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Experimentelle Induktion beein-
trächtigter Aufmerksamkeit im Kon-
text des seductive detail Effekts
Eine empirisch-experimentelle Erhebung
Bachelorarbeit
Studiengang Psychologie (Bachelor of Science)
an der Fernuniversität in Hagen
Institut für Psychologie, Lehrgebiet Bildungspsychologie
eingereicht von: Maria Wirzberger
Matrikelnummer: 7815158
Erstgutachter: PD Dr. Günter Daniel Rey
Zweitgutachter: Prof. Dr. Wolfgang Mack
eingereicht beim Prüfungsamt am: 21.09.2012
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 2
Zusammenfassung
Die vorliegende Arbeit untersucht ausgehend von der Cognitive Theory of Mul-
timedia Learning (CTML) einen aufmerksamkeitsbezogenen Erklärungsansatz
für den seductive detail Effekt. Dieser Effekt resultiert aus dem Einfügen inte-
ressanter, jedoch irrelevanter Informationen in einen Lerntext, die die Lernleis-
tung beeinträchtigen. Im Besonderen steht hier die Hypothese im Fokus, dass
sich seductive details stärker auswirken, wenn bereits eine Beeinträchtigung
der Aufmerksamkeit vorliegt. Im Rahmen einer experimentellen Erhebung mit
53 Studierenden wurde anhand eines 2x2-faktoriellen, multivariaten Designs die
Anwesenheit von seductive details (durch seduktive Textpassagen), sowie be-
einträchtigter Aufmerksamkeit (durch die Einblendung ablenkender Systemmit-
teilungen), gezielt manipuliert und deren Effekt auf die Behaltens- und Verste-
hensleistung, sowie die Lernzeit erfasst. In den Analysen zeigte sich eine signi-
fikante Verlängerung der Lernzeit durch das Einfügen seduktiver Textpassagen,
und darüber hinaus wurde auch ein moderierender Einfluss des bestehenden
Aufmerksamkeitsniveaus deutlich. Weder die Behaltens- noch die Verstehens-
leistung verringerte sich jedoch signifikant durch das Hinzufügen von seductive
details oder die Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit, und auch eine signi-
fikante Wechselwirkung zwischen beiden Aspekten wurde nicht deutlich. Daher
wird abschließend die Relevanz komplexer statistischer Analyseverfahren zur
weiteren Erhellung der zugrundeliegenden Wirkmechanismen diskutiert.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 3
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung ......................................................................................................... 2
Inhaltsverzeichnis .......................................................................................................... 3
1 Einleitung ................................................................................................................. 4
1.1 Der seductive detail Effekt .......................................................................... 5
1.1.1 Ausgewählte empirische Befunde zur Erklärung des seductive detail
Effekts durch beeinträchtigte Aufmerksamkeit ........................................... 7
1.1.2 Die Perspektive der Aufmerksamkeitskontrolle als Facette des
Aufmerksamkeitskonstrukts ...................................................................... 10
1.2 Besondere Charakteristika der vorliegenden Arbeit ................................. 11
1.3 Untersuchungshypothesen ....................................................................... 14
2 Methoden................................................................................................................ 15
2.1 Stichprobe ................................................................................................. 15
2.2 Design........................................................................................................ 16
2.3 Materialien ................................................................................................. 18
2.4 Versuchsablauf .......................................................................................... 24
2.5 Scoring....................................................................................................... 25
3 Ergebnisse ............................................................................................................. 27
3.1 Voraussetzungen zur Durchführung der ANCOVAs ................................ 28
3.2 Hypothese 1 – Seductive detail Effekt ...................................................... 28
3.3 Hypothese 2 – Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit ...................... 29
3.4 Hypothese 3 – Interaktion der unabhängigen Variablen .......................... 31
3.5 Weitere Befunde ........................................................................................ 32
4 Diskussion ............................................................................................................. 33
4.1 Erläuterung der Ergebnisse ...................................................................... 34
4.2 Implikationen ............................................................................................. 37
4.3 Einschränkungen ....................................................................................... 39
4.4 Ausblick ..................................................................................................... 41
4.4.1 Künstliche neuronale Netze in der E-Learning Forschung ....................... 41
4.4.2 Fazit der vorliegenden Arbeit .................................................................... 44
Tabellenverzeichnis ..................................................................................................... 45
Abbildungsverzeichnis ................................................................................................ 45
Literaturverzeichnis ..................................................................................................... 47
Anhang........................................................................................................................... 53
A Bilddateien (ablenkende Einblendungen, Instruktionstext, Lerntexte) ..... 53
B Fragebogenitems (Vorwissen, Behaltens- und Verstehensleistung) ....... 67
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 4
1 Einleitung
Lebenslanges Lernen wird in unserer Gesellschaft nicht zuletzt durch immer
rasantere technologische Fortschritte und die damit verbundenen gestiegenen
Qualifikationsanforderungen zunehmend bedeutsamer (Demirel, 2009; Gruber
& Harteis, 2011; Kokavecz & Holling, 2000). Bedingt durch die spezifischen Be-
dürfnisse erwachsener Lerner, besonders nach Vereinbarkeit von Bildungsan-
geboten mit Familie und Berufstätigkeit, wächst daher auch die Nachfrage nach
neuen, flexiblen Lernformen, wie z.B. dem Fernunterricht. Dies zeigt sich so-
wohl an der stetig wachsenden Zahl der Anbieter solcher Bildungsangebote
(Bundesinstitut für Berufsbildung, 2011), als auch an den steigenden Studie-
rendenzahlen renommierter deutscher Fernlehrinstitute. So kann beispielsweise
die FernUniversität in Hagen seit ihrer Gründung 1975 inzwischen über 80.000
eingeschriebene Studierende im Sommersemester 2012 verzeichnen (Stabs-
stelle Presse & Öffentlichkeitsarbeit, 2012). Solche Lernformen zeichnen sich in
der Regel dadurch aus, dass sie sich neben gedruckten Kursmaterialien auch
verschiedener elektronischer Angebote, wie z.B. Newsgroups, Lernforen, On-
linevorlesungen oder sogar virtueller Klassenräume bedienen. Angesichts die-
ser Entwicklungen verwundert es nicht, dass der Gesamtumsatz deutscher E-
Learning-Dienstleister 2010 mit 348 Millionen Euro ein Wachstum von 5 % ge-
genüber dem Vorjahr verzeichnen konnte, und dieser Sektor damit nach wie vor
stärkere Wachstumsraten aufweist als die deutsche Gesamtwirtschaft (MMB-
Institut für Medien- und Kompetenzforschung, 2011).
Auch wenn in der großen zeitlichen und räumlichen Flexibilität solcher An-
gebote ihr großer Vorteil liegt, fordern sie von der lernenden Person, trotz meist
vorhandener tutorieller Unterstützungsangebote, eine weitgehend eigenständi-
ge und selbstorganisierte Aneignung des jeweiligen Lernstoffs. Der möglichst
lernförderlichen Gestaltung der verwendeten Lernmaterialien kommt daher ein
zentraler Stellenwert zu, weshalb in der E-Learning-Forschung dazu inzwischen
eine ganze Reihe von Gestaltungsempfehlungen postuliert werden (Rey, 2009).
Eine davon hat sich unter der Bezeichnung des seductive detail Effekts in der
Literatur etabliert, und soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit im Fokus stehen.
Zur gezielten Untersuchung eines möglichen Erklärungsansatzes für diesen
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 5
Effekt wurde ein experimenteller Zugang gewählt, welcher nach einer kurzen
Darstellung des theoretischen Hintergrunds und ausgewählter empirischer Be-
funde erläutert wird. Den Abschluss der Arbeit bildet die Zusammenfassung und
Diskussion der Befunde, sowie ein Ausblick auf weitere, auf dieser Arbeit auf-
bauende Fragestellungen.
