ArticlePDF Available

The effect of mindfulness-based programs on coping with test anxiety: A systematic review Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme

Authors:

Abstract

The research is a systematic review and the purpose of the research is; is the evaluation of experimental and mixed studies designed to examine the effectiveness of mindfulness-based programs applied to coping with test anxiety. In this context, English and Turkish articles and theses published in YOK TEZ, ULAKBIM, Google Academic and EBSCOhost databases between 2000 (January) and 2018 (April) have been systematically screened. In the study, mindfulness based interventions for test anxiety, mindfulness based stress reduction and test anxiety, mindfulness based anxiety management, mindfulness based cognitive therapy for test anxiety, and mindfulness based theraphy for test anxiety were used as keywords. Research that does not meet the criteria is excluded from the study; the 14 articles that met the criteria were examined and evaluated in terms of sample groups, purposes, countries where they were used, techniques used, measurement methods and findings. Findings have shown that investigations are usually carried out on the university students and that mindfulness-based programs are effective in reducing the anxiety of individuals experiencing test anxiety on different sample groups.Extended English summary is in the end of Full Text PDF (TURKISH) file. ÖzetAraştırma sistematik bir derleme olup araştırmanın amacı; sınav kaygısıyla başa çıkmada uygulanan bilinçli farkındalık temelli programların etkililiğini incelemek amacıyla yapılmış deneysel ve karma çalışmaların değerlendirilmesidir. Bu kapsamda YÖK TEZ, ULAKBİM, Google Akademik ve EBSCOhost veri tabanlarında 2000 (Ocak) -2018 (Nisan) yılları arasında yayımlanan İngilizce ve Türkçe makaleler ve tezler sistematik olarak taranmıştır. Taramada sınav kaygısı için bilinçli farkındalık temelli müdaheleler, stress azaltma temelli bilinçli farkındalık ve sınav kaygısı, bilinçli farkındalık temelli sınav kaygısı yönetimi, sınav kaygısına yönelik bilinçli farkındalık temelli bilişsel terapi, sınav kaygısına yönelik bilinçli farkındalık temelli terapi anahtar kelimeler olarak kullanılmıştır. Ölçütleri karşılamayan araştırmalar çalışma dışında tutulurken; ölçütleri karşılayan 14 makale bu çalışmada örneklem grupları, amaçları, yapıldığı ülkeler, kullanılan teknikler, ölçme yöntemleri ve bulgular açısından incelenmiş ve değerlendirilmiştir. Elde edilen bulgular, araştırmaların genellikle üniversite öğrencileri çalışma grubu üzerinde yürütüldüğünü ve bilinçli farkındalık temelli programlarının farklı örneklem grupları üzerinde sınav kaygısı yaşayan bireylerin kaygısını azaltmada etkili olduğunu göstermiştir.
International
Journal of Human Sciences
ISSN:2458-9489
Volume: 16 Issue: 1 Year: 2019
The effect of mindfulness-
based programs on coping
with test anxiety: A
systematic review
Sınav kaygısıyla başa
çıkmada bilinçli farkındalık
temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme
Fatma Ebru İkiz1
Sebahat Sevgi Uygur2
Abstract
The research is a systematic review and the
purpose of the research is; is the evaluation of
experimental and mixed studies designed to
examine the effectiveness of mindfulness-based
programs applied to coping with test anxiety. In
this context, English and Turkish articles and
theses published in YOK TEZ, ULAKBIM,
Google Academic and EBSCOhost databases
between 2000 (January) and 2018 (April) have
been systematically screened. In the study,
mindfulness based interventions for test anxiety,
mindfulness based stress reduction and test
anxiety, mindfulness based anxiety management,
mindfulness based cognitive therapy for test
anxiety, and mindfulness based theraphy for test
anxiety were used as keywords. Research that
does not meet the criteria is excluded from the
study; the 14 articles that met the criteria were
examined and evaluated in terms of sample
groups, purposes, countries where they were
used, techniques used, measurement methods
and findings. Findings have shown that
investigations are usually carried out on the
university students and that mindfulness-based
programs are effective in reducing the anxiety of
individuals experiencing test anxiety on different
sample groups.
Özet
Araştırma sistematik bir derleme olup
araştırmanın amacı; sınav kaygısıyla başa
çıkmada uygulanan bilinçli farkındalık temelli
programların etkililiğini incelemek amacıyla
yapılmış deneysel ve karma çalışmaların
değerlendirilmesidir. Bu kapsamda YÖK TEZ,
ULAKBİM, Google Akademik ve EBSCOhost
veri tabanlarında 2000 (Ocak) -2018 (Nisan)
yılları arasında yayımlanan İngilizce ve Türkçe
makaleler ve tezler sistematik olarak
taranmıştır. Taramada sınav kaygısı için bilinçli
farkındalık temelli müdaheleler, stress azaltma
temelli bilinçli farkındalık ve sınav kaygısı,
bilinçli farkındalık temelli sınav kaygısı
yönetimi, sınav kaygısına yönelik bilinçli
farkındalık temelli bilişsel terapi, sınav kaygısına
yönelik bilinçli farkındalık temelli terapi anahtar
kelimeler olarak kullanılmıştır. Ölçütleri
karşılamayan araştırmalar çalışma dışında
tutulurken; ölçütleri karşılayan 14 makale bu
çalışmada örneklem grupları, amaçları, yapıldığı
ülkeler, kullanılan teknikler, ölçme yöntemleri
ve bulgular açısından incelenmiş ve
değerlendirilmiştir. Elde edilen bulgular,
araştırmaların genellikle üniversite öğrencileri
çalışma grubu üzerinde yürütüldüğünü ve
bilinçli farkındalık temelli programlarının farklı
1
Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, ebru.ikiz@deu.edu.tr
2
Araştırma Görevlisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık,
sevgi.uygur@deu.edu.tr
Submitted: 2018-09-04 Published:2019-02-10
165
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Keywords: Mindfulness based programs;
anxiety; test anxiety; empirical studies; mixed
studies.
(Extended English summary is at the end of
this document)
örneklem grupları üzerinde sınav kaygısı
yaşayan bireylerin kaygısını azaltmada etkili
olduğunu göstermiştir.
Anahtar Kelimeler: Bilinçli farkındalık temelli
programlar; kaygı; sınav kaygısı; deneysel
çalışmalar; karma çalışmalar.
1. Giriş
Latince anxius kelimesinden gelen kaygı, boğulmak anlamı taşımaktadır (Öztürk, 2015). Kaygı,
nedensiz ve belirsiz bir şekilde içten gelen, sıkın ve korkunun eşlik ettiği duygusal bir tepkidir
(Özpoyraz, 2000). Genel olarak kaygı, sağlıklı bireylerde yaşam boyu devam eden, güvenlik ve
hayatta kalmayı sağlayan, koruyucu, başarı için motivasyon sağlayan, dikkati ve öğrenmeyi
kolaylaştıran ve uyumsal bir işlev gören normal bir duygudur. Gelişimin bir parçası olarak, sosyal ve
bilişsel becerilerin gelişimine paralellik göstermektedir. Kaygı, hafif bir huzursuzluktan yoğun bir
panik durumuna kadar farklı yoğunluklarda yaşanabilir. Kaygının normal düzeylerde seyretmesi,
bireyin yaşamında düzenleyici bir rol oynamaktadır (Öztürk ve Uluşahin, 2011; Townsend, 2002;
Sümer, 2008).
Kaygının sahip olduğu özellikler sınav durumu kapsamında ele alındığında; sınav
kaygısından bahsetmek mümkündür (Sarason, 1984). Sınav kaygısı, bireylerin değerlendirilecekleri
durumlarda deneyimledikleri korkulardır (Liebert ve Morris, 1967). Zeidner ve Safir’e (1988) göre
ise; bireyin değerlendirileceğini hissettiği durumlarda başarısız olacağına dair kaygılarına lik eden
davranışsal, bilişsel ve duygusal tepkileridir. Sınav kaygısı, çalışılan ve öğrenilen bilgilerin, sınav
esnasında başarılı bir şekilde kullanılmasına engel olan kaygı durumudur (Baltaş, 2005). Suinn’e
(1968) göre, sınav kaygısı, sınavdaki yönerge ve soruları anlama ve yorumlamadaki güçlük, hatırlama
ve odaklanmada yetersizlik, huzursuzluk ve gerginlik hissidir.
Sınav kaygısı pek çok ülkedeki eğitim kurumlarında görülebilmektedir. Çünkü öğrencilerin
performans, bilgi ve beceri düzeylerinin ölçülmesinin yolu olarak sınavlar görülmektedir. Bu nedenle
sınav kaygısının, okullarda önemli bir eğitsel problem olmaya devam ettiği söylenebilir. Sınavlar,
şuan için eğitim kurumlarının ayrılmaz bir parçası olsa da bazı öğrenciler için beraberinde sorunları
getirebilmektedir (Liebert ve Morris, 1967). Bu problemlerden bazıları şu şekilde sıralanabilir; sınav
performansında başarısızlık (Bodas ve Ollendick, 2005; Cassady, 2004), düşük notlar (Chapell ve
diğ., 2005; Faraooqi, Gheni ve Spielberger, 2012; Koçkar, Kılıç ve Şener, 2002), okuldan terk
(Tobias, 1979; Yates, 2012), öğrenme ve dikkat problemleri (Bedell ve Marlowe, 1995), yüksek
düzeyde psikopatoloji –depresyon, anksiyete vb.- (Bodas ve Ollendick, 2005; Özcan, 2017) ve
düşük özgüven (Arslan ve Aksekioğlu, 2017, Çelik ve Onay, 2014; Kabalcı, 2008; Putwain, 2007).
Sınav sistemi öğrenciler için yüksek düzeyde bir rekabet ortamı sağlamaktadır. Bu nedenle
öğrenciler okullarında ve ulusal sınavlarda başarılı olabilmek adına baskı hissedebilmektedirler. Bu
baskı; aile kaynaklı olabileceği gibi, kişinin kendi kendine geliştirdiği yüksek beklentilerden de
kaynaklanabilir (Ang ve diğ, 2009; Ayrancı ve Öge, 2011; Kayapınar, 2006). Sınav kaygısını üst
düzeyde yaşayan ergenlerin daha fazla akılcı olmayan inançları olduğu görülmüştür (Aldao ve
Nolen-Hoeksama, 2010; Spielberger ve Vagg, 1987). Bu inançlar, gerçek dışı beklentilere yol
açmakta ve bu beklentiler ile başarılı olma arzusu birleşince ortaya artmış bir kaygı çıkmaktadır. Bu
yüksek düzeydeki kaygı ise; bireyin performans problemleri yaşamasına neden olabilmektedir.
Bazı öğrenciler, ailelerini ve öğretmenlerini mutlu edebilmek, onlara utanç getirmemek için
akademik açıdan başarılı olmaları gerektiğini düşünmektedirler (Ang ve diğ., 2009; Locker ve
Cropley, 2004). Bunun nedeni ailelerin tutumlarından kaynaklanmaktadır. Aileler çocuklarının okul
ve sınav başarılarını birer gurur kaynağı olarak görmekte ve eğer çocuklar başarısız olurlarsa diğer
insanların yüzüne bakmakta güçlük çekeceklerine inanmaktadırlar. Bu nedenle de çocuklara
166
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
çalışmaları ve yüksek notlar almaları konusunda baskı uygulayabilmektedirler (Ang ve diğ., 2009;
Daymaz, 2012; Wong, Salili, Ho, Mak, Lai ve Lam, 2005). Bu beklentiler, çocuklara karşı dile
getirilmese bile çocuklar tarafından algılanır ve bir süre sonra içselleştirilmeye başlanır. Bu durum,
sınav kaygısının artmasına neden olabilmektedir. Ayrıca sınavı kendileri için ne kadar bir tehtid
olarak algılıyorlarsa; sınav kaygısı düzeyi de yükselmektedir (Lowe ve diğ., 2008).
1.1.Sınav Kaygısı Modelleri
Sınav kaygısıyla ilgili farklı görüşler ve modeller geliştirilmiştir. Bunlar; transaksiyonel, dürtü,
sosyal öğrenme, eksiklik ve bilişsel –dikkat modelleridir.
Spielberg ve Vagg (1995) Transaksiyonel Süreç Modelini geliştirmiştir. Ancak daha sonra
Zeidner (1998), bütünleşik bir Transaksiyonel Modeli ortaya atmıştır. Bu modelde, sınav kaygısı
inançlar, davranışlar gibi bileşenlerin kendi arasındaki etkileşimi bağlamında ele alınmıştır. Mandler
ve Sarason’un (1952) Dürtü Modeline göre, sınav esnasında yüksek kaygı yaşayan öğrenciler, endişe
ve fizyolojik semptomları ortaya çıkartan daha yüksek seviyede kaygı dürtüsüne sahiptirler. Bu
modele göre, ortaya çıkan bu olumsuz tepkiler sınav performansını da olumsuz yönde
etkilemektedir (Mandler ve Sarason, 1952; Sarason ve Mandler, 1952). Öz yeterlik, hedef yönelimli
motivasyon ve beklentiler gibi bileşenlere vurgu yapan Sosyal Öğrenme Modeli, sınav kaygısının
öğrencilerde akademik açıdan yetersiz olduklarını hissetmeye başladıklarında ortaya çıktığını ileri
sürmektedir (Zeidner, 1998). Eksiklik modeli ise, sınava yetersiz çalışmanın veya sınavda zayıf
performans gösterildiğine ilişkin algının sınav kaygısına neden olduğunu ileri sürmektedir. Bu
nedenle, beceri eksikliğinden kaynaklanan kaygılar, sınav kaygısına yol açabilmektedir (Benjamin,
McKeachie, Lin ve Holinger, 1981).
