materialet, uttalanden
som tvekar, ifrågasätter eller motsäger normer och dominerande storylines. Dessa krackeleringar i
den gemensamma berättelsen förtydligar karaktären på de föreställningar som är dominerande och
motsättningar är hur några förskollärare ifrågasätter den i förskolorna starka föreställningen att barn
alltid skapar kunskaper på egen hand och att pedagogen inte ska föregripa med ”det rätta svaret” och
ha tolkningsföreträde.
Inte som i skolan – pedagoger positionerar naturvetenskap i förskolan
[416] 14(4), 2018
Pedagogernas tal om naturvetenskap i förskolan
I sina beskrivningar ger pedagogerna exempel på hur de arbetar med naturvetenskap, de för fram
hur de tycker att naturvetenskap i förskolan bör integreras i verksamheten samt vilket förhållande
med dessa beskrivningar och omdömen, vilket avslöjar att naturvetenskapens plats i förskolan inte är
enkel och självklar utan rymmer potentiella motsättningar. Känslouttryck kan också visa på ett behov
av att klargöra sin inställning och positionera sig tydligt inom detta uppdrag.
är något som pedagogerna i de utvalda förskolorna anser sig ha kompetens att hantera. Pedagogerna
-
tenskap får ta plats. Det framträder sålunda ett visst mått av självförtroende inför uppdraget att in-
volvera naturvetenskap i verksamheten. Det självförtroendet är inte uttalat knutet till pedagogernas
ämneskunskaper utan handlar mer om att de anser sig ha den pedagogiska kompetensen att bemöta
och fånga upp barnens intressen och initiativ och utforska den naturvetenskapliga världen tillsam-
mans med barnen.
Samtidigt konstrueras en avgränsning genom att pedagogerna i inledningen av intervjuerna räknar
upp skolämnen som fysik, biologi och kemi men också teknik och matematik som naturvetenskap.
Det mest självklara verkar dock vara att naturvetenskap handlar om naturen som biologiskt fenomen.
Det verkar också viktigt att knyta an till miljöfrågor, att göra barnen miljömedvetna och att lära dem
visa hänsyn i naturen:
Vi har pratat mycket om allemansrätten, hur man beter sig, och det tycker jag också är vetskap,
Det språkliga tycks ha stor betydelse, både vad gäller att benämna fenomen och processer med natur-
ambitioner att täcka bredden av ämnet naturvetenskap, det vill säga att det måste innefatta biologi,
kemi och fysik. Tvärtom kan istället en mycket smal nisch stå för det tema som förskolan arbetar med
under en termin.
Storyline 1: Naturvetenskap som någonting annat än skolans naturvetenskap
det är något annat än den naturvetenskap som skolan anses stå för. Detta uttrycks direkt genom ut-
talanden som att ”förskolan inte ska likna skola” men också indirekt genom att avvisa ett auktoritärt
ledarskap, framhålla vikten av barns delaktighet och att säga sig utgå från barnens intressen.
Synen på kunskap
När det gäller synen på kunskap och på undervisning jämför pedagogerna ofta med sina egna erfa-
renheter från den skola där de upplevde att undervisningen enbart handlade om inmatning av fakta-
-
skolepersonal tänker nog mer uterummet som natur och teknik, medan skolan tänker mer inomhus
med eleverna” (U2). Förskolan anses också stå för ett utforskande lärande medan skolan anses ha en
mer traditionell undervisning.
mellan förskola och skola på följande vis:
Karin Due m.fl.