1.1 Der seductive detail Effekt
Im Rahmen des Kohärenzprinzips fordert Mayer (2005c) den vollständigen
Verzicht auf zusätzliches, für das Erreichen des eigentlichen Instruktionsziels
nicht zwingend benötigtes Lernmaterial (extraneous material), um eine Überlas-
tung der kognitiven Kapazität zu vermeiden und der lernenden Person damit
eine tiefere Verarbeitung der Kerninhalte zu ermöglichen. Das Zustandekom-
men eines solchen extraneous overload lässt sich gemäß seiner Auffassung
aus der begrenzten Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses heraus
erklären. Diese stellt neben der Zweiteilung der Informationskanäle in einen
auditiven bzw. verbalen, und einen visuellen bzw. piktorialen Kanal eine Grund-
annahme seiner Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) dar (Mayer,
2005a). Ein weiteres Postulat des Ansatzes besteht in der aktiven Informations-
verarbeitung mit dem Ziel der Konstruktion eines kohärenten mentalen Modells.
Der CTML kommt für die Erklärung multimedialer Lehr- und Lernprozesse ein
zentraler Stellenwert zu, weshalb sie neben der ebenfalls bedeutsamen Cogni-
tive Load Theory (CLT) von Sweller (2005) die Basis einer Vielzahl von For-
schungsarbeiten bildet. Auch letztere Theorie geht von einer begrenzten Ar-
beitsgedächtniskapazität aus, die im Wesentlichen durch die additive Verknüp-
fung von drei Arten kognitiver Belastung beansprucht wird. Differenziert wird
dabei zwischen dem extrinisic cognitive load, der durch die jeweilige Gestaltung
des Instruktionsmaterials entsteht, dem intrinisc cognitive load der in der spezi-
fischen Beschaffenheit der präsentierten Informationen gründet, und dem ger-
mane cognitive load, der als erwünschte Belastungskomponente die lernrele-
vante Verarbeitung umfasst. Die oben beschriebene Überlastung der kognitiven
Kapazität durch unnötiges Lernmaterial wäre im Rahmen dieses Ansatzes im
Bereich der extrinsischen Belastung zu verorten.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 6
In der Textforschung hat sich für das Hinzufügen hochgradig interessanter
Informationsdetails, die zwar vage mit der Kernaussage eines Textes assoziiert
sind, für deren Verständnis jedoch keinerlei Bedeutung besitzen, der Begriff des
seductive detail Effekts etabliert, der auf eine Untersuchung von Garner, Gillin-
gham & White (1989) zurückgeht. Während sich frühe Arbeiten zu diesem Ef-
fekt in erster Linie auf seduktive Textpassagen bezogen, verwenden neuere
Publikationen auch andere Codierungsformen wie Illustrationen, gesprochene
Passagen oder Hintergrundmusik. Thalheimer (2004) führt daher den Begriff
der seductive augmentations ein und schlägt vor, nur seduktive Textpassagen
explizit als seductive details zu bezeichnen. In der aktuellen Forschungsliteratur
hat sich diese Auffassung allerdings nicht durchgesetzt, weshalb letztgenannter
Begriff in Anlehnung an Rey (im Druck) hier ebenfalls übergreifend verwendet
werden soll. Neben der Überlastung der begrenzten Kapazität des Arbeitsge-
dächtnisses (Mayer, Griffith, Jurkowitz & Rothman, 2008), der Aktivierung in-
adäquater Schemata (Harp & Mayer, 1998; Mayer, Heiser & Lonn 2001), sowie
der Störung der Textkohärenz (Harp & Mayer, 1998; McCrudden & Corkill,
2010), besteht ein möglicher Erklärungsansatz für den seductive detail Effekt in
der Beeinträchtigung der Aufmerksamkeitsressourcen für die Auseinanderset-
zung mit den eigentlich relevanten Kerninhalten. Dieser soll im Rahmen der
vorliegenden Arbeit im Fokus der Untersuchung stehen, und in Kapitel 1.1.1
anhand ausgewählter empirischer Befunde näher betrachtet werden.
Zum Einfluss von seductive details auf die jeweils erzielte Leistung der ler-
nenden Person existiert inzwischen eine ganze Reihe von Forschungsarbeiten,
die insgesamt jedoch eine uneinheitliche Befundlage aufweisen. So werden
neben bestätigenden auch konträre Ergebnisse berichtet, während sich in eini-
gen Untersuchungen die Effektlage eher gemischt zeigt (Rey, 2011). Einen de-
taillierten, aktuellen Überblick über die gegenwärtige Befundlage zum seductive
detail Effekt gibt die Metaanalyse von Rey (im Druck), in der 39 Forschungsar-
beiten berücksichtigt wurden. Die Arbeit stellt zum einen die Effekte seduktiver
Textpassagen, Bildelemente und anderer Kodierungsformen gegenüber, legt
den Fokus andererseits jedoch auch auf die Betrachtung verschiedener Erklä-
rungsansätze für den Effekt. Daneben werden auch potentielle moderierende
Faktoren wie das Vorliegen einer Zeitbegrenzung in der Lern- oder Testphase,
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 7
die Thematik der Lerninhalte an sich, oder auch individuelle Charakteristika der
Lernenden diskutiert. Ein verbreitetes Vorgehen im Zusammenhang mit der Er-
fassung der Lernleistung im Kontext der E-Learning-Forschung bildet die je-
weils separate Erfassung der Behaltens- und Verstehensleistung (Mayer,
2005b). Diese Differenzierung wird auch in der Metaanalyse von Rey (im
Druck), sowie den anderen nachfolgend ausgeführten Untersuchungen getrof-
fen, und soll im Kontext der vorliegenden Arbeit ebenfalls beibehalten werden.
Der Aspekt des Behaltens umfasst dabei Erinnerungsleistungen, die sich rein
auf das Abrufen oder Wiedererkennen zuvor präsentierten Faktenwissens be-
ziehen. Zum Bereich des Verstehens zählt dagegen die über das konkret prä-
sentierte Material hinausgehende Anwendung des gelernten Wissens auf neue
Situationen, welches die Lernenden zu einer vertieften inhaltlichen Auseinan-
dersetzung, sowie schlussfolgerndem Denken auffordert. Insgesamt konnte der
negative Einfluss von seductive details auf die Behaltens- und Verstehensleis-
tung bei Rey (im Druck) gestützt werden, und auch diverse Moderatoreffekte,
wie beispielsweise der Aspekt der Zeitbegrenzung, erfuhren Unterstützung auf
Basis der berichteten Befunde. Darüber hinaus fanden sich für jeden der mögli-
chen Erklärungsansätze sowohl stützende, als auch konträre Belege, womit
sich auch die Perspektive beeinträchtigter Aufmerksamkeit als vielversprechen-
de Begründung des seductive detail Effekts nicht vollständig ausschließen lässt.
1.1.1 Ausgewählte empirische Befunde zur Erklärung des seductive de-
tail Effekts durch beeinträchtigte Aufmerksamkeit
In ihrer Distraktionshypothese sehen Harp und Mayer (1998) die Wirkung
der seductive details darin, dass auf diese Weise eine Ablenkung der selektiven
Aufmerksamkeit des Lerners von den relevanten Kerninformationen erfolgt.
Diese Dynamik wird dadurch begünstigt, dass die in den seductive details ent-
haltenen Informationen für gewöhnlich nur wenig aufmerksamkeitsbezogene
Anstrengung erfordern, und zudem einfach zu verstehen sind. In einer Serie
von Experimenten setzten die Autoren sowohl seduktive Textpassagen als auch
entsprechende Illustrationen ein, und nutzten verschiedene Möglichkeiten der
gezielten Aufmerksamkeitslenkung wie Hervorhebungen, festgelegte Lernziele
oder Strukturierungshilfen. Sowohl in der Lern- als auch in der Testphase stand
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 8
den Lernenden dabei nur eine begrenzte Bearbeitungszeit zur Verfügung. Dass
die Distraktionshypothese hier nicht gestützt wird, lässt sich nach Ansicht der
Autoren auch auf die teilweise ungenügende Wirkung der zur Selektionsunter-
stützung eingesetzten Mittel zurückführen. Diese zeigte sich im Fehlen signifi-
kanter Haupteffekte der Hervorhebungen (d = -0.10 für die Behaltensleistung,
d = 0.07 für die Verstehensleistung) und Strukturierungshilfen (d = 0.07 für die
Behaltensleistung, d = 0.15 für die Verstehensleistung). Lediglich vom Aspekt
festgelegter Lernziele konnten die Lernenden signifikant profitieren (d = 0.35 für
die Behaltensleistung, d = 0.60 für die Verstehensleistung), jedoch fehlte auch
hier ein entsprechender signifikanter Interaktionseffekt in den seduktiven Be-
dingungen (siehe auch Rey, im Druck).