Bilişsel-Dikkat Modeli, endişe, negatif içsel konuşma ve akılcı olmayan inançlar gibi bilişsel
ve dikkat odaklı değişkenlerin sınav esnasında sınav kaygısına neden olduğunu ve performansa
engel olduğunu ileri sürmektedir (Smith, Arnkoff ve Wright, 1990). Özellikle endişe, bireyin negatif
düşüncelere ve negatif içsel konuşmalara odaklanmasına neden olmakta ve dikkati yapılan işten
uzaklaştırmaktadır (Wine, 1971). Bu nedenle bu model, bilişsel-bozucu etki modeli olarak da
adlandırılmaktadır (Tobias, 1985). Bireyin sınav gibi zorlu görevlerde tüm dikkatini tamamen
odaklaması gerekmektedir ancak yoğun sınav kaygısı bireyler, dikkatlerini sınav ile deneyimledikleri
kaygı (negatif içsel konuşma, kuruntu vb.) arasında bölmektedirler. Bu durumda sınav esnasındaki
performansı olumsuz yönde etkilemektedir (Wine, 1971). Yapılan araştırmalar bu modelin diğer
modellere kıyasla sınav başarısını arttırma ve sınav kaygısını azaltmada daha başarılı olduğunu ortaya
koymuştur (Smith ve diğ., 1990). Yüksek kaygılı öğrencilerin içsel süreçlere odaklandığı ancak düşük
kaygılı öğrencilerin ise, göreve odaklandığı görülmüştür. Bu nedenle dikkatin, öz-değerlendirme
yerine göreve odaklanması gerektiği belirtilmektedir (Wine, 1971).
Son yıllarda hazırlanan programlar incelendiğinde ise; bilişsel modellere ağırlık verildiği
görülmektedir. Bilişsel modeller, temelde akılcı olmayan inançların kaygıya sebep olduğu temeline
dayanmaktadır. Kaygıyı azaltmak amacıyla da bu akılcı olmayan inançlara müdahele etmek
gerekmektedir. Sınav kaygısıyla ilgili yapılan çalışmalarda da ruminasyon ve akılcı olmayan
düşünceler gibi değişkenlerin kaygı ile ilişkili olduğu ve bu faktörlerin bireyin dikkatini böldüğü
görülmektedir (Aldoa ve Nolen-Hoeksama, 2010; Sarason, 1986; Spielberg ve Vagg, 1987). Dikkati,
verilen görev ile akılcı olmayan inançlar arasında bölünen birey ise; sınav esnasında istediği
performansı gösteremeyebilmektedir (Wine, 1971). Ayrıca, yapılan bazı çalışmalar, kaygıyı azaltmada
meditasyon, gevşeme eğitimi gibi tekniklerin de işe yaradığını göstermektedir. Bu çalışmalar ile
bireyler vücutta bulunan kas grupları ile çalışarak onları kontrol etmeyi ve kaygı durumlarında onları
rahatlatmayı öğrenmektedirler. Böylece kaygıyı azaltmak amaçlanmaktadır. Bu tekniklerin de kaygıyı
azaltmada büyük etkisi olduğu görülmüştür (Baltaş ve Baltaş, 1993; Holland ve Tarlow, 1980). Tüm
bu bilgiler ışığında, bilinçli farkındalık temelli eğitimlerin sınav kaygısını azaltmada etkili olacağı
düşünülmektedir. Çünkü bilinçli farkındalık temelli teknikler, bireyin dikkatini dağılsa bile sonradan
kontrol altına alabilmesini, akılcı olmayan düşünceleri fark edebilmesini ve bunları modifiye
edebilmesini ve bedendeki gerginliğin fark edilerek gerek nefes egzersizi gerek de kas gevşetme gibi
167
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
uygulamalar ile bu gerginliğin rahatlatılmasını sağlamaktadır. Bu nedenle bundan sonraki bölümlerde
bilinçli farkındalık ve bilinçli farkındalık temelli tekniklere yer verilmiştir.
1.2.Bilinçli Farkındalık, Sınav Kaygısı ve Dikkat
Kökeni, Budist felsefesine dayanan bilinçli farkındalık (mindfulness) günümüzde popüler
olan kavramlardan bir tanesidir. Bilinçli farkındalık, bireyin yargısız, affedici ve kabul edici bir tutum
ile farkındalığını şimdiki zamana, duygu, düşünce ve davranışlarına yönlendirebilmesi, dikkatini
istediği noktalara odaklayabilmesi anlamına gelmektedir (Kabat Zinn, 2003). Bilinçli farkındalık,
Marlatt ve Kristeller’e (1999) göre, dikkatin özdüzenlenmesi ve Brown, Ryan ve Creswell’e (2007)
göre ise; yargılardan ve ruminasyondan bağımsız bir farkındalık odaklı bilinçlilik durumudur. Bilinçli
farkındalık, geçmiş ve gelecek yerine şimdiye odaklanmayı, ruminasyon ve akılcı olmayan inançları
fark ederek bunları azaltmayı, kaygıyı azaltacak bazı teknikleri öğrenmeyi, duygusal ve zihinsel
karmaşalar yerine zihni ve bedeni sakinleştirebilmeyi amaçlamaktadır (Bishop ve diğ., 2004). Kabat-
Zinn’in bilinçli farkındalığın evrensel olduğunu belirtmesi ve 1979’da Bilinçli Farkındalık Temelli
Stres Azaltma programlarını uygulamaya başlaması bilinçli farkındalık kavramının dünyada
yaygınlaşmasında etkili olmuştur.
Bilinçli farkındalık, zihnin çalışma sistemi hakkında bireylere farkındalık ve bilgi
sağlamaktadır. Çünkü zihin sürekli olarak aktiftir ve şimdi, geçmiş, gelecek arasında gidip
gelmektedir. Ancak birey, zihnin her an dağılabileceğini, dikkatinin kayabileceğini fark edebilirse
zihnini yeniden odağa getirebilmektedir (Borkovec, 2002; Siegel, 2010; Williams ve Penmann, 2011).
Örneğin, sınav sırasında bir öğrenci olumsuz duygulara kendini kaptırırsa, bunu fark edebilir ve
dikkatini tekrar sınavdaki sorulara ve içinde bulunduğu zamana verebilir (Yantis ve Johnson, 1990,
akt. Ekblad, 2008).
İnsanlar, bilişsel süreçlerinin ortaya çıkardığı düşünceleri gerçek olarak görmeye meyillidirler.
Oysaki bu gerçeğin çarpıtıldığının bir işaretidir (Williams ve Penmann, 2011). Sınavlarda çoğu
zaman kaygının kaynağı, sınavdan ziyade öğrencinin “Ben yapamayacağım, başarısız olacağım. Çok
zor.” gibi düşünceleridir. Çünkü bir süre sonra bu düşünceler, birey tarafından kabul görmüş bir
hakikat olarak varsayılmaya başlanmaktadır. Akılcı olmayan inançlar ve negatif içsel konuşmalar,
bireyi gerçeklerden uzaklaştırmaktadır. Bu durum, bireyin sonraki sınavlarını da “Son sınavda
istediğim notu alamadım. Bu sefer de alamayacağım.” gibi düşüncelerle şekillendirmeye başlamasına
neden olabilmektedir (Ariana, 2012). Birey, bu düşüncelere sahip olduğunda bedeninde bir takım
fizyolojik semptomlar göstermeye başlamakta ve şu andaki deneyime veya göreve tam olarak
odaklanmakta güçlük yaşamaktadır. Bilinçli farkındalık ise, endişelerden ve olumsuz düşüncelerden
kurtulmaya çalışarak değil, onlarla kurulan ilişkiyi değiştirmeye çalışarak bireye yardımcı olmaktadır
(Williams ve Penmann, 2011). Bilinçli farkındalık bunu yeniden değerlendirme ile
gerçekleştirmektedir. Yeniden değerlendirme, bilinçli farkındalığın doğasındaki özelliklerden bir
tanesi olarak kabul edilmektedir. Birey, yeniden değerlendirme ile bu akılcı olmayan inançları ve
negatif içsel konuşmaları fark ederek onları objektif olarak değerlendirebilmektedir (Thomas, 2011).
Günümüzde bilinçli farkındalık temelli müdahele ve eğitimlerin okullar, iş yerleri, hastaneler,
psikolojik danışma merkezleri gibi pek çok alanda kullanıldığı görülmektedir (Erk, 2016). Kabat-
Zinn (2013), bilinçli farkındalık eğitimlerinin temel amacının; şimdiki zaman odaklı ve önyargısız bir
dikkat geliştirebilmek ve beden farkındalığını arttırmak olduğunu belirtmektedir. Bu müdaheleler
içerisinde genellikle nefes egzersizleri, beden taraması, meditasyon ve dikkat kontrolü gibi teknikler
yer almaktadır (Davidson, 2010). Bu nedenle bilinçli farkındalık eğitimlerinin temel bileşenlerinin;
dikkatin sürece verilmesi, fonksiyonel olmayan düşüncelerin tespit edilmesi, beden farkındalığının
arttırılması, duyguların fark edilmesi ve yeniden bilişsel değerlendirmenin yapılması gibi faktörlerden
oluştuğu söylenebilir (Gregucci, Pappaianni, Siugzdaite, Theunninck, ve Job, 2015; Halland ve diğ.,
2015; Hill ve Updergraff, 2012).
Öğrenciler, girmeleri gereken bir sınav söz konusu olduğunda birkaç gün boyunca süren bir
kaygı hissedebilmektedirler. Kaygının belirtileri öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterse de aşı
düzeyde hissedilen kaygılar, öğrencilere ve öğrencilerin performansına, özgüvenine ve sağlığına
168
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
zarar verebilmektedir (Bodas ve Ollendick, 2005). Kaygıya eşlik eden akılcı olmayan inançlar,
öğrencinin endişelerini daha çok arttırmakta ve performansını daha çok olumsuz yönde
etkilemektedir. Sınavdan başarısız olan öğrenci, akılcı olmayan inançlarını genelleştirmekte ve bir
sonraki sınavla karşı karşıya kaldığında olumsuz inanç ve duygularını yeniden deneyimlemektedir
(Ariana, 2012). Yapılan çalışmalar, bilinçli farkındalık temelli müdahelelerin özellikle kaygıyı ve kaygı
semptomlarını (kalp çarpıntısı, terleme, titreme vb.) azaltmada büyük başarı elde ettiğini ortaya
koymaktadır (Hofmann, Sawyer, Witt ve Oh, 2010; Preddy, McIndoo ve Hopko, 2013). Çünkü
bilinçli farkındalık düzeyi yüksek olan bireylerin daha çok aktif stresle başa çıkma becerilerini
kullandıkları ve stresli durumlardan daha az kaçarak onlarla daha fazla yüzleştikleri görülmektedir
(Brown ve Ryan, 2003; Palmer ve Rodger, 2009). Benzer şekilde; bilinçli farkındalık düzeyi düşük
olan bireylerin ise; daha çok uyumsuz stresle başa çıkma becerilerini kullandıkları, daha fazla endişe,
kaygı, depresyon yaşadıkları ve kendilerini daha fazla olumsuz değerlendirerek, daha çok
ruminasyon yaptıklagörülmektedir (Akın ve Akın, 2015; Feldman, Hayes, Kumar, Greeson ve
Laurencenau, 2006; Keng, Smoski ve Robins, 2011). Bu nedenle, öğrencilerin kaygının yol açacağı
olası zararlı etkileri yönetmelerine yardımcı olacak bilgi ve becerileri desteklemek ve öğretmek için
yollar geliştirmek büyük önem arz etmektedir. Çünkü öğrenciler, akademik hayatları boyunca sık sık
sınav kaygısı yaşamaktadırlar. Ariana’ya (2011) göre, bilinçli farkındalık itimleri, öğrencilerin bu
kaygılar ve semptomlarla başa çıkmalarına yardımcı olmaktadır.