[417]
14(4), 2018
Men kanske det också är skillnaden, vi är kanske före med att inte komma med färdiga svar. De
(barnen i skolan) ska bara lära sig rätt eller fel. (G1)
Pedagogen lyfter här också förskolans förhållningssätt till något som är mer framsynt än den inrikt-
ning hen anser att skolan har. De traditionella hierarkierna som skolan antas stå för utmanas i den
pedagogiska verksamheten genom att pedagogen inte har rollen att sitta inne med ”det rätta svaret”
utan barnens förklaringar bejakas och pedagogen positionerar sig som den som inte har tolknings-
företräde:
Det är inte att jag är ute efter något rätt svar, om man säger så, utan jag är ute efter vad du tänker
om saker och jag vet ju inte själv heller. (U1)
[…] men jag låter barnen få upptäcka själv, jag vill liksom inte pådyvla min kunskap. (N2)
-
mokratisk inställning om att allas förklaringar ska respekteras utan att bedömas som ”rätt” eller ”fel”.
hypoteser:
Sen har jag en sån syn att inom naturvetenskapen behöver man inte få svar, utan det är meningen
naturen fungerar:
Det är ju från urminnes tider som berättartraditionen varit stark. Så jag tror att nånstans så tyc-
ker barnen det är jättespännande att höra när man berättar. Hur mycket man än kämpar med att
barnen ska ha en egen hypotes och dom ska fundera så njuter de av att höra någon berätta också
[…] det har känts som det varit småfult att ge svar eller berätta, för barnen ska fundera själva.
Den antiauktoritära inställningen till hur den pedagogiska verksamheten ska utformas är starkt för-
knippad med synen på barnens kunskapande. Att barn är kompetenta upprepas ofta och verkar få
konsekvenser för bemötandet:
Barnen kan och de vet, och de är kompetenta. Så det är också annorlunda, synsättet [...].man
tänker på barnens kompetenser, de kan och det är mycket, man ger inte färdiga svar. (G1)
Utifrån tanken att barnens kompetens ska stärkas och lyftas håller pedagogerna inne med förklarin-
gar som skulle kunna kasta ljus över fenomen och händelser.
Att utgå från barnens intressen
utgå från barnens intressen. Det är bar-
nens initiativ som ska styra vad som tas upp och utforskas och det ska vara barnen som är drivande:
Men man försöker väl liksom hitta på saker och man lyssnar på barnen, vad vill de göra? Vad är
de intresserade av, och då blir det ju roligt för barnen om man gör saker som de tycker är intres-
Att utgå från barnens intressen, framställs som något annat än vad som görs i skolan och pedagogerna
-
lan att bejaka barnens initiativ och behålla ett naturvetenskapligt fokus. Många förskolor arbetar
med teman, knutna till läroplanen, vilka planeras i förväg av personalen, med tanken att väcka bar-
nens intresse för innehållet. Det fungerar dock inte alltid som förväntat:
Inte som i skolan – pedagoger positionerar naturvetenskap i förskolan
[418] 14(4), 2018
Ja, först blir man ju lite frustrerad, när man, kommer på nån bra grej att, Men så ofta blir det väl
att, man försöker och försöker en stund, men sen då, nä, då slutar jag. För att det är, det är ju inte
för min skull jag gör det, det blir ju bara tråkigt för alla. Jag blir bara irriterad och de skruvar på
Det uppstår således en spänning mellan läroplanens mål med i förväg planerade innehåll och att ge
Storyline 2: Naturvetenskap som en del av vardagen
Som kontrast till det synsätt som framställer naturvetenskap som elitistisk och exklusiv, något som
utspelar sig på forskningsinstitutioner och laborationssalar och som bara en liten del av mänsklig-
heten kan hantera, bygger pedagogerna i förskolan en storyline som betonar det lättillgängliga och
vardagliga i ämnet.
Naturvetenskap som lättillgänglig
pedagog har en öppen inställning till ämnet:
[…] det är ju bara man själv som sätter hinder eller möjligheter egentligen, väljer vad
man har för fantasi eller så, det är ju bara att sätta sig på stocken, vad är det här för
nåt- barken … vad händer om den blir varm? (A1)
Att positionera naturvetenskap som lättillgängligt kan tolkas som att pedagogerna besitter en bred
kunskapsgrund om naturvetenskap. Detta visar sig också genom att pedagogerna kan räkna in och
benämna ett stort antal fenomen och områden som blir synliga i vardagsaktiviteter med barnen då de
-
nas uttalanden är att de genom att avdramatisera naturvetenskap och göra den ständigt närvarande
inte som ett isolerat och avancerat ämnesområde utan något de ständigt möter och därmed lär sig
att hantera.