Aufbauend darauf untersuchten Lehman, Schraw, McCrudden und Hartley
(2007, Experiment 2), wie stark die Verarbeitung lernrelevanter Inhalte eines
Basistextes durch das Einfügen von seductive details beeinträchtigt wird. Die
Autoren legten dabei ähnliche Hypothesen zu deren Wirkung zugrunde und
versuchten, den Verarbeitungsprozess durch eine satzweise Präsentation des
Lerntextes und die direkte Aufzeichnung der dafür jeweils benötigten Lernzeit
am Computer sehr detailliert zu erfassen. Eine Zeitbegrenzung erfolgte hier
weder in der Lern- noch in der Testphase. Deutlich wurde, dass sich die Unter-
suchungsteilnehmer in der Bedingung ohne seductive details nicht nur deutlich
länger mit dem Basistext beschäftigten (d = 0.56), sondern auch bessere Leis-
tungen in Bezug auf das Behalten (d = 0.55) und tiefere Verstehen (0.68 < d <
0.88) des Basistextes erzielten. Im Gegensatz zu Harp und Meyer (1998) sehen
die Autoren den aufmerksamkeitsbezogenen Erklärungsansatz daher als bestä-
tigt an, und führen die Wirkung der seductive details insgesamt auf eine Kombi-
nation aus der Ablenkung der Aufmerksamkeit und der Beeinträchtigung der
Textkohärenz zurück.
Sanchez und Wiley (2006) wählen einen anderen Fokus und postulieren,
dass Lerner mit eher gering ausgeprägter Fähigkeit zur Kontrolle der Aufmerk-
samkeit anfälliger für die Beeinträchtigung durch seductive details sind. Die Fä-
higkeit zur Aufmerksamkeitskontrolle, d.h. des Ignorierens irrelevanter Informa-
tionen zugunsten der Fokussierung auf ein gegebenes Instruktionsziel, ist nach
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 9
Meinung der Autoren stark assoziiert mit der Kapazität des Arbeitsgedächtnis-
ses, und lässt sich daher als alternative Erklärung zur Sichtweise der begrenz-
ten Informationsverarbeitungskapazität auffassen (Kane, Bleckley, Conway &
Engle, 2001). In zwei Experimenten wurden seduktive Illustrationen eingesetzt,
und die Teilnehmer nach Durchführung zweier Testverfahren zur Erfassung der
Arbeitsgedächtniskapazität in jeweils eine Gruppe mit niedriger und hoher Aus-
prägung aufgeteilt. Hypothesenkonform wurde hier bei niedriger Ausprägung
der Arbeitsgedächtniskapazität eine signifikant stärkere Beeinträchtigung durch
seduktive Illustrationen bei der Erstellung eines Aufsatzes zu den präsentierten
Inhalten (0.83 ≤ d ≤ 1.03; entspricht der Behaltensleistung), sowie der Lösung
einer Schlussfolgerungsaufgabe (1.15 ≤ d ≤ 1.57; entspricht der Verstehensleis-
tung) deutlich. Experiment 2 bediente sich zusätzlich eines Eyetrackers zur
Aufzeichnung der Augenbewegungen. Auch hier zeigten Lernende mit niedriger
Kapazität des Arbeitsgedächtnisses in der seduktiven Bedingung signifikant
schlechtere Behaltensleistungen (η2 = 0.41), in Bezug auf die Verstehensleis-
tung (η2 = 0.02) erreichte der Effekt jedoch keine Signifikanz. Darüber hinaus
weisen die Befunde darauf hin, dass sich die verfügbare Arbeitsgedächtniska-
pazität auch auf Dauer und Umfang der Betrachtung seduktiver Illustrationen
auswirkt. So wurden diese von Lernenden mit niedriger Arbeitsgedächtniskapa-
zität signifikant länger (d = 1.76) und häufiger (d = 1.67) betrachtet als dies bei
hoher Arbeitsgedächtniskapazität der Fall war. In beiden Experimenten war die
Bearbeitungszeit für die Lernenden sowohl in der Lern- als auch in der Test-
phase begrenzt. Die Hypothese der Autoren konnte damit zwar insgesamt be-
stätigt werden, allerdings lässt sich hier kritisch anmerken, dass die Fähigkeit
zur Aufmerksamkeitskontrolle nicht direkt, sondern lediglich vermittelt über die
Arbeitsgedächtniskapazität erfasst wurde.
Auch Rey (eingereicht) bemängelt die daraus resultierende Konfundierung
der beiden Konstrukte, und merkt zudem den genutzten Extremgruppenver-
gleich als weitere methodische Schwäche der Untersuchung von Sanchez und
Wiley (2006) an. Er nutzte daher im Rahmen eines Eyetracker Experiments oh-
ne Zeitbegrenzung in den Lern- und Testphasen einen im Voraus durchgeführ-
ten Anti-Sakkaden-Test zur direkten Erfassung der Aufmerksamkeitskontrolle,
und stellte darüber hinaus die Wirkung seduktiver Text- und Bildelemente ge-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 10
genüber. Hypothesenkonform nahm die Beeinträchtigung durch seductive de-
tails mit sinkender Fähigkeit zur Aufmerksamkeitskontrolle zu, zeigte sich je-
doch nur unter der Bedingung seduktiver Textpassagen, sowie in Bezug auf die
Verstehensleistung. Ebenfalls deutlich wurden unterschiedlich lange Betrach-
tungszeiten der Text- und Bildelemente, was die Vermutung differenter zugrun-
deliegender Erklärungsansätze beider Codierungsformen nahelegt. So wurden
seduktive Abbildungen eher kurz fixiert (M = 2.20, SD = 1.10 Sekunden), wäh-
rend sich seduktive Textpassagen durch eine deutlich längere Betrachtungszeit
auszeichneten (M = 20.14, SD = 5.25 Sekunden). Eine signifikante Beeinträch-
tigung der Verstehensleistung zeigte sich allerdings in beiden Fällen, und er-
reichte für seduktive Abbildungen (d = 0.56) verglichen mit seduktiven Textpas-
sagen (d = 0.32) sogar eine etwas stärkere Ausprägung. Die Annahme abwei-
chender Wirkmechanismen für seduktive Abbildungen und Textpassagen lässt
sich auch durch die Untersuchung von Rey (2011) stützen. Diese weist zwar ein
abweichendes Befundmuster auf, die Analyse erbrachte jedoch ebenfalls deut-
liche Unterschiede in den Effekten der beiden Codierungsformen. Eine signifi-
kante Beeinträchtigung der Behaltensleistung wurde hier nur für das Hinzufü-
gen seduktiver Textpassagen (d = 0.50) deutlich, der analoge Effekt für seduk-
tive Abbildungen (d = 0.07) erreichte dagegen keine Signifikanz. In Bezug auf
die Verstehensleistung konnte für keine der Codierungsformen eine signifikante
Beeinträchtigung festgestellt werden, dagegen verlängerte sich die Lernzeit
beim Vorliegen seduktiver Textpassagen (d = 0.86) signifikant, während sich für
seduktive Abbildungen (d = -0.03) kein entsprechender Effekt zeigte.