Stres yaratan durumlar, dikkati bozabilmekte ve eğitim öğretim sürecine zarar
verebilmektedir. Buna rağmen okullarda öğretilen materyallere ilgi gösterilirken öğrencilerin dikkat,
farkındalık ve odaklanma gibi faktörleri göz ardı edilmektedir. Oysaki öğrencilerde stres yönetimi ile
ilgili yapılan çalışmaların büyük bir kısmı, dikkatli olmanın öğrencilerin stresle başa çıkmalarına ve
kaygının uzun vadeli olumsuz sonuçlarından kaçınmasına yardımcı olacağını bulmuştur (Ramli ve
diğ., 2018). Ayrıca son bulgular, bilinçli farkındalık eğitimlerinin stresi yönetme yeteneğini
kolaylaştırabildiği, akademik performansı, hafızayı, yaratıcılığı, dikkatin özdüzenlenmesini ve karar
verme becerilerini arttırdığı, öğrenmeyi kolaylaştırdığı, odaklanmayı güçlendirdiği, öğrencilerde iyilik
halinin gelişmesine yol açabileceği ve bu sayede okullarda öğrencilerin başarısına katkı sağladığı
görülmektedir (Creswell, Way, Eisenberger ve Lieberman, 2007; Damcı, 2016; Kielty, Gilligan,
Staton ve Curtis, 2017; Williams ve Penman, 2015). Bu araştırmalar, bilinçli farkındalık eğitimlerinin
her yaş grubuna uygulanabileceğini ortaya koymaktadır. Çünkü birçok araştırma, bilinçli
farkındalığın çocuk ve ergenlerde iyi öğretildiği ve uygulandığı zaman ruh sağlığını ve refahını,
dikkati, öz düzenlemeyi ve sosyal yeterliliği geliştirebileceğini göstermektedir (Wall, 2005).
Görüldüğü üzere, sınav kaygısını azaltmak ya da engellemek amacıyla bilinçli farkındalık
temelli tekniklerden yararlanılabilmektedir. Ancak alanyazın incelendiğinde ‘sınav kaygısı yaşayan
öğrencilerde bir müdahale yöntemi olarak uygulanan bilinçli farkındalık temelli programların
etkililiği’ konusunda yapılan araştırmaları inceleyip özetleyen bir çalışmanın olmadığı görülmektedir.
Bu nedenle bu çalışmanın amacı; nav kaygısı yaşayan öğrencilere uygulanan bilinçli farkındalık
temelli programların etkililiğinin değerlendirilmesi için yapılmış ampirik araştırmaların gözden
geçirilmesidir. Çalışma, alanyazının sistematik bir şekilde incelenmesini amaçlamaktadır. Bu
kapsamda; sınav kaygısı üzerine yürütülen bilinçli farkındalık temelli eğitimleri ele alan çalışmalar,
karşılaştırmalı analizler yoluyla ortaya çıkartılmaya ve özetlenmeye çalışılmıştır. Böylece bu
çalışmanın, nav kaygısına yönelik uygulanan bilinçli farkındalık temelli müdaheleler ile ilgili
yapılmış çalışmaların sürecinden sonuçlarına kadar genel bir bilgi sunarak ve karşılaştırmalar yaparak
alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
169
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
2. Yöntem:
Bu çalışma, tarama modellerinden sistematik derleme türünde bir çalışmadır. Sistematik
derlemeler, herhangi bir soruya çözüm üretebilmek için alanda yayınlanmış olan araştırmaların
detaylı ve kapsambir şekilde taranması, birtakım kriterler kullanılarak ilgili olmayan çalışmaların
devre dışı bırakılması ve çalışmaların niteliğini, kalitesini inceleyerek derlemeye alınacak olan
çalışmaların belirlenmesi ve bu çalışmaların bulgularının sentezlenerek özetlenmesini içermektedirler
(Higgins ve Green, 2011).
2.1.Örneklem Prosedürü:
Bu araştırmada, sınav kaygısı yaşayan öğrencilerin müdahelesinde kullanılan Bilinçli
Farkındalık Temelli Eğitim programlarının etkililiğini değerlendirmek amacıyla YÖK TEZ,
ULAKBİM, Google Akademik ve EBSCOhost veri tabanlarında 2000 (Ocak) -2018 (Nisan) yılları
arasında yayınlanmış olan Türkçe ve İngilizce makaleler ve tezler taranmıştır. Taramada
kombinasyonlar halinde kullanılan anahtar kelimeler şunlardır; mindfulness based interventions and test
anxiety, mindfulness based stress reduction and test anxiety, mindful test anxiety management, mindfulness based
cognitive therapy and test anxiety, mindfulness based theraphy for test anxiety. Ulaşılan çalışmaların başlık ve
özetleri gözden geçirilmiş ve sınav kaygısına yönelik olmayan, deneysel yöntem içermeyen ve bilinçli
farkındalık temelli uygulamaları ele almayan çalışmalar incelemenin dışında bırakılmıştır. Çalışmanın
amacına uygun olan ve kriterleri karşılayan araştırmalar belirlenmiştir. Araştırmada kullanılan seçim
sürecine ilişkin Şekil 1 aşağıda yer almaktadır.
Şekil 1. Çalışmaların seçim süreci
170
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
3. Bulgular
Bu araştırmada, kriterleri karşılayan 14 makale değerlendirilmiştir. Çalışmanın amacına
uygun Türkiye’de yapılmış bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle incelenen makalelerin hepsi
İngilizce makalelerden oluşmaktadır. Çalışmaların 8 tanesi USA’de (Bannirchelvam, Bell ve
Costello, 2017; Bannon, 2017; Brown, Forman, Herbert, Hoffman, Yuen ve Goetter, 2011;
Corbett, 2011; Lee, Semple, Rosa ve Miller, 2008; Napoli, Krech ve Holley, 2005; Paul, Elam ve
Verhulst, 2007; Zettle, 2003), 2 tanesi İran’da (Ahmadi, Razini ve Hatami, 2016; Mohammadi,
Zargar ve Shahidi, 2018), 1 tanesi UK’de (Galante ve diğ., 2017), 1 tanesi Norveç’de (Dundas,
Thorsheim, Hjeltnes ve Binder, 2016), 1 tanesi Kanada’da (Carsley, Heath ve Fajnerova, 2015), 1
tanesi Güney Kore’de (Cho, Ryu, Noh ve Lee, 2016) yürütülmüştür. Çalışmalardan iki tanesinde
Karma Model (Deneysel+Nitel) kullanılmışken (Bannirchelvam, Bell ve Costello, 2017; Lee,
Semple, Rosa ve Miller, 2008); diğer çalışmalarda ise sadece deneysel model kullanıldığı
görülmektedir (Ahmadi, Razini ve Hatami, 2016; Bannon, 2017; Brown ve diğ., 2011; Carsley,
Heath ve Fajnerova, 2015; Cho, Ryu, Noh ve Lee, 2016; Corbett, 2011; Dundas, Thorsheim,
Hjeltnes ve Binder, 2016; Galante ve diğ., 2017; Napoli, Krech ve Holley, 2005; Paul, Elam ve
Verhulst, 2007; Mohammadi, Zargar ve Shahidi, 2018; Zettle, 2003). İncelenen çalışmalardan elde
edilen bulgular, örneklem ve uygulama grupları, müdahele, ölçümler ve sonuçlar olmak üzere beş
başlık altında değerlendirilmiştir (Tablo 1).
171
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Tablo 1. Çalışmaların ülke, örneklem ve araştırma deseni, uygulama grupları, müdahele, ölçümler ve sonuçlara re dağılımı
Ülke
Örneklem
Araştırma
Deseni
Uygulama
Grupları
Müdahele
Ölçümler
Sonuçlar
USA
Sınav ve matematik
kaygısı yaşayan
üniversite
öğrencileri (n=37)
Çalışmaya dahil
edilmeyen kişi
sayısı: 13
Yaş Ortalaması:
30.9
Deneysel
İki Grup
Kabul ve
Kararlılık
Terapisi
Grubu (n=12)
Sistematik
Duyarsızlaşma
Grubu (n=12)
6 haftalık Kabul
ve Kararlılık
Terapisi veya
Sistematik
Duyarsızştırma
ACT: creative
hopelessness
tekniği, kabul ve
isteklilik
çalışmaları,
gözlem egzersizi,
satranç tahtası
metaforu, hedef
ve değerler
Sistematik
Duyarsızlaştırma:
Progresif kas
gevşetme
çalışması, ev
ödevleri, 11
adımlık kaygı
hiyerarşisi ve
imgesel
sistematik
duyarsızlaştırma
Ön test
Son Test
İzlem Testi
Mathematics
Anxiety Rating
Scale,
Test Anxiety
Inventory,
Trait Anxiety
Inventory,
Wide Range
Achievement Test
İki terapinin de sınav
kaygısını anlamlı olarak
(küçük etki boyutu ile)
azalttığı ve bu nedenle
iki terapinin
karşılaştırılamadığı
görülmüşr (Ancak her
iki terapinin de gruptaki
katılımcıların yarısını
tedavi ettiğini ortaya
koymuştur.
172
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
USA
64 tıp öğrencisi
(Southern Illinois
Üniversitesi
Deneysel
1.Grup (2004-
2005
akademik yılı
öğrencileri;
n=32)
2.Grup (2005-
2006
akademik yılı
öğrencileri;
n=32)
Kontrol
Grubu yok.
10 ay boyunca
derslerin bir
parçası olarak
DBM Derin
Nefes
Meditasyonu-
tekniği
kullanılmıştır.
(Sessiz bir
ortamda
çalışmak, bireyin
konsantre olması
için diyafram
nefesi alması,
vücut ağırlığının
çoğunun
desteklendiği
rahat bir
konumda
oturması
Ön Test
Son Test (6 hafta
sonra)
İzlem Testi (3 hafta
sonra)
Derin Nefes Alma
Meditasyonu
Anketi
Öğrenciler, sınav
kaygısı, öfke, kendinden
şüphe ve konsantrasyon
kaybı ile ilgili sahip
oldukla algılarının
azaldığı ve akademik
açıdan daha fazla
başarılı olduklarına
inandıklarını
belirtmişlerdir.
USA
1.2. ve 3. Sınıf
öğrencileri (n=254)
Deneysel
Deney Grubu
(n=97)
Kontrol
Grubu
(N=97)
12 Oturumluk
(Toplam 24
hafta) Dikkat
Akademisi
Programı (nefes
egzersizi, beden
taraması
görselleştirme
uygulaması,
paylaşım ve
eğitmen
Ön Test
Son Test
ADD-H Kapsamlı
Öğretmen
Derecelendirme
Ölçeği, Çocuklar
İçin Günlük Dikkat
Testi ve Sınav
Kaygısı Ölçeği
Sınav Kaygısı
Ölçeği’nden alınan
puanlar deney ve
kontrol grubu arasında
deney grubu lehine
anlamlı bir fark
olduğunu göstermiştir.
173
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
geribildirimi)
Kontrol Grubu=
Dikkat
Akademisi
Programı
uygulanmadı
USA
4, 5, ve 6. Sınıf
öğrencileri (yaş 9-
12) n= 28
Karma Model
(Deneysel+Nitel)
Dört Grup
Mart 2013
sabah grubu
(yaş 9-10),
Mart 2013
öğlen grubu
(yaş 11-12)
Kasım 2012
sabah grubu
(yaş 9-10),
Kasım 2012
öğlen grubu
(yaş 11-12)
12 haftalık
Bilinçli
farkındalık
temelli bilişsel
terapi
Ön Test
Son Test
İzlem Testi
Child Behavior
Checklist: Parent
Report Form,
Multidimensional
Anxiety Scale for
Children,
State-Trait Anxiety
Inventory for
Children,
Reynolds Child
Depression Scale,
Participant
Evaluation and
Questionnaire,
Parent Evaluation
and Questionnaire
Araştırma sonunda
yürütülen nitel
görüşmelerde veliler
çocuklarının sınavlara
çok rahat ve sakin
girdiklerini, bir öğrenci
sınav öncesi artık kaygı
ve endişe yaşamadığını,
diğer öğrenciler ise
sınavdayken artık daha
sınava odaklanmış
hissettiklerini
belirtmişlerdir. Ancak
aynı zamanda çalışma
2013 yılı grubunun 2012
yılı grubuna kıyasla
terapiden fayda
sağlayamadığını
göstermiştir.
USA
4. ve 5. Sınıf
öğrencisi (N=107)
Deneysel
Deney Grubu
(5 sınıf; n=63)
Kontrol
Grubu (3
Deney Grubu:
Derslere
başlamadan önce
5 hafta boyunca
15 dakikalık
Ön test
Son test
State-Trait Anxiety
for Children,
Uygulanan bilinçli
farkındalık müdahelesi
sınav kaygısı düzeyinde
anlamlı bir fark
yaratmamıştır.
174
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
sınıf; n=44)
bilinçli
farkındalık
meditasyon
çalışma
Kontrol Grubu:
15 dakikalık
serbest kitap
okuma saati
The Test Anxiety
Scale for Children,
The Positive and
Negative Affect
Schedule for
Children,
The Child
Acceptance and
Mindfulness,
Children’s Color
Trail Test,
Salivette sampling
device
USA
16 üniversite
öğrencisi
Deneysel
ABBT (Kabul
ve Kararlılık
Terapisi)
Grubu
CT (Bilişsel
Terapi)
Grubu
2 saatlik grup
oturumları
Bilişsel Terapi:
Kaygı hakkında
genel psiko-
eğitim, sınav
kaygısı ve onunla
ilişkili duygu ve
düşünceler,
imajinasyon, ev
ödevleri,
otomatik
düşünceleri
yeniden
yapılandırma,
rahatlama
stratejileri
Ön test
Son test (Final
sınavından sonraki
ilk 48 saat
içerisinde)
Test Anxiety
Inventory-5,
State Trait Anxiety
Inventory,
Philadelphia
Mindfulness Scale,
Acceptance and
Action
Questionnaire,
Drexel Defusion
Scale
Her iki tedavi de sınav
kaygısı etkili bir
şekilde azaltmıştır,
ancak azalma ora
ABBT grubundaki
öğrenciler için daha
fazladır.