Naturvetenskap finns i vardagliga sammanhang
Det mest påtagliga i förskolorna är den vardagliga verksamheten, där pedagogerna tar det som en
vid mellanmålet som tar olika vändningar beroende på vad barnen initierar:
processen i degen. Att undersöka is på olika sätt och att blanda färger knyts även det till kemiska
processer.
Naturvetenskap integreras med andra mål
hinna med. Som en följd av detta, ser pedagogerna det som en nödvändighet att integrera så många
Karin Due m.fl.
[419]
14(4), 2018
mål som möjligt i förskolans vardag. De hänvisar till att naturvetenskap, liksom matematik och tek-
nik, även kan ingå i mål som handlar om skapande och konstruktion. Inom dessa ämnen integreras i
sin tur också språkliga och sociala mål:
Att det går in och ut i allting (skratt) […] ja man pratar om färg och form och, men att man ändå
kan som att knyta ihop det lite grann och man behöver inte tänka att nu ska vi jobba med natur-
vetenskap bara, utan det kommer in, det sociala samspelet kommer in. Att det som går in och ut
i varann, allt det man gör. (U2)
Pedagogerna framhåller att de försöker väva in så många delar som är möjligt i arbetet med naturve-
tenskap utifrån läroplanens mål.
Vissa mål kan också ses som en förutsättning för att lärande ska bli möjligt. Det gäller speciellt trygg-
hetsmålet som framstår som övergripande framför andra mål och uttalas som en avgörande grund för
-
tygelse om att om föräldrarna känner sig lugna och trygga, med förskolan och dess pedagoger, så
sprider det sig till barnen.
Storyline 3: Naturvetenskap som ett gemensamt utforskande
Att se sig som medforskande pedagog
de naturvetenskapliga fenomenen och dels på vad barnen tror och tänker om det de observerar. Det
blir ett gemensamt intresse som kan studeras vidare:
Till exempel kan man forska på gråsuggor, att man har det som gemensamt intresse. Det ger så
mycket när man samspelar med barnen, om det inte är pedagoger som förmedlar utan man har
det här tillsammans och funderar och tänker. Man får så mycket annorlunda svar som man inte
har tänkt att det kunde vara. (S2)
som en väg för pedagogerna att erhålla mer kunskap om naturvetenskapliga fenomen som de själva
inte är särskilt kunniga i:
Samtidigt som en del av att pedagogerna positionerar sig som medforskare engagerar de sig i de
processer som observationerna och undersökandet sätter igång hos barnen. Pedagogerna försöker
följa barnens perspektiv och ställa frågor utifrån det – de verkar ha en intention att både se och ut-
veckla barnens processer och hur de systematiskt upptäcker omgivningen. De lever sig in i barnens
känslor och upptäckarglädje:
[...] som Homer som minns vad han hade sett i mossan, som ett hål in, och vi hade börjat fundera
som ett litet hål in, bredvid ett träd, och att han kom tillbaka dit [...] just att det pågår processer,
det är inte bara slump hela tiden. (U1)
Att fånga naturvetenskap i flykten
handlar om att vara uppmärksam på vad barnen uppmärksammar och att haka på det direkt. In-
Inte som i skolan – pedagoger positionerar naturvetenskap i förskolan
[420] 14(4), 2018
eller på gården.
istället för att styra innehållet åt ett visst håll, fånga det som barnen för tillfället visar intresse för samt
att utforska och fördjupa dessa intressen vidare:
Det är väl just det här att vi kan hoppa på vad som helst om barnen visar intresse för det. Har man
läroplanen i ryggraden och vet vad det är som liksom ska vara skelettet, då kan vi bygga på med
det vi vill. Det är väldigt öppet för barnen blir så intresserade av myror. Då kan vi både sjunga
om myror, och så kan vi rita myror, och så kan vi skriva om myror och så kan vi vara myror på
efter vad som sker omkring barnen och vad de får syn på. Pedagogerna kan sedan leda barnen vidare:
Både då vi är ute så kan dom komma på vad som helst som har med jorden eller naturen eller
träden, fåglarna eller småkrypen att göra. Småkryp är ju väldigt populärt i förskolan. Speciellt nu
-
Du menar när dom stöter på nånting ute… (Intervjuare)
Ja, då dyker det upp och så hamnar vi i det en stund. Och sen kan man ju vips bli kastat över till
nånting helt annat som dom kommer på ... hur dom ska kunna få upp tunga saker med hjälp av
hävstångsprincip eller bygga vipp-gungor av träklossarna och brädorna vi har runt om huset.