1.1.2 Die Perspektive der Aufmerksamkeitskontrolle als Facette des Auf-
merksamkeitskonstrukts
Aufmerksamkeit stellt besonders aufgrund seiner Vielschichtigkeit ein äu-
ßerst schwierig zu fassendes Konstrukt dar. So postuliert Styles (1997) schon in
der Einleitung ihres Lehrbuchs „The Psychology of Attention“, dass Aufmerk-
samkeit weniger ein homogenes Konzept als vielmehr der Oberbegriff für eine
Vielzahl psychologischer Phänomene sei. Städtler (2003) betont in seinem Arti-
kel zum Stichwort Aufmerksamkeit ebenfalls das Fehlen einer einheitlichen Be-
griffsdefinition, und nennt als Grundmerkmale der Aufmerksamkeit ihre selekti-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 11
ve Funktion, die mobilisierende bzw. intensivierende Wirkung, sowie den As-
pekt der begrenzten Kapazität. Diese Auffassung deckt sich mit den Kompo-
nenten der Selektivität, Wachheit und Verarbeitungskapazität, die bereits 1970
in der wegweisenden Arbeit von Posner und Boies postuliert wurden.
Harp und Mayer (1998) und Lehman et al. (2007) stellen in ihren Untersu-
chungen nun jeweils den Aspekt der selektiven Aufmerksamkeit in den Vorder-
grund. Die Perspektive der Aufmerksamkeitskontrolle, die den Arbeiten von
Sanchez und Wiley (2006), sowie Rey (eingereicht) zugrundeliegt, verknüpft
hingegen das Verständnis der Selektion mit der begrenzten Kapazität des Ar-
beitsgedächtnisses. Aufmerksamkeitskontrolle umfasst dabei nach Kane et al.
(2001) die Fähigkeit, den Fokus auch unter beeinträchtigenden Bedingungen
auf relevante Stimuli, Ziele oder Kontexte auszurichten, und/oder irrelevante
Stimuli bzw. Reaktionen zu blockieren. Auf diese Weise wird die flexible Anpas-
sung der eigenen Aufmerksamkeitsressourcen an die Anforderungen der Um-
welt möglich, die je nach gegebenem Kontext in der Ausrichtung auf ein einzi-
ges Ziel, mehrere simultan verfolgte Ziele, oder der Ausblendung irrelevanter
Stimuli liegen. Der Zusammenhang mit dem Konstrukt des Arbeitsgedächtnis-
ses liegt nach Auffassung von Conway und Kane (2001) darin, dass die Fähig-
keit zur Kontrolle der Aufmerksamkeit bei Personen mit höherer Arbeitsge-
dächtniskapazität stärker ausgeprägt ist. Diese dynamische Auffassung verste-
hen die Autoren als Alternative zur eher statischen Definition des Arbeitsge-
dächtnisses über die Menge simultan verarbeitbarer Informationen.
1.2 Besondere Charakteristika der vorliegenden Arbeit
Das Konstrukt der Aufmerksamkeit wird auch im Rahmen der vorliegenden
Arbeit aus der Perspektive kontrollierter Aufmerksamkeit heraus betrachtet, sie
geht in Bezug auf dessen Erfassung jedoch über die Arbeiten von Sanchez und
Wiley (2006) und Rey (eingereicht) hinaus. In diesen wird die Fähigkeit der
Aufmerksamkeitskontrolle lediglich indirekt bzw. direkt erfasst und anschließend
in Bezug auf die Höhe der Ausprägung zugeordnet. Hier erfolgt über den Ein-
satz ablenkender Einblendungen jedoch eine gezielte Induktion beeinträchtigter
Aufmerksamkeit, deren Wirkung sich sowohl aus dem Verständnis der Selekti-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 12
on, als auch der Kapazität heraus erklären lässt. So sollen die verwendeten
Ablenkreize einerseits die Aufmerksamkeit von der eigentlichen Lernaufgabe
wegführen und von der lernenden Person eine erneute Ausrichtung der Auf-
merksamkeit fordern. Andererseits bedeutet die Wahrnehmung, Verarbeitung
und Einstufung dieser Reize als irrelevant weiteren kognitiven Aufwand, und
belastet damit die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses zusätzlich. Darüber hin-
aus wird die Fähigkeit zur Aufmerksamkeitskontrolle auch direkt anhand eines
standardisierten Testverfahrens zur Erfassung interindividueller Unterschiede in
der gerichteten Aufmerksamkeit erhoben, und als mögliche Drittvariable in die
Analyse aufgenommen. Damit wird primär eine methodische Verbesserung ge-
genüber bisherigen Forschungsarbeiten in diesem Kontext angestrebt.
Ein weiterer Fokus liegt auf der stärkeren Berücksichtigung der externen
Validität, die gemäß Bortz und Döring (2006) als Generalisierbarkeit eines Un-
tersuchungsergebnisses auf andere Personen, Situationen und/oder Zeitpunkte
definiert werden kann. Sie steigt mit zunehmender Natürlichkeit der Untersu-
chungssituation (ökologische Validität) und wachsender Repräsentativität der
untersuchten Stichprobe. Gerade laborexperimentelle Erhebungen werden in
dieser Hinsicht jedoch immer wieder kritisiert, und müssen sich den Vorwurf
einer gewissen „Künstlichkeit“ der Untersuchungssituation gefallen lassen
(Hussy, Schreier & Echterhoff, 2010). Trotzdem wurde im Rahmen der vorlie-
genden Untersuchung ein solches Design gewählt, um sowohl potentielle Stör-
variablen, als auch die valide Operationalisierung der unabhängigen und ab-
hängigen Variablen zuverlässiger kontrollieren zu können (Huber, 2009). Zur
Sicherstellung einer möglichst realitätsnahen Gestaltung der Untersuchungssi-
tuation erfolgte gezielt die Auswahl solcher Einblendungen, die auch in der täg-
lichen Arbeit an einem durchschnittlich ausgestatteten Windows-PC auftreten
können, wie beispielsweise Mitteilungen des Anti-Viren-Programms oder die
Information über neue Windows-Updates. Um die Strukturen der erwachsenen
Erwerbsbevölkerung besser abbilden zu können, wurden primär Fernstudieren-
de rekrutiert, und damit die Stichprobenrepräsentativität bezüglich Alter, Bil-
dungsstand und Erfahrungshintergrund im Vergleich zu Studierendenstichpro-
ben von Präsenzuniversitäten gesteigert. Die alternative Möglichkeit eines Onli-
ne-Experiments wurde vor allem aufgrund der Gefahr unkontrollierter Konfun-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 13
dierungen durch die Anwesenheit von Hilfspersonen, die Nutzung unerlaubter
Hilfsmittel wie z.B. Lehrbücher, Internetquellen, Lehrskripte oder Notizen, das
Vorhandensein störender Lärmquellen oder die Möglichkeit nicht nachvollzieh-
barer vorzeitiger Abbrüche der Untersuchungsteilnahme ausgeschlossen. Diese
stehen gemäß Huber (2009) den wesentlichen Vorteilen wie potentiell höheren
Teilnehmerzahlen, der Möglichkeit zeit- und ortsunabhängiger Erhebung, dem
Fehlen von Versuchsleiter-Erwartungseffekten oder der standardisierten Durch-
führung des Versuchsablaufs entgegen.
Der Begriff der seductive details wird inzwischen für eine Vielzahl unter-
schiedlicher Codierungsformen verwendet, die Befunde von Rey (2011, einge-
reicht) deuten jedoch auf signifikante Unterschiede zwischen seduktiven Text-
und Bildelementen hin. Wie bereits ausgeführt, wiesen seduktive Textpassagen
in beiden Untersuchungen signifikant längere Betrachtungszeiten auf, und auch
in Bezug auf die Lernleistung ließen sich differente Befundmuster feststellen.
So zeigte sich bei Rey (2011) nur für seduktive Textpassagen eine signifikante
Beeinträchtigung der Behaltensleistung, während eine signifikante Wechselwir-
kung zwischen Aufmerksamkeitsniveau und Verstehensleistung bei Rey (einge-
reicht) ebenfalls nur für seduktive Textpassagen beobachtet werden konnte.