175
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Kabul ve
Kararlılık
Terapisi: psiko-
eğitim, creative
hopelessness
egzersizi,
istekliliğin 3
bileşeni
(farkındalık,
kabul ve
defüzyon), dikkat
kaybı ile başa
çıkma,
imajinasyon, ev
ödevi
Kanada
4, 5, ve 6. Sınıf
öğrencileri (n=57)
Deneysel
2 grup
Bilinçli
Farkındalık
Mandala
Boyama
Grubu (n=26)
Serbest
Boyama
Grubu (n=26)
15 dakikalık
boyama çalışması
ve ölçeklerin
eşlik ettiği
toplam 50
dakikalık çalışma
(sınav kaygısı
kavramının
açıklanması ve
sözel debrifing
ve deneyime
ilişkin bilgilerin
toplanması
dahildir)
Ön test
Son test
State-Trait Anxiety
Inventory for
Children State
form, WRAT 3
İki çalışma da anlam
olarak sınav kaygısının
azalması sağlamıştır
ancak iki çalışma
arasında anlamlı bir fark
bulunamamıştır.
Güney
Kore
Sınav kaygısı
ölçeğinden %30’un
üzerinde alan 36
Deneysel
Üç Grup
Bilinçli
Katılımcılar, bir
oturumluk
bilinçli
Ön test
Son test
Çalışma, hem bilinçli
farkındalık nefes
egzersizinin hem de
176
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
üniversite öğrencisi
farkındalık
nefes egzersizi
grubu (n=12),
Bilişsel
yeniden
değerlendirme
eğitimi grubu
(n=12),
Eğitim
almayan grup
(n=12)
farkındalık nefes
egzersizi veya
bilişsel yeniden
değerlendirme
eğitimi aldıktan
sonra 6 gün
boyunca kendi
eğitimlerini
(günde 30
dakika) günlük
notlar alarak
sürdürdüler.
The Revised Test
Anxiety,
The Automatic
Thoughts
Questionnaire-
Positive,
The Positive And
Negative Affect
Schedule
bilişsel yeniden
değerlendirme
eğitiminin sınav
kaygısı azalttığını
(geniş etki büyüklüğü
ile) ancak bilinçli
farkındalık nefes
egzersizi eğitiminin
bilişsel yeniden
değerlendirmeye kıyasla
pozitif otomatik
düşünceleri arttırmada
daha başarılı olduğu
görülmüştür. Sınav
kaygısı azaltmada
bilinçli farkındalık nefes
egzersizi ile bilişsel
yeniden değerlendirme
grubu arasında anlamlı
bir fark bulunamamıştır.
Norveç
Yardım in birime
başvuran 70 lisans
ve yüksek lisans
öğrencisi
Deneysel
Deney Grubu
(n=70)
Kontrol
Grubu (n=90)
8 haftalık Bilinçli
Farkındalık
Temelli Stres
Azaltma
Programı
(meditasyonlar,
günlük hayatta
bilinçli
farkındalığın
kullanımı, duygu
ve düşüncelerini
serbest bırakmak,
Ön test
Son test
Revised test anxiety
scale,
State and trait
anxiety,
Self-esteem (SE)
and academic self-
esteem,
General self-
efficacy
Araştırma bulguları
programın sınav ve
akademik
değerlendirme kaygısını
azalttığını ortaya
koymuştur.
177
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
yargılamama,
değişmeye
çalışmama, yoga,
beden taraması
İran
Uygulanan
ölçeklerden en
yüksek puanı alan
lise öğrencileri
(n=40)
Deneysel
Deney Grubu
(n=20)
Kontrol
Grubu (n=20)
8 haftalık Bilinçli
Farkındalık
Temelli Stres
Azaltıcı Grup
Terapisi
Ön test
Son test
Spielberger test
anxiety test,
Dysthymia in
Structured Clinical
Interview,
Beck Depression
Inventory
Terapinin sınav kaygısı
üzerinde anlamlı bir
etkisi olduğu
görülmüştür.
UK
Cambridge
Üniversitesi'nde
mevcut lisans veya
yüksek lisans
öğrencileri (18 yaş
üstü) ve farkındalık
kursunun sekiz
oturumundan en
az yedisine
katılabileceği-ne
inanan,
psikopataloji
göstermeyen
öğrenciler (n=616)
Deneysel
Ruh sağlığı
desteği ve
Öğrenciler
için Bilinçli
Farkındalık
Becerileri
Eğitimi
Grubu (8
hafta; n=309)
Sadece ruh
sağlığı desteği
grubu
(n=307).
Sekiz haftalık 75-
90 dk’lık seanslar
yürütülmüştür.
Seanslar, bilinçli
farkındalık
meditasyon
egzersizleri,
düşünme,
sorgulama ve
interaktif
egzersizler
içeriyordu.
Önerilen ev
ödevleri 8
dakikadan
başlayarak günde
yaklaşık 15–25
dakikaya kadar
Ön Test
Son Test
İzlem Testi
Clinical Outcomes
in Routine
Evaluation
Outcome Measure
ve Warwick
Edinburgh Zihinsel
Refah Ölçeği
(Ölçekler
öğrencilerin
kaygılarının en çok
arttığı dönem olan
sınav dönemlerinde
uygulanmıştır.)
Bulgular, bilinçli
farkındalık eğitiminin
sınav dönemlerinde
üniversite öğrencilerinin
kaygı ve stresleri
üzerinde olumlu etkisi
olduğunu ortaya
koymuştur.
178
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
yükseltilmiştir.
Evde uygulama,
ders kitabındaki
ses dosyaları ve
dikkatli yürüyüş,
dikkatli yemek
yeme ve
alışkanlık
kesiciler gibi
diğer bilinçli
farkındalık
uygulamalarından
meditasyonlar
içeriyordu.
USA
3, 4, 5, ve 6. Sınıf
ruhsal sağlık
açısından risk
grubunda olan
öğrenciler (n=20)
Karma Model
(Deneysel+Nitel)
Kontrol
Grubu yok.
Bilinçli
farkındalık
temelli The
Triple R
programı haftada
bir kez olmak
üzere 6+2 hafta
boyunca
uygulanmıştır.
Oturumların
açılış ve
kapanışlarında
kısa süreli bilinçli
farkındalık
meditasyonu
uygulanmıştır
(duyguların,
düşüncelerin ve
Yarı yapılandırılmış
nitel görüşmeler
yürütülmüştür.
Uygulama sonrası
görüşme (n=8)
yapılmıştır.
X
Öğrencilere sınavlardan
önce bilinçli farkındalık
tekniklerini kullanıp
kullanmadıkları
sorulmuş ve
öğrencilerin birçoğu
genellikle sınavlardan
önce kaygı yaşadıkla
için bu teknikleri
sınavlarda kendilerini
sakinleştirmek in
sıklıkla kullandığını
belirtmiştir.
179
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
bedenin farkına
varma, bilinçli
farkındalık,
sağlıklı
arkadaşlıklar)
USA
Kriterleri karşılayan
(lisans öğrencisi
olmak, en az 18
yaşında olmak,
Sınav Kaygısı
Ölçeği’nden 3/5
puan almak)
üniversite
öğrencileri (n= 88)
Deneysel
Üç Grup,
Kabul Temelli
Davranış
Terapisi-
ABBT
(n=32),
Bilişsel
Terapi-BL
(n=30)
Sağlıklı Yaşam
Grubu- SY
(n=26)
Kabul Temelli
Kararlılık
Terapisi:
Metaforlar,
duygu ve
düşüncelerin
kontrolü,
farkındalık,
isteklilik, duygu
ve düşüncelerin
kabulü
çalışmaları)
Bilişsel Terapi:
Tedavi hedefleri,
bilişsel model,
negatif otomatik
düşüncelerin
yakalanması,
imgeleme,
yeniden
yapılandırma, kas
gevşetme
Sağlıklı Yaşam
Müdahelesi:
Ön test
Son Test
Kişisel Bilgiler
Formu,
The Cognitive
Interference
Questionnaire,
The Westside Test
Anxiety Scale, The
Philadelphia
Mindfulness Scale,
The Acceptance
and Action
Questionnaire-II,
The Drexel
Defusion Scale
Sınav kaygısına yönelik
uygulanan ABBT
müdahalesi, BT ve SY
gruplarına kıyasla
anlamlı olarak daha
yüksek düzeydeki
performansa neden
olmuş, bilişsel hataları
önemli ölçüde daha
fazla azaltmış, psikolojik
esneklik ve bilinçli
farkındalığı arttırmıştır.
Buna karşılık, üç farklı
tedavi koşulunun sınav
kaygısı üzerinde önemli
bir etkisi yoktur.
180
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği: Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191.
doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Beslenme,
egzersiz ve
uykunun önemi,
videolar ve
tartışmalar
İran
Sınav Kaygısı
Ölçeği’nden
yüksek puan alan
(13 puan ve üzeri)
9, 10, 11. Sınıf kız
lise öğrencileri
(n=50)
Deneysel
2 Grup
Deney Grubu,
Kontrol
Grubu
8 haftalık Bilinçli
Farkındalık
Temelli Stres
Azaltma
programı
(otomatik pilot,
üzüm yeme
meditasyonu,
beden tarama,
günlük
meditasyonlar,
günlükler, kabul,
nefes egzersizleri,
düşüncelerin
farkına varma,
stres uyarı
sistemi)
Ön Test
Son Test
İzlem Testi (3 aylık)
Test Anxiety Scale,
Cognitive Emotion
Regulation
Questionnaire
Sonuçlar uygulanan
programın sınav
kaygısına anlam bir
etkisi olduğunu
göstermiştir (P < 000).
181
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
3.1.Araştırmaların Örneklem ve Uygulama Grupları:
Araştırmalarda örneklem büyüklüğünün 6-616 arasında değiştiği görülmektedir. Yıllara göre
dağılım incelendiğinde ise; çoğunluğun 2016 ve 2017 yılında toplandığı göze çarpmaktadır. Bu
durumda özellikle 2015 yılı ve sonrasında sınav kaygısına yönelik bilinçli farkındalık programlarının
daha çok kullanılmaya başlandığı söylenilebilir. Çünkü 2015 yılı öncesinde yapılan sayıların sayısı
hem görece azdır hem de bu çalışmaların her yıl yapılmadığı rülmektedir. Yıllara göre dağılımı
veren Tablo 2 ağıda yer almaktadır.
Şekil 1. Çalışmaların Yıllara Göre Dağılımı
Örneklem grupları incelendiğinde; yürütülen çalışmaların daha çok üniversite öğrencileri
üzerinde gerçekleştirildiği görülmektedir. Lise, ortaokul ve ilkokul öğrencileri üzerinde yürütülen
çalışmalar ise görece çok daha azdır. Örneklem gruplarının dağılımına ilişkin Tablo 3 aşağıda yer
almaktadır.
Şekil 2. Örneklem Gruplarının Dağılımı
Tablo 3 incelendiğinde; üniversite öğrencilerini ele alan çalışmaları ilkokul ve ortaokul
öğrencilerini inceleyen çalışmaların izlediği fark edilmektedir. Üzerinde en az çalışma yürütülen grup
ise lise öğrencileri grubudur.
2003 2005 2007 2008 2011 2015 2016 2017 2018
Seri 1 1 1 1 1 2 1 3 3 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Yıllar
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Lisans ve Yüksek Lisans
Öğrencileri
Lise Öğrencileri İlokul ve Ortaokul
Öğrencileri
Örneklem Grupları
182
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Zettle’ın (2003) USA’de yaptığı çalışma incelendiğinde; örneklemin ön görüşmeden geçen
sınav ve matematik kaygısı yaşayan 37 üniversite öğrencisinden oluştuğu görülmektedir (Yaş
ortalaması: 30.9). Ancak müdahele oturumlarına tam katılım göstermeyen 13 katılımcı çalışmadan
çıkartılmıştır. Geriye kalan 24 öğrenci seçkisiz atama ile Kabul ve Kararlılık Terapisi Grubuna
(n=12) veya Sistematik Duyarsızlaştırma Grubuna (n=12) yerleştirilmişlerdir. Paul, Elam ve
Verhults’un 2007 yılında USA’de gerçekleştirdiği çalışmaya ise 64 tıp öğrencisi dahil edilmiştir.
Çalışma iki farklı örneklem grubu üzerinde ve iki farklı zamanda gerçekleştirilmiştir. Örneklemin 1.
Grubunu 2004-2005 akademik yılında öğrenim gören 32 öğrenci (seçkisiz atama kullanılmamış ve
sınıftaki m öğrenciler çalışmaya dahil edilmiştir); ve 2. Grubunu ise 2005-2006 akademik lında
öğrenim gören 32 öğrenci (yine seçkisiz atama kullanılmadan) oluşturmuştur. Çalışmada kontrol
grubuna yer verilmemiştir.