-
-
Jag kan göra en fjäder till en höna faktiskt, med mitt berättande. Men ibland så kommer man inte
längre än till fjädern, de tappar intresset, men då gäller det ju bara att byta. Man är inte värre än
man kan ändra sig, och ändra om konceptet när man ser att det här funkar inte. (A2)
noggrant planeras i förväg.
Storyline 4: Naturvetenskap som aktivt och lustfyllt lärande
Naturvetenskap omtalas i många fall i positiva ordalag som något spännande och som ofta intresserar
och engagerar barnen. Det positiva med naturvetenskap kan delvis knytas till att erfarenheter av äm-
net kan skapas genom lek, skapande verksamhet samt kroppsliga och sinnliga upplevelser.
Naturvetenskap som lek
och en livslång lust att lära samt ta till vara och stärka barnets intresse (Skolverket, 2018). Vikten av
de gör lek av ett naturvetenskapligt innehåll utan att barnen görs medvetna om det:
Vi leker ju in, och vi för ju in naturvetenskap i deras vardag, i deras vanliga verksamhet. Jag vet
inte ens om de är medvetna om att de jobbar med naturvetenskap, det kanske man skulle berätta
lite mer för dem. (S1)
Lekar kan även användas för att ingjuta en positiv känsla för någonting, exempelvis för skogen och
naturvetenskapliga fenomen:
Karin Due m.fl.
[421]
14(4), 2018
Att de ska kunna bry sig om skogen och naturen så måste man få en positiv upplevelse av det, ha
en liten matsäck med sig, göra lite roliga lekar, titta på spännande djur och just att man har det
här samspelet. Inte bara att man går ut där och barnen leker för sig själva, utan vi forskar tillsam-
mans. (S2)
Denna position kan sägas tillhöra den svenska förskolans tradition och som i den reviderade läropla-
Naturvetenskap som kroppsliga och sinnliga erfarenheter
ofta närvarande och görs synliga i det vardagliga till exempel i hallen efter en utevistelse:
|…] och du är kall om kinderna, och känn, nu har du blivit alldeles varm när du kom in, och de är
rödblommiga. (A1)
Det erfarande av naturvetenskapliga fenomen som dock pedagogerna ger mest uppmärksamhet är de
som ges i utemiljön:
Men jag tänker att när vi är utomhus, när de åker ner för backen, det är ju naturvetenskap när
de glider ner för en kulle, eller när de balanserar och klättrar, det är naturvetenskap hela tiden, i
stort sett hela deras utevistelse också. (S1)
Förutom att låta barnen uppleva sådant som hur friktion och tyngdkraft känns i kroppen riktar pe-
dagogerna uppmärksamheten mot upplevelser som handlar om känsel, lukt och syn. Det kan handla
både om att uppmärksamma vad som händer i naturen och att medvetet planera experiment:
[…] och som i fjol så jobbade vi jättemycket med löv, med vinden, att de blåste från handen och
liksom när det rör sig vattendroppar på grenar, som när det hade regnat och så blev det kallt, att
de kunde plocka ner isdroppar och barnen kunde ha dem i sin hand och de kunde smälta. (U2)
På vintern kan man titta på hur vattnet funkar och när vattnet blir varmt och när det blir kallt,
man tittar på löven, varför blir de gröna, sen blir de orange. (A1)
ger möjlighet till olika sinnesupplevelser. Den fascination olika naturvetenskapliga fenomen kan ge
upphov till, visar sig också i pedagogernas inlevelsefulla berättelser.