Hinweise auf die unterschiedliche Verarbeitung von Text- und Bildelementen
lassen sich auch aus neurophysiologischer Perspektive finden. Ger und
Jaucvec (1999) beispielsweise untersuchten kognitive Verarbeitungsprozesse
unter anderem bei der Präsentation von Text- und Bildmaterial mit Hilfe elektro-
enzephalographischer Messungen (EEG). Deutlich wurde hier eine stärkere
Aktivierung im Bereich des Frontallappens bei der Präsentation von Textmateri-
al, während im Kontext der Bildpräsentation in den Bereichen des Okkzipital-
und Temporallappens eine stärkere Aktivierung messbar war. Die Autoren zie-
hen daraus den Schluss, dass durch Bilder eher Verarbeitungsstrategien der
Visualisierung angeregt werden, während sich Texte analog zum gesprochenen
Wort stärker durch verbale Verarbeitungsprozesse auszeichnen (siehe dazu
auch Villaverde, Godoy & Amandi, 2006). Basierend auf den Annahmen der
CTML (Mayer, 2005a), die in Kapitel 1.1 kurz darstellt wurden, liegt darüber
hinaus die Vermutung nahe, dass die Interferenz zwischen Lerninhalten und
seduktivem Material im Falle seduktiver Abbildungen durch die Nutzung ver-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 14
schiedener Informationskanäle kompensiert werden kann, während eine solche
Kompensation im Falle seduktiver Textpassagen möglicherweise nicht stattfin-
det. Vielmehr lässt sich annehmen, dass letztere ebenfalls den verbalen Infor-
mationskanal belegen, und damit genau die Kapazitätsressourcen binden, die
eigentlich für die Verarbeitung der relevanten Lerntexte benötigt würden. Auf
Basis dieser Befunde werden im Rahmen des vorliegenden Untersuchungskon-
texts daher seduktive Textpassagen als relevanter erachtet, und die Operatio-
nalisierung der seductive details über das Einfügen zusätzlicher, inhaltsver-
wandter, für das Verständnis der eigentlichen Kernthematik jedoch irrelevanter
Textelemente umgesetzt.
1.3 Untersuchungshypothesen
Auf Basis der dargestellten theoretischen und empirischen Befunde sollen
nun drei zentrale Hypothesen im Fokus der Untersuchung stehen.
In Hypothese 1 liegt der Fokus auf dem seductive detail Effekt. Hier wird
postuliert, dass sich seductive details negativ auf die Behaltens- und Verste-
hensleistung auswirken, und darüber hinaus die Lernzeiten verlängern.
Den Gegenstand von Hypothese 2 bildet die Beeinträchtigung der Aufmerk-
samkeit. Erwartet wird in diesem Zusammenhang, dass beeinträchtigte Auf-
merksamkeit geringere Behaltens- und Verstehensleistungen nach sich zieht,
und höhere Lernzeiten bedingt.
Gemäß Hypothese 3 schließlich sollte sich die negative Wirkung der seduc-
tive details analog zu Sanchez und Wiley (2006) und Rey (eingereicht) unter
der Bedingung beeinträchtigter Aufmerksamkeit verstärken, und zudem eine
zusätzliche Steigerung der Lernzeiten mit sich bringen.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 15
2 Methoden
2.1 Stichprobe
Die Untersuchung wurde unter dem Titel „Multimediales Lernen mit Texten“
mit 53 Studierenden auf dem Campusgelände der FernUniversität in Hagen
(n = 25) sowie dem Regionalzentrum in Frankfurt am Main (n = 28) durchge-
führt. 96.2 % der Studierenden waren an der Fernuniversität in Hagen immatri-
kuliert, die Mehrzahl davon im Bachelorstudiengang Psychologie (94.1 %). Die
Rekrutierung der Versuchspersonen erfolgte durch Aufrufe über die virtuelle
Lernplattform Moodle, die Nutzung entsprechender E-Mail-Verteiler, diverse
Aushänge, sowie Direktansprache. Vergütet wurde die Teilnahme bei Psycholo-
giestudierenden mit einer Versuchspersonenstunde im Rahmen der Methoden-
ausbildung. Darüber hinaus bestand für alle Teilnehmenden die Möglichkeit, an
der Verlosung von zwei Lehrbüchern zum Thema E-Learning teilzunehmen.
Tabelle 1
Soziodemografische Verteilung von Alter, Geschlecht, Semesterzahl und Stu-
dierendenstatus in den vier Untersuchungsbedingungen
Untersuchungs-
bedingung
Alter
Geschlecht
(in %)
Semester
Status (in %)
UV1
UV2
N
M
SD
m
w
M
SD
VZ
TZ
SZH
-
-
13
36.92
9.49
7.7
92.3
3.15
2.30
23.1
69.2
7.7
+
-
13
39.54
10.80
23.1
76.9
3.77
1.92
0.0
76.9
23.1
-
+
14
38.29
10.97
7.1
92.9
3.07
2.30
28.6
71.4
0.0
+
+
13
36.54
14.91
46.2
53.8
4.00
2.74
38.5
53.8
7.7
Gesamt
53
37.83
11.43
20.8
79.2
3.49
2.30
22.6
67.9
9.4
Anmerkungen. UV1: An-/Abwesenheit von seductive details, UV2: An-/Abwesenheit von
Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung (jeweils durch „+“ bzw. „-“ gekennzeichnet); N: Größe der
Zellbesetzung; m: männlich, w: weiblich; VZ: Vollzeitstudierende/r, TZ: Teilzeitstudierende/r,
SZH: Studiengangszweithörende/r
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 16
Knapp die Hälfte der teilnehmenden Personen (45.3 %) befand sich in den
ersten beiden Semestern des Studiums, und gut zwei Drittel (67.9 %) absolvier-
ten das Studium im Teilzeitstatus. Die Geschlechterverteilung gestaltete sich
mit 79.2 % weiblichen Versuchspersonen eher homogen, das mittlere Alter der
Teilnehmenden lag mit 37.83 Jahren (SD = 11.43 Jahre) deutlich über dem üb-
licher Studierendenstichproben. Die Teilnehmenden wurden mit Hilfe von Zu-
fallszahlen randomisiert auf eine der vier Untersuchungsbedingungen aufgeteilt,
wobei sich die Zellbesetzung mit jeweils 13 bzw. 14 Personen weitgehend aus-
gewogen gestaltete. Wie in Tabelle 1 deutlich wird, wiesen die Untersuchungs-
bedingungen in Bezug auf Alter und Semesterzahl eine ähnliche Verteilung auf,
während sich bei der Geschlechterverteilung und dem Studierendenstatus Dif-
ferenzen zeigten.
2.2 Design
Inhaltlich beschäftigte sich die Untersuchung analog zu Rey (eingereicht)
mit dem testtheoretisch bedeutsamen Verfahren der Faktorenanalyse, das in
einem vereinfachten Lerntext mit insgesamt 2013 Wörtern (M = 134.2 Wörter je
Folie, SD = 42.0), vier Tabellen und sechs grafischen Darstellungen auf Basis
der statistischen Lehrbücher von Backhaus, Erichson, Plinke und Weiber
(2006), sowie Bortz (2005) erläutert wurde. Die Prüfung der Hypothesen erfolg-
te anhand eines 2x2-faktoriellen, multivariaten Zufallsversuchsplans, in wel-
chem die Anwesenheit von seductive details und das Vorliegen beeinträchtigter
Aufmerksamkeit als unabhängige Variablen systematisch experimentell mani-
puliert, und die Behaltens- und Verstehensleistung, sowie die jeweils benötigte
Lernzeit als abhängige Variablen untersucht wurden. Darüber hinaus diente die
Erfassung des Vorwissens zur Faktorenanalyse und des bestehenden Auf-
merksamkeitsniveaus dazu, den Einfluss dieser Drittvariablen im Rahmen der
Analyse kontrollieren zu können.