Napoli, Krech ve Holley (2005) çalışmasını 1.2. ve 3. Sınıf öğrencileri üzerinde USA’de
yürütmüştür. Çalışmaya 254 öğrenci dahil edilmiş ancak programa tam katılım göstermeyen 34
öğrenci çalışmadan çıkarılmıştır. Katılımcılar deney grubu (n=97) ve kontrol grubu (n=97) olmak
üzere iki gruba seçkisiz olarak atanmışlardır. Lee, Semple, Rosa ve Miller (2008), USA’de
gerçekleştirdikleri karma model çalışmalarına 4.5. ve 6. Sınıf öğrencilerini (yaş=9-12; n=28) dahil
etmişlerdir. İlk olarak 38 veliye bilgilendirilmiş onay formunu göndermişler ancak sadece 28 veliden
geri dönüş alabilmişlerdir. Daha sonra 3 öğrenci çalışmadan çıkartılmış (cumartesi seansı onlara
uygun olmadığı için) ve 25 öğrenci ile çalışmaya devam edilmiştir. Öncelikle öğrenciler Kasım 2012
(n=13) ve Mart 2013 (n=12) olmak üzere ikiye ayrılmışlardır. Ancak daha sonra bu iki grup kendi
arasında yaş gruplarına göre ayrılmış ve böylece dört ayçalışma grubu elde edilmiştir. Corbett’in
(2011) 4. ve 5. Sınıf öğrencileri üzerinde (n= 107) USA’de yaptığı çalışmada ise seçkisiz atama ile
deney (n=63; 5 sınıf dahil edilmiştir) ve kontrol (n=44; 3 sınıf dahil edilmiştir) olmak üzere iki ayrı
grup oluşturulmuştur. 13 katılımcı ise çalışma dışında bırakılmıştır.
Brown ve diğ., (2011), USA’de yaptıkları çalışmada, 16 üniversite öğrencisini çalışmaya
almışlardır. 5 katılımcı çalışmadan çıkartılmıştır. Öğrenciler Kabul ve Kararlılık Terapisi Grubu ve
Bilişsel Terapi Grubu olmak üzere iki ayrı gruba ayrılmışlardır. 2015 yılında, Kanada’da Carsley,
Heath ve Fajnerova’nın yaptığı çalışma incelendiğinde ise; çalışmaya 57 4.5. ve 6. Sınıf öğrencisinin
katıldığı görülmektedir. Çalışmadan 5 öğrenci çıkartılmıştır. Katılımcılar seçkisi atama ile iki ayrı
gruba bölünmüştür. Bunlar 2 grup Bilinçli Farkındalık Mandala Boyama Grubu (n=26) ve Serbest
Boyama Grubudur (n=26). Cho, Ryu, Noh ve Lee, 2016’da Güney Kore’de gerçekleştirdikleri
deneysel çalışmaya Sınav Kaygısı Ölçeği’nden %30’un üzerinde puan alan 36 üniversite öğrencisini
dahil etmişlerdir. Öğrenciler seçkisiz atama ile Bilinçli farkındalık nefes egzersizi grubu (n=12),
Bilişsel yeniden değerlendirme eğitimi grubu (n=12) ve eğitim almayan grubu (n=12) olmak üzere
üç ayrı gruba ayrılmışlardır.
Dundas, Thorsheim, Hjeltnes ve Binder (2016), Norveç’teki deneysel çalışmalarına psikoloji
yardım için birime başvuran 70 lisans ve ksek lisans öğrencisini kabul etmişlerdir. 15 öğrencinin
çalışma dışında bırakıldığı çalışmada katılımcılar, Deney Grubu (n=70) ve Kontrol Grubu (n=90)
olmak üzere iki gruba ayrılmışlardır. İran’da yürütülen çalışmalardan biri olan deneysel araştırmada
ise, katılımcılara bazı ölçekler uygulanmış ve uygulanan ölçeklerden en yüksek puanı alan lise
öğrencileri (n=40) çalışmaya dahil edilmiştir. Daha sonra öğrenciler Deney Grubu (n=20) ve
Kontrol Grubu (n=20) olmak üzere iki gruba bölünmüşlerdir (Ahmadi, Razini ve Hatami, 2016).
UK’de bu konuda gerçekleştirilen tek çalışmaya, Cambridge Üniversitesi'nde eğitim gören,
psikopataloji göstermeyen, kursun sekiz oturumundan en az yedisine katılabileceğini belirten lisans
ve yüksek lisans öğrencileri (18 yaş üstü; n=616) katılmıştır. Katılımcılar iki gruba ayrılmıştır. Deney
Grubuna Ruh sağlığı desteği ve Öğrenciler için Bilinçli Farkındalık Becerileri Eğitimi (8 hafta;
n=309); Kontrol Grubuna ise Sadece ruh sağlığı desteği (n=307) çalışması uygulanmıştır (Galante
ve diğ., 2017).
183
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Yine USA’de yürütülen bir çalışma olan Bannirchelvam, Bell ve Costello’nun (2017)
çalışması, karma model olarak gerçekleştirilmiştir. Çalışmada 3, 4, 5, ve 6. Sınıf öğrencileri arasında
ruhsal sağlık açısından risk taşıyan öğrenciler (n=20) yer almıştır. Araştırmada öğrenciler gruplara
ayrılmamıştır. Bannon’un (2017) USA’de gerçekleştirdiği araştırması, lisans öğrencisi olmak, en az
18 yaşında olmak, Sınav Kaygısı Ölçeği’nden 3/5 puan almak gibi kriterleri karşılayan 88 üniversite
öğrencisini içermektedir. Sadece deneysel modelin kullanıldığı bu çalışmada öğrenciler, seçkisiz
atanarak üç grup halinde değerlendirilmiştir. Bunlar; Kabul Temelli Davranış Terapisi Grubu
(n=32), Bilişsel Terapi Grubu (n=30) ve Sağlıklı Yaşam Grubudur (n=26). İran’da yürütülen bir
başka çalışma olan Mohammadi, Zargar ve Shahidi’nin (2018) çalışması taramada sonucundaki en
yeni çalışma olarak karşımıza çıkmıştır. Çalışmaya Sınav Kaygısı Ölçeği’nden yüksek puan alan 9, 10,
11. Sınıf 50 kız lise öğrencisi dahil edilmiştir. Öğrenciler seçkisiz atama ile Deney veya Kontrol
Grubuna atanmışlardır.
3.2.Yapılan Ölçümler:
Bir çalışma hariç olmak üzere diğer çalışmalar da hem ön test hem de son testin uygulandığı
görülmüştür (Bannirchelvam, Bell ve Costello, 2017). Ayrıca buna ek olarak 5 çalışmada izlem testi
de uygulanmıştır (Galante ve diğ., 2017; Lee, Semple, Rosa ve Miller, 2008; Paul, Elam ve Verhulst,
2007; Mohammadi, Zargar ve Shahidi, 2018; Zettle, 2003). Ancak bu izlem testlerinin süreleri
araştırmalarda farklılık göstermektedir. Paul, Elam ve Verhulst’un (2007) çalışmasında İzlem Testi 3
hafta sonra uygulanmıştır. Mohammadi, Zargar ve Shahidi (2018) ise İzlem Testini 3 ay sonra
uygulamıştır. Brown ve diğ. (2011) Son test uygulamasını final sınavından sonraki ilk 48 saat
içerisinde uygulamıştır.
Değerlendirilen çalışmalarda, uygulanan müdaheleler için farklı ölçme araçlarının kullanıldığı
görülmektedir. Yani araştırmalar kullanılan veri toplama araçları açısından incelendiğinde anketler,
ölçekler ve yarı yapılandırılmış görüşmelere rastlanmaktadır. Bu çalışmalarda çoğunlukla ölçeklerin
daha sonra da anketlerin kullanıldığı göze çarpmaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler sadece 2
çalışmada görülmektedir (Bannirchelvam, Bell ve Costello, 2017; Semple, Rosa ve Miller, 2008).
Bannirchelvam, Bell ve Costello (2017) araştırmasında, ölçek kullanmak yerine sadece yarı
yapılandırılmış nitel görüşmeler yürütmüştür. Uygulama sonrası bu görüşmeler, 8 kişi üzerinden
gerçekleştirilmiştir. Lee, Semple, Rosa ve Miller (2008) karma model olarak tasarladığı çalışmalarında
hem yarı yapılandırılmış nitel görüşmelere hem de ölçek uygulamalarına yer vermiştir.
Araştırmalardaki örneklem grupları ve araştırma amaçları farklı olduğu için farklı ölçek ve
anketlerin uygulandığı tespit edilmiştir. Ancak veri toplama aracı olarak ölçek kullanılan tüm
çalışmalarda ya sınav kaygısını ya da genel kaygı durumunu ölçmek amacıyla ölçeklerin kullanıldığı
saptanmıştır. Araştırmalarda sınav kaygısını ölçmek amacıyla şu ölçeklere yer verilmiştir; Test
Anxiety Inventory (Corbett, 2011; Napoli, Krech ve Holley, 2005; Mohammadi, Zargar ve Shahidi,
2018; Zettle, 2003), Test Anxiety Inventory-5 (Brown ve diğ., 2011), The Revised Test Anxiety
(Cho, Ryu, Noh ve Lee, 2016; Dundas, Thorsheim, Hjeltnes ve Binder, 2016), Spielberger Test
Anxiety Test (Ahmadi, Razini ve Hatami, 2016), The Westside Test Anxiety Scale (Bannon, 2017).
Araştırmalarda kaygılı kişilik özelliğini ölçmek amacıyla kullanılan ölçekler ise şunlardır; Trait
Anxiety Inventory (Zettle, 2003), State-Trait Anxiety Inventory for Children (Corbett, 2011;
Carsley, Heath ve Fajnerova, 2015; Lee, Semple, Rosa ve Miller, 2008), State Trait Anxiety
Inventory (Brown ve diğ., 2011), State And Trait Anxiety (Dundas, Thorsheim, Hjeltnes ve Binder,
2016).
3.3.Uygulanan Müdaheleler
Araştırmalarda uygulanan Bilinçli Farkındalık Temelli müdahelelerin de çeşitlilik gösterdiği
görülmektedir. Araştırmalarda kullanılan bu çeşitli Bilinçli Farkındalık Temelli müdaheleler Tablo
45te verilmiştir.
184
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Şekil 3. Bilinçli Farkındalık Temelli Müdaheleler
Tablo 4 incelendiğinde, araştırmalarda en sık kullanılan Bilinçli Farkındalık programlarının
Kabul ve Kararlılık Terapisi ile Bilinçli Farkındalık Temelli Stres Azaltma Programı olduğu
görülmüştür. Bunu Bilinçli Farkındalık Temelli Nefes Egzersizi izlemektedir. Bunun haricinde
kullanılan diğer Bilinçli Farkındalık programları ise şunlardır; Dikkat Akademisi Programı, Bilinçli
Farkındalık Temelli Bilişsel Terapi, Bilinçli Farkındalık Meditasyon Çalışması, Bilinçli Farkındalık
Temelli Mandala Boyama, Bilinçli Farkındalık Becerileri Eğitimi ve Bilinçli Farkındalık Temelli The
Triple R Programı.
Uygulanan programlarda en sık kullanılan tekniklerin, yaratıcı umutsuzluk tekniği (creative
hopelessness), metaforlar, gözlem tekniği, nefes egzersizi, beden taraması, görselleştirme,
meditasyonlar, kabul, isteklilik, psiko-eğitim, dikkat çalışması, duygu ve düşünceleri serbest bırakma,
farkındalık, isteklilik ve en az kullanılan tekniklerin ise mandala, yoga, stres uyarı sistemi tekniği ve
defüzyon olduğu tespit edilmiştir. Araştırmalar oturum sayısı/uygulama sayısı açısından ele
alındığında; oturum/uygulama sayılarının tek oturumdan/uygulamadan (15 dakikadan 2 saate kadar
değişmektedir) 10 aylık uygulamaya kadar (10 ay boyunca akademik dönemdeki derslerin bir parçası
olarak uygulanmıştır) değişiklik gösterdiği anlaşılmıştır. Ancak yapılan çalışmaların çoğunda (5
çalışmada) oturum sayılarının 8, iki çalışmada 12, bir çalışmada 6, bir çalışmada ise 5 olduğu
görülmüştür.
3.4.Çalışmaların Sonuçları:
Yürütülen çalışmalar incelendiğinde bazı çalışmalarda kontrol grubuna yer verilmeyerek
karşılaştırma yapılmadığı saptanmıştır. Örneğin; Paul, Elam ve Verhulst (2007) 64 tıp öğrencisi
üzerinde yürüttüğü çalışmasında, öğrenciler farklı akademik llarda olsa da aynı müdaheleye tabii
tutuldukları için kontrol grubu kullanmamışlardır. Her iki akademik lında da araştırmaya katılan
öğrenciler sınav kaygısı, öfke, kendinden şüphe ve konsantrasyon kaybı ile ilgili sahip oldukları
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Müdaheleler
185
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
algılarının azaldığını ve akademik açıdan daha fazla başarılı olduklarına inandıklarını belirtmişlerdir.
Kontrol grubun kullanılmadığı bir diğer araştırma ise Bannirchelvam, Bell ve Costello’nun (2017)
araştırmasıdır. Araştırmada bilinçli farkındalık temelli The Triple R programı haftada bir kez olmak
üzere 6+2 hafta boyunca uygulanmıştır. Oturumların açılış ve kapanışlarında kısa süreli bilinçli
farkındalık meditasyonu kullanılmıştır. Uygulama sonrası yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.