Naturvetenskap i form av skapande och fantasi
Naturvetenskap handlar även om skapande. Det kan röra sig om skapande med material som är häm-
tade från naturen, konstruktioner som bygger på naturvetenskapliga fenomen eller om avbildningar
av naturen. Det görs dock på olika sätt utifrån olika utgångspunkter. Att skapa och bygga med åter-
vinningsmaterial såsom mjölkkartonger, hushållsrullar eller garn betecknas som naturvetenskap i
barnen bygger och konstruerar:
Att kunna bygga lite tredimensionellt på höjden för att foga ihop med olika tekniker. I stora byg-
grummet har vi gjort av en enkel bräda för att få lutningar, att det kan rulla fordon. (U2)
-
Allt ifrån naturmänniskor, porträtt och pinnmänniskor, nu har vi ju till och med pinnlucior och
pinntomtar, de anpassar sig efter årstiden och traditioner [...] och vi har funderat på om man
Inte som i skolan – pedagoger positionerar naturvetenskap i förskolan
[422] 14(4), 2018
kanske kan jobba med naturmaterial och bygga upp en sagovärld som man kan liksom besjäla
Det handlar i det här fallet om att se sig som en kreativ pedagog som ser ett skapande och berättande
[... ] använda sagorna ute och använda materialet på alla möjliga sätt, jag har gjort gubbar och
troll av stenar och pinnar och dockor, som mamma gjorde åt oss av pinnar, fyra pinnar som kors,
händerna kortare och benen längre så klädde vi på dem, en knapp till huvud, vi gjorde våra lek-
narrativer. Det kan handla om berättelser, om hur fenomen kan förklaras inom en berättelse men
Diskussion
Den här artikeln belyser förskolepedagogers föreställningar om naturvetenskap, och vad dessa
föreställningar säger om relationen mellan pedagoger och ämnet naturvetenskap. I studien har vi
intervjuat pedagoger i förskolor som beskrivit att de arbetar med en bredare ansats av naturveten-
skap än den genomsnittliga verksamheten vid andra förskolor. Pedagogerna gav tydligt uttryck för att
naturvetenskap är en viktig del av deras verksamhet och att de medvetet utvecklar naturvetenskapliga
aktiviteter. De visar en relation till ämnet naturvetenskap som något de har möjlighet att utveckla och
arbeta med. De har, i och med att de tagit på sig uppgiften att utveckla naturvetenskap i förskolan,
också indirekt lyft frågan om vilken person de förväntas vara och vad de förväntas göra för att arbeta
med naturvetenskap.
Utifrån berättelserna framkommer att pedagogerna stöder mycket av sitt agerande på förskolans
läroplan men även indirekt på förskolans traditioner samt ger uttryck för en övertygelse om att natur-
vetenskapliga aktiviteter i förskolan kan inordnas och utformas inom de ramar som gäller för praktik-
gemenskapen. När det gäller de olika praktikgemenskaperna som präglar de olika arbetslagen är det
påfallande hur mycket som överensstämmer mellan arbetslagen och kan förstås genom de storylines
till att besvara barns olika frågor.
Pedagogernas makt över ämnet
Naturvetenskapens position i förskolans praktik är dock inte självklar och pedagogerna har varieran-
de utbildningsbakgrund och erfarenhet av naturvetenskap. Dock visar pedagogerna i vår undersök-
ning ett gott självförtroende inför uppgiften att leda naturvetenskapliga aktiviteter och ger dem en
egen plats i verksamheten. Den reviderade läroplanen för förskolan upplevs som förhållandevis öp-
våra resultat visar att informanterna tar den möjligheten. Dessa pedagoger har således positionerat
sig som personer som kan arbeta med naturvetenskap. Deras möjliga positioner upplevs inte lika
fastlåsta som för lärarna i skolan, vilka behöver hantera en mer detaljstyrd läroplan.