Die Operationalisierung der abhängigen Variable der seductive details er-
folgte in den entsprechenden Experimentalbedingungen in Anlehnung an Rey
(eingereicht) durch das Einfügen zusätzlicher Textpassagen mit insgesamt 584
Wörtern, die jeweils zwischen 35 und 95 zusätzliche Wörter umfassten
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 17
(M = 64.8 Wörter je Folie, SD = 19.2). Diese Textpassagen wurden auf neun
Textseiten (Lerntexte 2, 4, 5, 7-11 und 14) präsentiert, und zeichneten sich
dadurch aus, dass sie zwar einen thematischen Bezug zu den jeweils erläuter-
ten Aspekten aufwiesen, für das eigentliche Verständnis der Faktorenanalyse
jedoch keinerlei Relevanz besaßen. So enthielt eine solche Textpassage bei-
spielsweise zusätzliche Informationen über die von Louis Guttman entwickelte
und nach ihm benannte Skala zur Erfassung von Einstellungen: „Der 1916 in
Brooklyn geborene Louis Guttman entwickelte u.a. auch eine Skala zur Einstel-
lungsmessung, die seinen Namen trägt. Eine Guttman-Skala besteht aus meh-
reren Ja-Nein-Fragen (zur Einstellung zu einem bestimmten Thema z.B. Ras-
sismus), deren Anordnung sicherstellen soll, dass eine Person, die beispiels-
weise die dritte Frage mit ‚ja‘ beantwortet, auch die ersten beiden Fragen be-
jaht. Die Einstellungsausprägung der Person ergibt sich dann aus dem letzten
mit ‚ja‘ beantworteten Item.“ Andere seduktive Textpassagen beschäftigten sich
mit den Begriffen „Eigenwert“ bzw. „synthetisch“, der Entwicklung der Statis-
tiksoftware SPSS, sowie dem Leben und Wirken testpsychologisch relevanter
Persönlichkeiten wie Raymond Bernard Cattell, Gordon William Allport, Maurice
Stevenson Bartlett oder Louis Leon Thurstone.
Für die gezielte Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit als weiterer un-
abhängiger Variable wurden in den jeweiligen Experimentalbedingungen vier
Einblendungen von eigens erstellten und bearbeiteten Screenshots im Zusam-
menhang mit den Lerntexten 5, 8, 11 und 14 verwendet. Diese entstammten
der täglichen Arbeit an einem durchschnittlich ausgestatteten PC mit Windows-
Betriebssystem, wobei zur Maximierung der externen Validität besonderer Wert
auf eine möglichst realitätsnahe Gestaltung gelegt wurde. Im Einzelnen umfass-
ten die Einblendungen einen Report über die Ergebnisse einer Virenprüfung
(507 x 591 Pixel, 38.4 KB), einen Hinweis auf die Verfügbarkeit neuer Updates
für Windows (695 x 488 Pixel, 98.3 KB), eine Aufforderung zum Überprüfen und
Reparieren gefundener Hardware (695 x 322 Pixel, 36.7 KB), sowie einen Hin-
weis auf die Notwendigkeit eines Systemneustarts nach erfolgreichem Update
der Anti-Viren Software (466 x 189 Pixel, 36.2 KB). Bei der Platzierung der Ein-
blendungen wurde die inhaltliche Bedeutsamkeit der jeweiligen Lerntexte für die
Beantwortung der Behaltens- und Verständnisfragen berücksichtigt.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 18
Diese wurden in Form von Fragebögen überwiegend im Multiple Choice
Format präsentiert, und dienten zur Erfassung der Behaltens- und Verstehens-
leistung, während die benötigte Lernzeit in Form von Reaktionszeiten mit Hilfe
einer Experimentalsoftware aufgezeichnet wurde. Auch die Erhebung des Vor-
wissens erfolgte anhand von Multiple Choice Fragen, zur Analyse des beste-
henden Aufmerksamkeitsniveaus wurde dagegen ein standardisiertes psycho-
logisches Testverfahren genutzt. Die Entscheidung für die zweite, überarbeitete
Version des Frankfurter-Aufmerksamkeits-Inventars (FAIR-2) von Moosbrugger
und Oehlschlägel (2011) gründet dabei darin, dass sich die hier zugrundelie-
gende konzeptuelle Definition von Aufmerksamkeit in sehr treffender Weise an
das Verständnis kontrollierter Aufmerksamkeit anschließt, welches im Rahmen
der vorliegenden Arbeit postuliert wird.
2.3 Materialien
Unter Zuhilfenahme von Microsoft PowerPoint wurden aus dem einführen-
den Lerntext zur Faktorenanalyse für die Bedingungen mit und ohne seductive
details jeweils 16 Bilddateien mit einem Instruktionstext und 15 Lerntexten im
PNG-Format (Auflösung 960 x 720 Pixel) mit einer mittleren Dateigröße von
23.9 (SD = 6.3) KB und einer Schriftgröße von 14 Punkt im Haupttext erstellt.
Ein Lerntext ohne seduktive Textpassage ist beispielhaft in Abbildung 1 darge-
stellt, die übrigen Lerntexte mit und ohne seduktive Textpassagen sind im An-
hang ab Seite 55 zu finden.
Zur Aufzeichnung und späteren Analyse der Reaktionszeiten wurden diese
Dateien in die nichtkommerzielle Experimentalsoftware PXLab (Irtel, 2007) ein-
gebunden, die auf der Programmiersprache Java basiert, und neben vielen an-
deren Funktionen auch die Einbindung extern erzeugter Stimuli wie Grafik- oder
Videodateien ermöglicht. Die Präsentation erfolgte mit Hilfe eines handelsübli-
chen 15-Zoll-Notebooks der Marke Fujitsu Siemens, welches mit dem Betriebs-
system Windows XP Professional (Version 5.1) ausgestattet war, und über eine
maximale Displayauflösung von 1024 x 768 Pixeln verfügte. Die vorliegende
PXLab Version 2.1.19 konnte unter dieser Konfiguration mit einer Bildschirm-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 19
auflösung von 96 dpi, einer Timerauflösung von weniger als einer Millisekunde,
sowie einer Video Refresh Rate von 51.30 Hz genutzt werden.
Abbildung 1. Lerntext 9 ohne seduktive Textpassage.
In den Trials ohne Ablenkung erfolgte die Messung der Reaktionszeiten je-
weils von Beginn der Präsentation der Textseite an bis zum Drücken der Leer-
taste durch die Teilnehmenden. Die Trials mit Ablenkung wiesen eine differente
Ablaufstruktur auf, da hier der Lerntext zunächst für die Dauer von fünf Sekun-
den ohne Beeinträchtigung dargeboten wurde, nach Ablauf dieser Zeitspanne
jedoch eine der ablenkenden Einblendungen in der Mitte des Bildschirms er-
schien. Abbildung 2 zeigt beispielhaft eine solche ablenkende Einblendung, die
Übrigen sind im Anhang ab Seite 53 abgedruckt. Während für die Navigation
zwischen den Folien stets die Leertaste gedrückt werden musste, war die Ent-
fernung der Ablenkungen nur mit Hilfe der linken Maustaste möglich. Für die
Berechnung der Gesamtreaktionszeit dieser Trials wurden dann jeweils die
Zeitspanne ohne Beeinträchtigung, die Zeitspanne bis zum Entfernen der Ab-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 20
lenkung durch die Betätigung der linken Maustaste, und die Zeitspanne bis zum
Beenden des Trials durch Drücken der Leertaste addiert.
Abbildung 2. Ablenkende Einblendung 4 (präsentiert im Zusammenhang mit Lerntext 14).
Die Erfassung der Behaltens- und Verstehensleistung, sowie des Vorwis-
sens erfolgte analog zu Rey (eingereicht) mit Hilfe von Fragebögen im Paper-
Pencil-Format, deren Items detailliert im Anhang ab Seite 67 dargestellt sind.