Öğrencilere sınavlardan önce bilinçli farkındalık tekniklerini kullanıp kullanmadıkları sorulmuş ve
öğrencilerin birçoğu genellikle sınavlardan önce kaygı yaşadıkları için bu teknikleri sınavlarda
kendilerini sakinleştirmek için sıklıkla kullanmaya başladıklarını belirtmişlerdir.
İncelenen çalışmaların altısının deney ve kontrol grubuna yer verdiği görülmüştür. Hem
deney hem de kontrol grubunu kullanan Napoli, Krech ve Holley’in (2005) araştırması Sınav
Kaygısı Ölçeği’nden alınan puanların deney ve kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı
bir fark ortaya koyduğunu göstermiştir. Lee, Semple, Rosa ve Miller (2008) çalışmasını dört farklı
grup şeklinde yürütmüş ancak karşılaştırmayı iki grup üzerinden gerçekleştirmiştir. Çalışma 2003 yılı
grubunun 2002 yılı grubuna kıyasla terapiden fayda sağlayamadığını göstermiştir. Ancak aynı
zamanda araştırma sonunda yürütülen nitel görüşmelerde veliler çocuklarının sınavlara çok rahat ve
sakin girdiklerini, bir öğrenci sınav öncesi artık kaygı ve endişe yaşamadığını, diğer öğrenciler ise
sınavdayken kendilerini artık daha fazla sınava odaklanmış hissettiklerini belirtmişlerdir. Corbett
(2011), 4. ve 5. Sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirdiği çalışmasında deney ve kontrol grubunu
karşılaştırmış ve uygulanan bilinçli farkındalık müdahelesinin sınav kaygısı düzeyinde anlamlı bir
fark yaratmadığını saptamıştır. Dundas, Thorsheim, Hjeltnes ve Binder (2016) ise Corbett’in (2011)
tersine uygulanan programın öğrencilerin sınav ve akademik değerlendirme kaygısını azalttığını
ortaya koymuştur. Ahmadi, Razini ve Hatami (2016) 8 haftalık Bilinçli Farkındalık Temelli Stres
Azaltıcı Grup Terapisinin deney grubu üzerinde sınav kaygısını azaltmada anlamlı bir etkisi
olduğunu göstermiştir. Son olarak da Mohammadi, Zargar ve Shahidi (2018), 9, 10, 11. sınıf kız lise
öğrencilerinde (n=50) gerçekleştirdiği çalışmasında bulgular, uygulanan programın sınav kaygısına
anlamlı bir etkisi olduğunu göstermiştir. Yani yapılan çalışmalar gözden geçirildiğinde bilinçli
farkındalık temelli müdahele ve programların sınav kaygısını azaltmada etkili olduğu söylenebilir.
İncelenen çalışmalar arasında farklı programların karşılaştırıldığı da saptanmıştır. Zettle
(2003), Kabul ve Kararlılık Terapisi Grubu ile Sistematik Duyarsızlaşma Grubunu karşılaştırmıştır.
İki terapinin de sınav kaygısını anlamlı olarak (küçük etki boyutu ile) azalttığı görülmüştür.
Anlamlılık düzeyi küçük etki boyutuna sahip olduğu için iki terapinin karşılaştırılamadığı; ancak her
iki terapinin de gruptaki katılımcıların yarısını tedavi ettiği ortaya konmuştur. Brown ve diğ. (2011),
üniversite öğrencileri grubu üzerinde Kabul ve Kararlılık Terapisi (ABBT) ile Bilişsel Terapiyi
karşılaştırmıştır. Her iki tedavi de sınav kaygısını etkili bir şekilde azaltmıştır, ancak azalma oranının
ABBT grubundaki öğrenciler için daha fazla olduğu görülmüştür. Carsley, Heath ve Fajnerova
(2015), Bilinçli Farkındalık Mandala Boyama ile Serbest Boyamanın etkisini 4. 5. ve 6. Sınıf
öğrencileri üzerinde karşılaştırmıştır. İki çalışma da anlamlı olarak sınav kaygısının azalmasını
sağlamıştır ancak iki çalışma arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Cho, Ryu, Noh ve Lee 2016
yılındaki çalışmalarında, üç grup oluşturmuş ve Bilinçli farkındalık nefes egzersizi grubu, Bilişsel
yeniden değerlendirme eğitimi grubu ve eğitim almayan grubu karşılaştırmıştır. Çalışma, hem bilinçli
farkındalık nefes egzersizinin hem de bilişsel yeniden değerlendirme eğitiminin sınav kaygısını
azalttığını (geniş etki büyüklüğü ile) ancak bilinçli farkındalık nefes egzersizi eğitiminin bilişsel
yeniden değerlendirmeye kıyasla pozitif otomatik düşünceleri arttırmada daha başarılı olduğu
görülmüştür. Sınav kaygısını azaltmada ise, bilinçli farkındalık nefes egzersizi ile bilişsel yeniden
değerlendirme grubu arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Galante ve diğ. (2017), üniversite
öğrencileri ile yürüttüğü çalışmasında ruh sağlığı desteğinin dahil edildiği öğrenciler için Bilinçli
Farkındalık Becerileri Eğitimi Grubu ile sadece ruh sağlığı desteğinin verildiği grubu karşılaştırmıştır.
Bulgular, bilinçli farkındalık eğitiminin sınav dönemlerinde üniversite öğrencilerinin kaygı ve
stresleri üzerinde olumlu ve anlamlı bir etkisi olduğunu ortaya koymuştur. Son olarak da Bannon
(2017) araştırmasında Kabul Temelli Davranış Terapisi (ABBT), Bilişsel Terapi (BT) ve Sağlıklı
186
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Yaşam Grubu (SY) olmak üzere üç grup oluşturmuşlardır. Sınav kaygısına yönelik uygulanan ABBT
müdahalesi, BT ve SY gruplarına kıyasla anlamlı olarak daha yüksek düzeydeki sınav performansına
neden olmuştur, buna ek olarak bilişsel hataları önemli ölçüde daha fazla azaltmış, psikolojik
esneklik ve bilinçli farkındalığı arttırmıştır. Buna karşılık, üç farklı tedavi koşulunun sınav kaygısı
üzerinde önemli bir etkisi olmadığı görülmüştür.
Görüldüğü üzere bilinçli farkındalık temelli programlar tek başlarına uygulandıklarında ya da
kontrol grubu ile karşılaştırıldıklarında sınav kaygısını azaltmada büyük başarı sağladıkları
görülmektedir. Ancak bilinçli farkındalık temelli programlar diğer programlar ile karşılaştırıldığında;
çelişkili sonuçlar elde edildiği fark edilmektedir. Bu çalışmaların çoğunda, bilinçli farkındalık temelli
programlar sınav kaygısını anlamlı düzeyde azaltsa da diğer müdahele grupları ile kıyaslandıklarında
anlamlı farklılıklar stermedikleri rülmüştür. Kimi araştırmalarda ise bilinçli farkındalık temelli
programların sınav kaygısını azaltmada anlamlı bir songöstermediği ortaya konmuştur. Ancak
uygulanan bu programların genel olarak pozitif düşünceleri ve akademik performansı arttırmada ve
bilişsel hataları azaltmada büyük başarı elde ettiği saptanmıştır.
4. Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmanın amacı, sınav kaygısı yaşayan öğrencilerde bir müdahale yöntemi olarak
uygulanan bilinçli farkındalık temelli programların etkililiğinin değerlendirmesi için yapılmış ampirik
araştırmaların gözden geçirilmesidir. Bu nedenle çalışma, alanyazının sistematik bir şekilde
incelenmesini amaçlamaktadır. Araştırmada YÖK TEZ, ULAKBİM, Google Akademik ve
EBSCOhost veri tabanlarında 2000 (Ocak) -2018 (Nisan) yılları arasında yayınlanmış olan Türkçe
ve İngilizce makaleler ve tezler mindfulness based interventions and test anxiety, mindfulness based stress
reduction and test anxiety, mindful test anxiety management, mindfulness based cognitive therapy and test anxiety,
mindfulness based theraphy for test anxiety anahtar kelimeleri kullanılarak taranmış, ulaşılan toplam 5232
çalışma gözden geçirilmiş ve sınav kaygısına yönelik olmayan, deneysel yöntem içermeyen ve bilinçli
farkındalık temelli uygulamaları ele almayan çalışmalar çıkarılmıştır. Bunun sonucunda geriye kalan
toplam 14 makale incelemeye alınmıştır.
Yapılan inceleme sonucunda; Türkiye’de konuyla ilgili hiçbir çalışmaya yer verilmediği ve
çalışmaların büyük çoğunluğunun USA’de gerçekleştirildiği görülmüştür. Bu nedenle Türkiye’de
konuyla ilgili yapılan çalışmaların arttırılması noktasında büyük bir ihtiyaç hissedilmektedir. Konuyla
ilgili yurt dışında yürütülen çalışmaların ise daha çok lisans ve lisansüstü gruplar üzerinde
yürütüldüğü; ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde yürütülen çalışmalara görece daha az yer verildiği
tespit edilmiştir. Bundan sonra yapılacak araştırmalarda ilköğretim ve ortaöğretim düzeyleriyle
yapılan çalışmalara ağırlık verilmesi alana büyük katkı sağlayacaktır.
Değerlendirilen çalışmalarda, uygulanan müdaheleler için farklı ölçme araçlarının kullanıldığı
görülmüştür. Veri toplama araçları açısından incelendiğinde anketler, ölçekler ve yarı yapılandırılmış
görüşmelere rastlanılmıştır. Bu çalışmalarda çoğunlukla ölçeklerin daha sonra da anketlerin
kullanıldığı göze çarpmaktadır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler ise görece az sayıdadır. Ayrıca
araştırmalarda en sık kullanılan Bilinçli Farkındalık müdahelesinin Kabul ve Kararlılık Terapisi ile
Bilinçli Farkındalık Temelli Stres Azaltma Programı olduğu görülmüştür. Bunu Bilinçli Farkındalık
Temelli Nefes Egzersizi izlemektedir.
Kontrol grubuna yer verilmeyen ve hem deney hem de kontrol grubuna yer verilen
çalışmalarda, bilinçli farkındalık temelli programların büyük oranda sınav kaygısını azaltmada
anlamlı bir başarı gösterdiği görülmüştür. Ancak farklı müdahele gruplarının dahil edildiği
çalışmalarda daha çelişkili sonuçlar elde edilmiştir. Tüm çalışmalar, bilinçli farkındalık temelli
programların uygulandığı gruplarda herhangi bir müdahele uygulanmayan gruplara kıyasla sınav
kaygısında anlambir azalma olduğunu göstermiştir. Fakat bilinçli farkındalık temelli programlar,
Sistematik Duyarsızlaşma, Bilişsel Terapi, Bilişsel yeniden değerlendirme, Serbest Boyama ve Sağlıklı
Yaşam Grupları ile kıyaslandığında anlam bir farklılık elde edilmemiştir. Bu bulgu, bilinçli
farkındalık temelli programların diğer tedavi yöntemlerine kıyasla sınav kaygısını azaltmada herhangi
187
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
bir avantaja sahip olmadığını ortaya koymaktadır. Öte yandan bulgular; bilinçli farkındalık temelli
programların diğer müdahelelere kıyasla pozitif otomatik düşünceleri arttırmada daha başarılı
olduğunu, daha yüksek düzeyde sınav performansına yol açtığını, bilişsel hataları daha fazla
azalttığını, psikolojik esneklik ve bilinçli farkındalığı daha çok yükselttiğini ortaya koymuştur.
Sonuç olarak, yapılan çalışmalar bilinçli farkındalık temelli programların sınav kaygısı
azaltmada diğer müdahelelere kıyasla anlamlı bir fark ortaya koymadığını gösterse de, bu
programların tek başına sınav kaygısını azaltmada önemli derecede başarılı olduğunu
göstermektedir. Bu nedenle bilinçli farkındalık temelli programların, sınav kaygısının azaltılmasında
kullanılan önemli araçlardan biri olduğu söylenebilir ve alanda çalışan psikolojik danışmanlar in
alternatif tekniklerden bir tanesi olarak önerilebilir.
Kaynakça
Ahmadi, E., Razini, H. H. ve Hatami, M. (2006). The effectiveness of Group therapy of mindfulness-based
stress reduction (MBSR) on test anxiety and assertiveness of Dysthymia students. International
Academic Journal of Humanities, 3(7), 18-27.
Akın, Ü. ve Akın, A. (2015). Mediating role of coping competence on the relationship between mindfulness
and flourishing. Suma Psıcológıca, 22(1), 37-43.
Aldao, A. ve Nolen-Hoeksema, S. (2010). Specificity of cognitive emotion regulation strategies: A
transdiagnostic examination. Behaviour Research and Therapy, 48(10), 974e983.
http://dx.doi.org/10.1016/j.brat.2010.06.002.
Ang, R.P., Klassen, R.M., Chong, W.H., Huan, V.S., Wong, I.Y.F., Yeo, L.S. ve Krawchuk, L.L. (2009).