Tanken om att barnen behöver en trygg miljö för att de ska kunna lära sig något, kan förstås i termer
av educare där ett ämne som naturvetenskap kan kombineras med omsorg om barnen och deras egna
perspektiv. Pedagoger i förskolan verkar kunna omförhandla och hantera både ämnet naturvetenskap
och sina egna positioner så att motsättningar mellan en kunskapskultur och en omsorgskultur uteblir
eller minimeras. Med kunskapskulturer avses det som i stort förenar medlemmar i en grupp i deras
sätt att uppfatta, bedöma och värdera kunskap och lärande (Tellgren, 2008).
Karin Due m.fl.
[423]
14(4), 2018
Att positionera sig i två olika kunskapskulturer
Det blev tydligt att pedagogerna positionerar sig i förhållande till både den kunskapskultur om hur
naturvetenskap ska läras in i en förskolekontext och en kunskapskultur som de uppfattar att sko-
lan står för. De intervjuade pedagogerna framställer ämnet och sig själva som gränsöverskridande
initiativ tas på allvar när det gäller hypotesformulering och undersökningsstrategier. Lek, skapande,
sinnliga erfarenheter och estetiska moment ses som en grund för kunskapande. Denna naturveten-
skap är också tydligt situerad i ett socialt sammanhang, i en praktikgemenskap där det ses som viktigt
att allas röster ska höras. Det framträder således en stark antiauktoritär inställning till kunskap där
barnen ska få tolkningsföreträde. Idealet är samtidigt att som pedagog vara medforskare, samtals-
partner och utmanare.
Att naturvetenskap i samhället i övrigt, som den konstrueras på andra institutioner och i skolunder-
visning, även inbegriper till exempel intuition och fantasi är väl belagt (Fensham & Marton, 1992).
Det är också en del av en dominerande diskurs om hur naturvetenskaplig kunskap byggs upp. De es-
tetiska, kroppsliga och antiauktoritära sidorna som lyfts fram i pedagogernas berättelser är däremot
Det ställningstagande som både använder och bygger upp en till synes stark diskurs och tydliga story-
lines kring vad naturvetenskap i förskolan är, handlar i första hand om att förskolan inte ska efter-
om estetikens och de sinnliga erfarenheternas betydelse samt till den antiauktoritära, barncentre-
rade inställningen (Tellgren, 2008). Andra ställningstaganden som kan knytas till detta är att allas
tolkningar är giltiga, att naturvetenskapen är lättillgänglig och att den kan ta sig många olika uttryck,
exempelvis i form av lek och estetisk verksamhet. Pedagogernas ställningstaganden kan alltså förstås
som ett identitetsskapande och stärkande av praktikgemenskapen där de slår vakt om förskolans tra-
ditioner. De tar starkt avstånd från det som de uppfattar som skolans traditionella undervisning och
den naturvetenskap som framstår som exklusiv och elitistisk.
Dilemman
intressen och initiativ styra verksamheten, samtidigt som pedagogerna utifrån läroplanens mål har
intentioner att implementera naturvetenskapliga teman. Detta dilemma kan sägas härröra från läro-
-
dra. I läroplanen uttrycks att barnen ska ges möjlighet att utveckla förståelse för naturvetenskapliga
-
sar intresse för” (Skolverket 2018, s.10). Denna sida av föreställningar inom praktikgemenskapen, att
-
tiviteter. När barnen förlorar intresse för en undersökning eller ett kunskapsområde så överges detta.
något som i sin tur påverkar barnens möjligheter till en fördjupad förståelse för naturvetenskapliga
fenomen (Sundberg et al., 2016).
pedagogerna att ifrågasätta barnens hypoteser och en ovilja att själva berätta om hur naturen fun-
gerar. Pedagogernas syfte är att stärka barnen i deras tilltro till sin egen förmåga att genom egna
erfarenheter söka förklaringar till olika fenomen. Samtidigt beskriver en av pedagogerna att detta är
dominerande synen på villkoren för barns kunskapande innebär att berättelser och information kan
kan också vara ett incitament för pedagogen till att fördjupa sin ämneskunskap.
Inte som i skolan – pedagoger positionerar naturvetenskap i förskolan
[424] 14(4), 2018
anledningarna till att naturvetenskap i förskolan kan ta sig många olika uttryck kan vara att man av
nödvändighet behöver integrera förskolans olika mål med varandra. När mål som handlar om läran-
de ska få plats bredvid mål som handlar om kreativitet faller det sig naturligt att använda kreativitet
som ett medel för lärandet.