Die Behaltensleistung wurde dabei durch zehn Multiple Choice Fragen mit je-
weils drei bis fünf Antwortoptionen erhoben, die sich im Wesentlichen auf die
korrekte Wiedergabe der präsentierten Informationen zur Faktorenanalyse be-
zogen. So wurde beispielsweise die Frage gestellt „In manchen Fällen wird eine
Rotation der Faktorlösung durchgeführt. Welche Aussage(n) trifft (treffen) dies-
bezüglich zu, welche nicht?“, und dazu die drei Antwortmöglichkeiten (1) „Eine
Rotation ist nur dann sinnvoll, wenn die Variablen nur auf einen Faktor hoch
und auf die übrigen Faktoren gering laden“, (2) „Das Ziel der Faktorrotation ist
eine sog. Einfachstruktur.“ und (3) „Wird die Rotation graphisch veranschau-
licht, so liegen die empirischen Variablen nach der Rotation näher beieinander.“
vorgegeben. Die Aufgabe der Versuchspersonen bestand hier darin, jede Ant-
wortoption auf ihre Korrektheit hin zu prüfen, und dies durch die Eintragung des
entsprechenden Buchstabens, d.h. „R“ für zutreffend/richtig bzw. „F“ für nicht
zutreffend/ falsch, zu kennzeichnen. Die Anzahl korrekter Antworten war dabei
nicht festgelegt, und variierte vom Zutreffen keiner bis hin zum Zutreffen aller
Antwortmöglichkeiten.
Die Verstehensleistung wurde ebenfalls durch zehn Fragen adressiert, die
jedoch über die reine Reproduktion des gelernten Faktenwissens hinaus auf
dessen konkrete Anwendung in neuen Kontexten zielten. Fünf der Fragen wur-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 21
den im Multiple Choice Format präsentiert, während die Aufgabenstellung bei
den anderen fünf Fragen eine grafische oder tabellarische Darstellung enthielt.
Die Präsentation und Bearbeitung der Multiple Choice Fragen erfolgte analog
zu den Behaltensfragen, bei den übrigen Fragen war jeweils eine numerische
Lösung in ein dafür vorgesehenes Antwortfeld einzutragen oder die Auswahl
der zutreffenden Möglichkeit durch Ankreuzen des Antwortfeldes kenntlich zu
machen. Ein Beispiel für eine Frage im Multiple Choice Format wäre hier „In
manchen Fällen wird eine Rotation der Faktorlösung durchgeführt. Welche
Aussage(n) trifft (treffen) diesbezüglich zu, welche nicht?“ mit den vier Antwort-
möglichkeiten (1) „Die Rotation vergrößert die Gesamtvarianz, die durch die
Faktoren aufgeklärt werden kann.“, (2) „Durch die Rotation verändern sich die
Ladungen der Variablen auf die Faktoren.“, (3) Durch die Rotation verändern
sich Eigenwerte und Kommunalitäten.“ und (4) Wenn die Rotation der Faktorlö-
sung nicht zu einer Einfachstruktur führt, ist stets die unrotierte Faktorlösung zu
bevorzugen.“ Die Fragen mit grafischem bzw. tabellarischem Inhalt enthielten
zu Beginn stets eine kurze Beschreibung des zugrunde liegenden Sachverhalts,
beispielsweise „Eine Faktorenanalyse über 20 Variablen hinweg liefert Ihnen
drei bedeutsame orthogonale Faktoren mit folgenden Eigenwerten“, dem eine
Tabelle oder Abbildung folgte. Im angeführten Beispiel war an dieser Stelle die
tabellarische Darstellung der Eigenwerte dreier Faktoren eingefügt. Anschlie-
ßend wurde die konkrete Aufgabenstellung benannt, die in diesem Fall in der
Ermittlung des prozentualen Varianzanteils der Variablen bestand, der durch
die drei Faktoren aufgeklärt werden konnte. Die Antwort war jeweils in das ent-
sprechend vorbereitete Antwortfeld einzutragen.
Auch der Vorwissensstand der Teilnehmenden wurde durch zehn Multiple
Choice Fragen festgestellt, die nach dem oben dargestellten Muster zu bearbei-
ten waren. Eine Beispielfrage aus diesem Bereich lautete „Welche(s) der fol-
genden Konzepte spielen (spielt) im Rahmen der Faktorenanalyse eine Rolle?“,
zu der die fünf Antwortmöglichkeiten „Eigenwert“, „Diskriminanzfunktion“,
„Kommunalität“, „Ladung“ und „Dendogramm“ vorgegeben wurden. Darüber
hinaus umfasste der Versuchsablauf abschließend noch Angaben zu Alter, Ge-
schlecht, Studienort, Studiengang, Semesteranzahl und Studienverlauf, sowie
in den entsprechenden Bedingungen drei allgemeine Angaben zur Untersu-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 22
chung, die im direkten Zusammenhang mit den ablenkenden Einblendungen
standen, d.h. Art und Anzahl der Einblendungen, verwendetes Betriebssystem
und genutzte Anti-Viren Software abfragten.
Mit Hilfe des FAIR-2 (Moosbrugger & Oehlschlägel, 2011), kann die allge-
meine Fähigkeit erfasst werden, die Aufmerksamkeit gezielt auf die jeweils auf-
gabenrelevanten Informationen auszurichten, und dabei irrelevante Aspekte
auszublenden. Eine explizite Abgrenzung des Aufmerksamkeitskonstrukts vom
Aspekt der Konzentration treffen die Autoren dabei nicht, sondern verstehen
Konzentration vielmehr als Facette eines mehrdimensionalen Aufmerksam-
keitskonstrukts, die sich aus dem Zusammenspiel verschiedener Komponenten
der Aufmerksamkeit ergibt. Zur Erfassung der Aufmerksamkeitsleistung werden
den Testpersonen hier auf zwei Testseiten visuelle Muster präsentiert, die aus
einer Anordnung von zwei oder drei Punkten in einer geometrischen Innenform
(Kreis oder Quadrat) bestehen, welche wiederum mit einer kreisförmigen Au-
ßenmaske versehen ist. Die Zeichen unterscheiden sich dabei hinsichtlich der
drei Merkmalsdimensionen der Art der Innenform (Kreis oder Quadrat), der An-
zahl der Punkte (zwei oder drei Punkte) und der Anordnung der Punkte, wobei
lediglich die ersten beiden Dimensionen für die Diskriminierung der Zielreize
Relevanz besitzen. Insgesamt umfasst das Testverfahren 640 solcher Testi-
tems, die sich auf zwei Testseiten mit jeweils 16 Zeilen und 20 Testitems pro
Zeile verteilen.
Von den beiden existierenden parallelen Testformen, die sich lediglich in
Bezug auf die zu identifizierenden Zielitems, nicht jedoch hinsichtlich des
Schwierigkeitsgrads der Aufgabenstellung unterscheiden, wurde im Rahmen
dieser Untersuchung aufgrund der aktuelleren Normwerte Testform A einge-
setzt. Nach einer ausführlichen Instruktion zu Beginn, welche auch die Bearbei-
tung einer Übungszeile umfasst, besteht die Aufgabe der Testperson nun darin,
innerhalb einer begrenzten Bearbeitungsdauer von drei Minuten pro Testseite
möglichst viele der als Zielitems definierten Muster (in Testform A: Kreis mit drei
Punkten und Quadrat mit zwei Punkten) zu markieren. Dabei soll instruktions-
gemäß zwar schnell, aber dennoch möglichst fehlerfrei gearbeitet werden. Die
Bearbeitung der Testitems erfolgt nach dem vollständigen Markierungsprinzip,
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 23
d.h. unterhalb jeder Itemzeile ist jeweils eine durchgehende Linie zu ziehen,
und jedes vermeintliche Zielitem durch einen Zacken der Linie in das Item hin-
ein zu kennzeichnen. Als Fehler werden daher beispielsweise Unterbrechungen
der Linie, das Auslassen von Items oder nachträgliche Verbesserungen falscher
Markierungen durch Durchstreichen oder Hinzufügen von Linien gewertet.