Cross-cultural invariance of the Academic Expectations Stress Inventory: Adolescents samples from
Canada and Singapore. Journal of Adolescence, 32, 12251237.
Ariana, F. (2012). Mindfulness for students. http://mindfulnessforstudents.co.uk/wp-
content/uploads/2012/10/Mindfulness-TTSept12-3.pdf adresinden elde edilmiştir.
Arslan, Ü. ve Aksekioğlu, B. (2017). Investigating high school students’ test anxiety levels in terms of various
variables. Journal of Human Sciences, 14(4), 48844897. doi:10.14687/jhs.v14i4.5006
Ayrancı, E. ve Öge, E. (2011). Bir vakıf üniversitesindeki öğrencilerin sınav kaygısı hakkında
araştırma. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 30, 87-102.
Baltaş, A. (2005). Öğrenmede ve Sınavlarda Üstün Başarı. İstanbul, Remzi Kitabevi, 2005.
Baltaş, A. ve Baltaş ,Z. (1993). Stres ve Başa Çıkma Yolları. İstanbul: Remzi Kitabevi, 1993.
Bannirchelvam, B., Bell, K. L. ve Costello, S. (2017). A qualitative exploration of primary school students’
experience and utilisation of mindfulness. Contemporary School Psychology, 21(4), 304-316.
Bannon, E.E. (2017). The efficacy of acceptance based behavior therapy versus cognitive therapy for test anxiety and working
memory performance. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Bowling Green State University, USA.
Bedell, J. R. ve Marlowe, H. A. (1995). An evaluation of test anxiety scales: Convergent, divergent, and
predictive validity.
Bishop, S.R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N.D., Carmody, J. ve Devins, G. (2004).
Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical psychology: Science and Practice, 11(3), 230-241.
Bodas, J. ve Ollendick, T. H. (2005). Test anxiety: A cross-cultural perspective. Clinical Child and Family
Psychology Review, 8(1), 65-88.
Borkovec, T.D. (2002). Life in the future versus life in the present. Clinical Psychology: Science and Practice, 9(1),
76-80.
Brown, L. A., Forman, E. M., Herbert, J. D., Hoffman, K. L., Yuen, E. K.. ve Goetter, E. M. (2011). A
randomized controlled trial of acceptance-based behavior therapy and cognitive therapy for test
anxiety: A pilot study. Behavior modification, 35(1), 31-53.
Brown, K.W. ve Ryan, R.M. (2003). The benefits of being present: mindfulness and ıts role in psychological
well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822-848.
Brown, K.W., Ryan, R.M. ve Creswell, J.D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its
salutary effects. Psychological inquiry, 18(4), 211-237.
Cassady, J.C. (2004). The influence of cognitive test anxiety across the learningtesting cycle. Learning and
instruction, 14(6), 569-592.
188
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Carsley, D., Heath, N. L. ve Fajnerova, S. (2015). Effectiveness of a classroom mindfulness coloring activity
for test anxiety in children. Journal of Applied School Psychology, 31(3), 239-255.
Chapell, M. S., Blanding, Z. B., Silverstein, M. E., Takahashi, M., Newman, B., Gubi, A. ve McCann, N.
(2005). Test anxiety and academic performance in undergraduate and graduate students. Journal of
educational Psychology, 97(2), 268.
Cho, H., Ryu, S., Noh, J. ve Lee, J. (2016). The effectiveness of daily mindful breathing practices on test
anxiety of students. PloS one, 11(10), e0164822.
Corbett, M.L. (2012). The effect of a mindfulness meditation interventıon on attention, affect, anxiety, mindfulness, and
salivary cortisol in school aged children, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Florida Atlantic University,
Florida.
Creswell, J.D., Way, B.M., Eisenberger, N.I. ve Lieberman, M.D. (2007). Neural correlates of dispositional
mindfulness during affect labeling. Psychosomatic Medicine, 69, 560-565.
Çelik, Y. ve Onay, I. (2014). 6. sınıf öğrencilerinin bilimsel tutumları ve özgüvenleri arasındaki ilişkinin çeşitli
değişkenlere göre incelenmesi. Asian Journal of Instruction, 2(2), 38.
Damcı, T. (2016). Bir yol var: Mindfulness ile yaşam biçimini değiştirmek. İstanbul: Doğan Novus.
Davidson, R. J. (2010). Empirical explorations of mindfulness: conceptual and methodological conundrums.
Emotion. 10(1), 8-11. doi: 10.1037/a0018480.
Daymaz, S. (2009). İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin anne baba beklentileri ile sınav kaygısı arasındaki ilişkinin incelenmesi
(İstanbul ili Tuzla ilçesi örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Dundas, I., Thorsheim, T., Hjeltnes, A. ve Binder, P. E. (2016). Mindfulness Based Stress Reduction for
academic evaluation anxiety: A naturalistic longitudinal study. Journal of college student psychotherapy,
30(2), 114-131.
Erk, S. (2016). Şimdiki zamanın içinde: Mindfulness anı yönetme sanatı. İstanbul: Koton Kitap.
Ekblad, A. G. (2008). Effects of mindfulness training on emotional regulation and attention (Unpublished
doctoral dissertation). Duke University, Carolina.
http://dukespace.lib.duke.edu/dspace/bitstream/handle/10161/1340/D_Ekblad_Andrew_a_2009
08.pdf?sequence=1 adresinden elde edilmiştir.
Feldman, G., Hayes, A., Kumar, S., Greeson, J. ve Laurenceau, J-P. (2006). Mindfulness and emotion
regulation: The development and ınitial validation of the Cognitive and Affective Mindfulness Scale-
Revised. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 29(3), 177-190.
Farooqi, Y.N., Ghani, R. ve Spielberger, C.D. (2012). Gender differences in test anxiety and academic
performance of medical students. International Journal of Psychology and Behavioral Sciences, 2(2), 38-43.
Galante, J., Dufour, G., Vainre, M., Wagner, A.P., Stochl, J., Benton, A., ... ve Jones, P.B. (2017). A
mindfulness-based intervention to increase resilience to stress in university students (the Mindful
Student Study): A pragmatic randomised controlled trial. The Lancet Public Health. 3, 72-81.
Halland, E., Vibe, M., Solgauh, I., Friborg, O., Rosenvinge, C.H., Tyssen, R., Sorlie, T. Ve Bjgrndal, A.
(2015). Mindfulness training ımproves problem-focused coping in psychology and medical students:
Results from a randomized controlled trial. College Student Journal. 49(3), 387-398.
Higgins, J. P. ve Green, S. (2011). Cochrane handbook for systematic reviews of interventions. John Wiley & Sons.
Hill, C.L.M. ve Updegraff, J.A. (2012). Mindfulness and its relationship to emotional regulation. Emotion,
12(1), 81-90. doi: 10.1037/a0026355
Hofmann, S.G., Sawyer, A.T., Witt, A.A. ve Oh, D. (2010). The effect of mindfulness-based therapy on
anxiety and depression: A meta-analytic review. Journal of consulting and clinical psychology, 78(2), 169.
Holland, M.K. ve Tarlow, G. (1980). Using psychology: Principles of behavior and your life. Little Brown and
Company.
Joiner, T. E., Steer, R. A., Beck, A. T., Schmidt, N. B., Rudd, M. D. ve Catanzaro, S. J. (1999). Physiological
hyperarousal: Construct validity of a central aspect of the tripartite model of depression and anxiety.
Journal of Abnormal Psychology, 108, 290-298.
Kabalcı, T. (2008). Akademik başarının yordayıcısı olarak benlik saygısı, sınav kaygısı ve sosyo-demografik
değişkenler. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,) Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
KabatZinn, J. (2003). Mindfulnessbased interventions in context: past, present, and future. Clinical psychology:
Science and practice, 10(2), 144-156.
Kabat-Zinn, J. (2013). Full catastrophe living: Using the wisdom of your mind and body to face stress, pain, and illness.
New York: Delacorte.
189
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Kayapınar, E. (2006). Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme sınavı (OKS)'na hazırlanan ilköğretim 8. sınıf
öğrencilerinin kaygı düzeylerinin incelenmesi (Afyonkarahisar ili örneği). (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Keng, S.L., Smoski, M. J., ve Robins, C. J. (2011). Effects of mindfulness on psychological health: A review
of empirical studies. Clinical Psychology Review, 31, 10411056. doi: 10.1016/j.cpr.2011.04.006
Kielty, M., Gilligan, T., Staton, R. ve Curtis, N. (2017). Cultivating mindfulness with third grade students via
classroom-based interventions. Contemporary School Psychology, 21(4), 317-322.
Koçkar, A.İ., Kılıç, B.G. ve Şener, Ş. (2002). İlköğretim öğrencilerinde sınav kaygısı ve akademik
başarı. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 9(2), 100-105.
Lee, J., Semple, R. J., Rosa, D. ve Miller, L. (2008). Mindfulness-based cognitive therapy for children: Results
of a pilot study. Journal of Cognitive Psychotherapy, 22(1), 15.
Liebert, R. M. ve Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction
and some initial data. Psychological reports, 20(3), 975-978.
Locker, J. ve Cropley, M. (2004). Anxiety, depression and self-esteem in secondary school children: An
investigation into the impact of standard assessment tests (SATs) and other important school
examinations. School Psychology International, 25(3), 333-345.
Lowe, P. A., Lee, S. W., Witteborg, K. M., Prichard, K. W., Luhr, M. E., Cullinan, C. M., ... ve Janik, M.
(2008). The Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents (TAICA) examination of the
psychometric properties of a new multidimensional measure of test anxiety among elementary and
secondary school students. Journal of Psychoeducational Assessment, 26(3), 215-230.
Mandler, G. ve Sarason, S. B. (1952). A study of anxiety and learning. The Journal of Abnormal and Social
Psychology, 47(2), 166.
Marlatt, G. A. ve Kristeller, J. L. (1999). Mindfulness and meditation.
Mohammadi, P. K., Zargar, N. A. ve Shahidi, M. A. (2018). The Efficacy of Mindfulness Therapy on
Mindfulness Attention Awareness and Perception of Disease in Women with Breast Cancer. Indian
Journal of Public Health Research & Development, 9(3), 157-161.
Napoli, M., Krech, P. K. ve Holley, L. C. (2005). Mindfulness trainingfor elementary school students: The
Attention Academy. Journal ofApplied School Psychology, 21, 99125.
Naveh-Benjamin, M., McKeachie, W. J., Lin, Y. G. ve Holinger, D. P. (1981). Test anxiety: deficits in
information processing. Journal of educational psychology, 73(6), 816.
Özcan, B. (2017). Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinde anne baba tutumu ile depresyon ve sınav kaygısı arasındaki ilişkinin
incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.
Özpoyraz N. (2000),Anksiyete Bozuklukları, Çukurova Üniversitesi Tıp Fakültesi Anabilim Dalı Ders Notları.
Öztürk, U.C. (2015). Bağlantıda Kalmak ya da Kalmamak İşte Tüm Korku Bu: İnternetsiz Kalma Korkusu
ve Örgütsel Yansımaları. Journal of International Social Research, 8(37) , pp.629-638.
Öztürk, M.O. ve Uluşahin, A. (2011). Ruh Sağğı ve Bozuklukları. 11.Baskı. Ankara: Nobel TıpKitabevleri.
Palmer, A. ve Rodger, S. (2009). Mindfulness, stress, and coping among university students. Canadian Journal
of Counselling, 43(3), 198.
Paul, G., Elam, B. ve Verhulst, S. J. (2007). A longitudinal study of students' perceptions of using deep
breathing meditation to reduce testing stresses. Teaching and learning in medicine, 19(3), 287-292.
Preddy, T.M., McIndoo, C.C. ve Hopko, D.R. (2013). Abbreviated mindfulness-based therapy for a
depressed college student. Clinical Case Studies, 12(5), 360-372.
Putwain, D.W. (2007). Test anxiety in UK school children: Prevalence and demographic patterns. British
Journal of Educational Psychology, 77(3), 579-593.
Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of personality and
social psychology, 46(4), 929.
Sarason, S.B. (1986). The emergence of a conceptual center. Journal of Community Psychology, 14(4), 405-407.
Sarason, S.B. ve Mandler, G. (1952). Some correlates of test anxiety. The Journal of Abnormal and Social
Psychology, 47(4), 810.
Smith, R.J., Arnkoff, D. B. ve Wright, T. L. (1990). Test anxiety and academic competence: A comparison of
alternative models. Journal of Counseling Psychology, 37(3), 313.
Siegel, D. J. (2010). The mindful therapist: A clinician's guide to mindsight and neural integration. WW Norton &
Company.
190
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
Spielberger, C.D. ve Vagg, P.R. (1987) The treatment of test anxiety: A transactional process model.
Advances in Test Anxiety Research, 5, 179- 186.
Spielberg, C.D. ve Vagg, P.R. (1995). Test anxiety: Theory, assessment and treatment. Washington, DC.:
Taylor & Francis.
Suinn, R. M. (1968). The desensitization of test-anxiety by group and individual treatment. Behaviour Research
and Therapy, 6(3), 385-387.
Sümer, A.S. (2008). Farklı Öz-Anlayış Düzeylerine Sahip Üniversite Öğrencilerinde Depresyon, Anksiyete ve Stresin
Değerlendirilmesi, (Yüksek Lisans Tezi,) Selçuk Üniversitesi, Konya.