Förskolans naturvetenskap
Vad betyder då pedagogernas starka ställningstagande till ämnet naturvetenskap och att naturveten-
skap i förskolan inte ska bli som i skolan? Vad får det för följder?
Pedagogerna intar en tydlig position som medforskande pedagog. Den positionen kan då stämma
överens både med den praktikgemenskap som säger att barnens intressen och initiativ ska följas och
med att just ämnet naturvetenskap utmanar till ett undersökande arbetssätt.
-
tiv och att också försöka närma sig barnens egna perspektiv. Det handlar inte bara om att utgå från
-
tagande är den inlevelse och uppmärksamhet som pedagogerna ger uttryck för när de berättar om
barnens egna sinnliga upplevelser. Pedagogerna positionerar sig, inte bara som medlärande och
medforskande, utan också som medkännande. Samtidigt positioneras naturvetenskapen som något
nära människan, kroppsligt, sinnligt och engagerande som även innefattar omsorg och trygghet som
grund för lärandet.
-
-
lan den naturvetenskap som bearbetas i grundskolans tidiga år och den som förskolan arbetar med,
är så stor som pedagogerna uttrycker. Pedagogernas ställningstaganden kan vara orsakade av att
de eventuellt själva upplevt skolans naturvetenskap som tråkig och otillgänglig (Hedlin & Gunnars-
son, 2014). Det kan också vara ett uttryck för en positionering där man markerar ett tydligt avstånd
gentemot skolan. Det har uppmärksammats att elevers intresse för skolans naturvetenskap sjunker
(Jidesjö, 2012; Oscarsson, 2011). Det framstår då som en viktig fråga att studera hur övergången från
förskola till grundskola blir för de barn som tidigare mött naturvetenskap under andra premisser än
skolans naturvetenskap. Vad skulle hända om den syn på naturvetenskap som pedagogerna i denna
undersökning står för, skulle följa med in i skolans verksamhet och även prägla skolans naturveten-
skap?
Referenser
Arfwedson, G.B., Arfwedson, G., & Barsotti, A. (2013).
dividuellt och i grupp. Stockholm: Stockholms Universitetsförlag.
-
dents Solving Physics Problems in Groups. Research in Science Education 43, 1177-1196.
Fensham, J., & Marton, F. (1992). What has happened to intuition in science education? Research in
Science Education 22, 114-122.
Fleer, M. (2010). -
bridge: University press.
Karin Due m.fl.
[425]
14(4), 2018
Research in Science Education
33(4), 467-481.
Oxford: Blackwell Publication.
Hedlin, M., & Gunnarsson, G. (2014). Preschool student teachers, technology, and gender: positive
expectations despite mixed experiences from their own school days.
och samhälle. Linköpings universitet.
-
Larsson, P., & Sommer, D. (2009). Stock-
holm: Liber.
University press.
-
cial World.
. NorDiNa, 7( 2), ss. 190-201.
https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/242
Pramling, N., & Pramling Samuelsson, I.(2008). Malmö:
Gleerups.
Pramling Samuelsson, I., Sommer, D., & Hundeide, K. (2011). Barnperspektiv och barnens perspe
ktiv i teori och praktik. Stockholm: Liber.
Research in Sci
ence Education, 32
Skolverket (2018). -
holm: Skolverket.
(13), 2226-
http://www.oecd.org/edu/school/startingstrongiiearlychildhoodeducationandcare.html
-
(34),
80–94.
Inte som i skolan – pedagoger positionerar naturvetenskap i förskolan
[426] 14(4), 2018
preschool emergent science in a cultural historical context through Activity
Tellgren, B. (2008).
Thulin, S. (2011).
-
sity Press.
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed
, 81-100.
https://doaj.org/article/b42aa88bde6747b190e3304d726f9dd2
Australia: Australian and New Zealand Academy of Management.
Karin Due m.fl.