Thomas, C. (2011). A review of the relationships between mindfulness, stress, coping styles and substance use among university
students (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Edith Cowan University, Australia.
Tobias, S. (1979). Anxiety research in educational psychology. Journal of Educational Psychology, 71(5), 573.
Tobias, S. (1985). Test anxiety: Interference, defective skills, and cognitive capacity. Educational
Psychologist, 20(3), 135-142.
Townsend, M.C. (2002) Essential of psychiatric mental health nursing, Second Edition, Davis Company,
Philadelphia, 569-600.
Wall, R. B. (2005). Tai Chi and mindfulness-based stress reduction in a Boston Middle School. Journal of
Pediatric Health Care, 19, 23237.
Williams, M. ve Penman, D. (2015). Farkındalık: Çılgın bir dünyada huzur bulmak için pratik bir rehber. İstanbul:
Pegasus.
Wine, J. (1971). Test anxiety and direction of attention. Psychological bulletin, 76(2), 92.
Wong, J., Salili, F., Ho, S.Y., Mak, K.H., Lai, M.K. ve Lam, T.H. (2005). The perceptions of adolescents,
parents and teachers on the same adolescent health issues. School Psychology International, 26,
371384.
Yates, J. (2012). When did they leave, and why? A retrospective case study of attrition on the Nottingham
undergraduate medical course. BMC Medical Education. 12(43), 1-7.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. Springer Science & Business Media.
Zeidner, M. ve Safir, M. P. (1989). Sex, ethnic, and social differences in test anxiety among Israeli
adolescents. The Journal of genetic psychology, 150(2), 175-185.
Zettle, R. D. (2003). Acceptance and commitment therapy (ACT) vs. systematic desensitization in treatment
of mathematics anxiety. The Psychological Record, 53(2), 197-215.
Extended English Summary
Exams can be a great source of concern for students from time to time. Anxiety
symptoms can be vary from student to student. However, it is known that the high level of anxiety
level is harmful to the students psychologically and physiologically. This requires test anxiety to be
under control. Mindfulness-based techniques are seen to have many benefits. These techniques
ensure that even if the individual is distracted, he can take care of his attention later, he can
recognize unreasonable thoughts, he can modify them, and realize tension in his body and relax his
tension with exercises such as breathing exercises. Because of that, mindfulness-based programs are
thought to be effective in reducing test anxiety.
This research is a systematic review. Purpose of the research; is the evaluation of
experimental and mixed designed studies to examine the effectiveness of mindfulness-based
programs applied to coping with test anxiety. In this context, English and Turkish articles and
theses published in YÖK TEZ, ULAKBİM, Google Academic and EBSCOhost databases
between 2000 (January) - 2018 (April) have been systematically screened. In the study, mindfulness
based interventions for test anxiety, mindfulness based stress reduction and test anxiety,
mindfulness based anxiety management, mindfulness based cognitive therapy for test anxiety, and
mindfulness based theraphy for test anxiety were used as keywords. The titles and abstracts of the
studies have been taken into consideration and the studies which are not directed to the test
anxious, have no experimental methods and do not take into consideration mindfulness based
applications have been excluded from the examination. The 14 articles meeting the criterias are
191
İkiz, F. E:, & Uygur, S. S. (2019). Sınav kaygısıyla başa çıkmada bilinçli farkındalık temelli programların etkiliği:
Sistematik bir derleme. Journal of Human Sciences, 16(1), 164-191. doi:10.14687/jhs.v16i1.5512
presented in this study in terms of sample groups, their aims, the countries they were held, have
been examined and evaluated.
We did not find an appropriate for the aim of the study investigation conducted in
Turkey. For this reason, all the articles examined are composed of English articles and theses. It has
been observed that the majority of the studies were carried out in USA and mixed studies were
conducted in addition to experimental studies. The majority of the researches are carried out in
2016 and 2017. It is observed that the studies carried out are mostly on university students. Studies
conducted on high school, junior high school and primary school students are less common. In the
assessed studies, it is seen that different measurement tools are used for the interventions applied.
Surveys, scales and semi-structured interviews are found when the data collection tools used are
examined. In these studies, it is seen that mostly the scales are used and then the questionnaires are
used. The semi-structured interview, however, has been shown to be very little space.
The most commonly used mindfulness based interventions in research have been found
to be Mindfulness Based Stress Reduction Program and Acceptance and Commitment Therapy.
This is followed by Mindfulness Based Breathing Exercise. The most common techniques used in
the interventions include creative hopelessness techniques, metaphores, observation techniques,
breathing exercises, body scanning, visualization, meditations, acceptance, willingness, psycho-
education, attention exercises, letting go emotions and thoughts, willingness. The least used
techniques were mandala, yoga, stress warning system technique and defusion.
It has been shown that mindfulness-based interventions have shown significant success in
reducing test anxiety. However, more conflicting results have been obtained in studies involving
different intervention groups. All studies have shown that mindfulness-based interventions have a
significant reduction in test anxiety compared to untreated groups. However, no significant
difference was obtained when mindfulness-based interventions were compared with Systematic
Sensitization, Cognitive Therapy, Cognitive re-evaluation, Free Staining and Healthy Living groups.
This finding suggests that mindfulness-based interventions have no advantage in reducing test
anxiety compared to other treatment modalities. On the other hand, mindfulness-based
interventions are more successful in increasing positive self-esteem, leading to higher levels of test
performance, further reducing cognitive errors, and increasing much more psychological flexibility
and conscious awareness than other interventions.
As a result, studies show that mindfulness based interventions alone are considerably
successful in reducing test anxiety, although mindfulness-based interventions show no significant
difference in reducing test anxiety compared to other interventions. For this reason, it can be said
that mindfulness-based interventions are one of the important tools for reducing test anxiety and
may be proposed as alternative techniques for psychological counselors working on the field. It also
felt a great need to improve the amount of working on this issue in Turkey and will have to be
made in research studies with elementary and secondary level contributed greatly to the field of
emphasis.
Article
Full-text available
Background: The rising number of young people going to university has led to concerns about an increasing demand for student mental health services. We aimed to assess whether provision of mindfulness courses to university students would improve their resilience to stress. Methods: We did this pragmatic randomised controlled trial at the University of Cambridge, UK. Students aged 18 years or older with no severe mental illness or crisis (self-assessed) were randomly assigned (1:1), via remote survey software using computer-generated random numbers, to receive either an 8 week mindfulness course adapted for university students (Mindfulness Skills for Students [MSS]) plus mental health support as usual, or mental health support as usual alone. Participants and the study management team were aware of group allocation, but allocation was concealed from the researchers, outcome assessors, and study statistician. The primary outcome was self-reported psychological distress during the examination period, as measured with the Clinical Outcomes in Routine Evaluation Outcome Measure (CORE–OM), with higher scores indicating more distress. The primary analysis was by intention to treat. This trial is registered with the Australia and New Zealand Clinical Trials Registry, number ACTRN12615001160527. Findings: Between Sept 28, 2015, and Jan 15, 2016, we randomly assigned 616 students to the MSS group (n=309) or the support as usual group (n=307). 453 (74%) participants completed the CORE–OM during the examination period and 182 (59%) MSS participants completed at least half of the course. MSS reduced distress scores during the examination period compared with support as usual, with mean CORE–OM scores of 0·87 (SD 0·50) in 237 MSS participants versus 1·11 (0·57) in 216 support as usual participants (adjusted mean difference −0·14, 95% CI −0·22 to −0·06; p=0·001), showing a moderate effect size (β −0·44, 95% CI −0·60 to −0·29; p
Article
Full-text available
The present study examined the effectiveness of daily mindful breathing practices on test anxiety of university students. A total of 36 participants were randomly assigned to one of three conditions: a training mindful breathing condition (n = 12), a training cognitive reappraisal condition (contrast group, n = 12), and a non-training condition (control group, n = 12). Each of the participants trained by themselves for 6 days after they had taken one session of education for mindful or cognitive reappraisal practices. They wrote their experiences on daily worksheets and sent it by mobile with taking pictures that were confirmed by the researcher. Before and after training, each of the participants completed a questionnaire to assess: test anxiety, positive thought, and positive affect. The results of the study showed that both mindful breathing practice and cognitive reappraisal practice yielded large effect sizes in reducing test anxiety. In addition, the mindful breathing condition scored significantly higher on positive thoughts than the cognitive reappraisal and control conditions. The findings of this study suggest that both daily mindful breathing and cognitive reappraisal practices were effective in reducing test anxiety; however, mindful breathing increased positive automatic thoughts to a greater extent than cognitive reappraisal.
Article
Full-text available
Mindfulness based stress reduction (MBSR) for academic evaluation anxiety and self-confidence in 70 help-seeking bachelor’s and master’s students was examined. A repeated measures analysis of covariance on the 46 students who completed pretreatment and posttreatment measures (median age = 24 years, 83% women) showed that evaluation anxiety and self-confidence improved. A growth curve analysis with all 70 original participants showed reductions in both cognitive and emotional components of evaluation anxiety, and that reduction continued postintervention. Although more research is needed, this study indicates that MBSR may reduce evaluation anxiety.
Article
Full-text available
Background: Students of clinical psychology and medicine experience high levels of mental distress and low levels of life satisfaction. Using adaptive coping strategies can modify the negative effect of stressors on health. Mindfulness, it has been claimed, more adaptive coping with stress, yet few studies have investigated whether mindfulness training influences the use of coping strategies in non-clinical populations. Objectives: The aim of this study was to investigate the effect of mindfulness training on the use of engagement and disengagement coping strategies in a student population, here measured by problem-focused coping, avoidancefocused coping, and the seeking of social support. We also explored whether personality (neuroticism, conscientiousness and extraversion) moderated the effects of the mindfulness intervention on coping. Method: The design was a two-centre randomized controlled trial with pre- and post-intervention data collection. The main effects of this trial with regard to mental distress, study stress, burnout, subjective well-being, and mindfulness have been reported earlier. This paper represents additional analyses of main and moderated effects of the intervention on a new set of coping variables. Two hundred and eighty-eight students of psychology and medicine were randomized to receive either a 7-week mindfulness-based stress reduction (MBSR) programme or the continued standard study curriculum. Results: Students receiving mindfulness training increased their use of problem-focused coping, as compared to the control group. In addition, students with high scores on neuroticism benefitted from the intervention in terms of reduced avoidance-focused coping and an increase in seeking social support, compared to the control group. Conclusion: Mindfulness training may help to improve adaptive coping in students, but some of these effects may be limited to students with high emotional reactivity.
Article
The purpose of present research was reviewing the efficacy of mindfulness therapy on mindfulness attention awareness and perception of disease in women with Breast Cancer. The method of this study was semi experimental and the plan was two-group pretest-posttest. The statistical population included all women with breast cancer in Tehran. The sample group was forty women with breast cancer, who selected by sampling method from Imam Khomeini Hospital and randomly assigned to two groups. The test group treated with mindfulness intervention in eight sessions according to the package. Research tools ware short Form standardized Questionnaire of illness Perception (Brief-IPQ) and the perception of condition index (MASS). The validity and reliability of these tools confirmed in several researches. Data analyzed using analysis of multivariate covariance. The result showed that the hypothesis-there is a significant difference in adjustment variables of mindfulness and perception of disease in the test group compared with control group – confirmed (P< 0.05). © 2018, Indian Journal of Public Health Research and Development. All rights reserved.
Article
Forty-five third grade students, from six different classrooms at a local elementary school, participated in our 3-year study. We delivered three 30-min classroom lessons on mindfulness using a curriculum that included modified lessons from the Mindful Schools and MindUp curricula as well as material we developed. We also provided booster sessions for the same students in fourth and fifth grades. Classroom teachers from the participating classrooms as well as the students anonymously shared comments about their experiences. Students were given two measures. These measures included the Mindful Student Questionnaire (MSQ; Renshaw and O’Malley 2014) and the Positive Experiences at School Scale (Furlong et al. Child Indicators Research, 6, 753–775, 2013). This article describes the intervention used and reports the findings from the analysis of quantitative and qualitative data. Related to the classroom experience, 100% of teacher comments were favorable. Intervention: Qualitative comments from students were positive. Quantitative results indicate that mindfulness scores did not increase.
Article
The current research investigates gender differences in test anxiety level and academic performance of medical students. A sample of 150 medical students (75 males and 75 females) was drawn from the Services Institute of Medical Sciences (SIMS) within the age range of 17-24 years. Purposive sampling technique was used. ∗ Test Anxiety Inventory (TAI) by Professor Emeritus Dr. Charles D. Spielberger (1980) was individually administered to the participants. The author granted written permission for the use of TAI in this research. The results suggested that the female medical students reported significantly higher test anxiety level as compared to the male medical students (t = - 5.02, df = 148, **p < .01). Moreover, the results suggested that the male medical students achieved statistically significant higher GPAS as compared to the female medical students (t = 3.66, df = 148, **p < .01). Furthermore, significant negative relationship was found between test anxiety and academic performance of medical students (r = -.21, ** p < .01). The findings of this research have implications for helping professionals and academia in addressing the test anxiety of the students in higher education so that timely and effective counseling and therapeutic interventions could be introduced in medical colleges and universities.