Die Beurteilung der jeweils erzielten Testleistung erfolgt im Rahmen des
FAIR-2 üblicherweise mit Hilfe der Berechnung von vier Kennwerten. Der Mar-
kierungswert M bezieht sich dabei auf die Anzahl korrekt markierter Items und
drückt aus, ob und inwieweit eine Testperson die Bearbeitungsinstruktion ver-
standen hat. Bezug auf das individuelle Arbeitstempo nimmt der Leistungswert
L, der das Ausmaß kognitiver Ressourcen abbildet, die erfolgreich zur kon-
zentrierten Bearbeitung der einzelnen Items eingesetzt werden konnten. Im
Qualitätswert Q zeigt sich der Anteil konzentriert abgegebener Urteile an allen
abgegebenen Urteilen, weshalb sich dieser Kennwert als Indikator für Sorgfalt
und relative Fehlerfreiheit bei der Itembeurteilung verstehen lässt. Von den Au-
toren wird der Qualitätswert darüber hinaus beschrieben als Ausdruck einer
„übergeordnete[n] kognitive[n] Selbstkontrollfunktion der Aufmerksamkeit, deren
Aufgabe darin besteht, Phasen unkonzentrierten Arbeitens zu vermeiden“
(Moosbrugger & Oehlschlägel, 2011, S. 57f). Im Kontinuitätswert K schließlich
drückt sich das Ausmaß der kontinuierlich aufrechterhaltenen Konzentration
aus, das sich aus einer multiplikativen Verknüpfung des Leistungswerts L und
des Qualitätswerts Q ergibt. Damit fließt in diesen Kennwert sowohl der quanti-
tative Aspekt der für die Aufgabe verfügbaren kognitiven Ressourcen, als auch
der qualitative Aspekt der Selbstkontrolle ein. Legen hohe Fehlerzahlen im Zu-
ge der Auswertung den Verdacht einer instruktionswidrigen Bearbeitung nahe,
lassen sich im Rahmen einer Zusatzauswertung auffällige Fehlermuster identifi-
zieren, und die Berechnungen der Testkennwerte entsprechend adjustieren.
Der FAIR-2 weist in der verwendeten Form A insgesamt zufriedenstellende
Gütekriterien auf. So bewegen sich die Split-half-Reliabilitäten für den Leis-
tungswert L und den Kontinuitätswert K mit über .90, sowie den Qualitätswert
mit annähernd .80 im mittleren bis oberen Normbereich (Bühner, 2006, S. 140).
Lediglich der Markierungswert weist eine niedrigere Reliabilität von knapp über
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 24
.60 auf. In Bezug auf die konvergente Validität werden moderate bis hohe Zu-
sammenhänge mit anderen Aufmerksamkeits- und Konzentrationstests wie z.B.
dem Frankfurter Adaptiven Konzentrationsleistungs-Test (FAKT; Moosbrugger
& Heyden, 1997), dem Aufmerksamkeits-Belastungs-Test (Test d2; Bricken-
kamp, 1981) oder der Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung (TAP; Zim-
mermann & Fimm, 1993) berichtet. Gleichzeitig erreichen die Korrelationen mit
verschiedenen Intelligenzmaßen wie der Grundintelligenztest Skala 3 (CFT 3;
Cattell & Weiß, 1971), dem Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Erwachsene –
Revision (HAWIE-R; Tewes, 1991), der Skala 4 zur Erfassung der Problemlöse-
fähigkeit des Leistungsprüfsystems (LPS; Horn, 1983) oder dem Intelligenz-
Struktur-Test 70 (I-S-T 70; Amthauer, 1973) lediglich eine geringe bis mittlere
Höhe, was auf diskriminante Validität gegenüber dem Intelligenzkonstrukt hin-
weist. Die Angaben zur Validität beziehen sich im Testmanual dabei auf die ers-
te Auflage des FAIR (Moosbrugger & Oehlschlägel, 1996).
2.4 Versuchsablauf
An die Begrüßung und Unterzeichnung der Einverständniserklärung
schloss sich die Bearbeitung des FAIR-2 in der bereits beschriebenen Weise
an. Für ein umfassendes Verständnis der wesentlichen Bearbeitungsdetails
wurden diese zu Testbeginn zusätzlich auch mündlich erläutert. Vor der Prä-
sentation der Lernmaterialien zur Faktorenanalyse erhielten die Testpersonen
den Fragebogen zur Erhebung des Vorwissensstands und wurden dabei instru-
iert, jede der Antwortmöglichkeiten mit einer Bewertung zu versehen, und im
Zweifelsfall auch zu raten. Im Rahmen der anschließenden Darbietung des In-
struktionstextes und der 15 Lerntexte erfolgten zu Beginn einige organisatori-
sche Hinweise, beispielsweise in Bezug auf die Verwendung der Leertaste zur
Navigation zwischen den Folien, sowie das Fehlen der Möglichkeit, zurücklie-
gende Lerntexte nochmals aufzurufen. Darüber hinaus wurden die Versuchs-
personen gebeten, sich bei Verständnisfragen sofort an die Versuchsleiterin zu
wenden. Nach Beenden der computervermittelten Lernaufgabe erhielten die
Versuchspersonen einen weiteren Fragebogen, welcher die beschriebenen Be-
haltens- und Verstehensfragen, in den entsprechenden Bedingungen Fragen zu
den eingeblendeten Ablenkungen, sowie einige demographische Angaben um-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 25
fasste. Mit einem kurzen Debriefing und der daran anschließenden Verabschie-
dung der Testpersonen endete der Versuchsablauf. Die durchschnittliche Ge-
samtdauer eines Untersuchungstermins betrug eine Stunde und 12 Minuten
(SD = 16 Minuten), und bewegte sich im Bereich von 45 Minuten im schnells-
ten, bis hin zu einer Stunde und 52 Minuten im langsamsten Fall.
2.5 Scoring
Die Gesamtscores der Behaltens- und Verstehensleistung errechneten sich
durch das Aufsummieren der Punkte aus den jeweils zugehörigen Einzelitems,
wobei für jede korrekt bewertete oder ausgewählte Antwortmöglichkeit bzw.
jede korrekt eingetragene numerische Lösung innerhalb eines Items ein Punkt
vergeben wurde. Damit war es den Teilnehmenden auch dann möglich Punkte
zu erhalten, wenn sie nicht alle Antwortmöglichkeiten innerhalb eines Items kor-
rekt bewerteten. Keine Punkte vergeben wurden für falsch bewertete Antwort-
möglichkeiten, für fehlende Antworten und auch für die Angabe mehrerer Mög-
lichkeiten bei numerischen Antworten bzw. Antworten zum Ankreuzen, da in der
Instruktion hier ausdrücklich die Entscheidung für eine Antwortmöglichkeit ge-
fordert war. Auf diese Weise konnte eine maximale Gesamtpunktzahl von 40
Punkten für die Behaltensleistung und 25 Punkten für die Verstehensleistung
erreicht werden.
Bei der Ermittlung der Vorwissensleistung wurde jeweils ein Punkt verge-
ben, wenn alle Antwortmöglichkeiten eines Items korrekt mit „R“ bzw. „F“ verse-
hen waren. Das Vorgehen gestaltete sich damit abweichend von der Ermittlung
der Behaltens- und Vorwissensleistung. Von den Teilnehmenden konnte hier
daher nur ein maximaler Testscore von zehn Punkten erzielt werden, wobei ein
höherer Wert auf ein umfangreicheres Vorwissen zur Faktorenanalyse hinwies.
Als Indikator für die Lernzeit dienten die Reaktionszeiten, die bei der Be-
trachtung der Lerntexte mit Hilfe der Experimentalsoftware aufgezeichnet wur-
den. Aus diesen wurden die durchschnittlichen mittleren Betrachtungszeiten
durch Bildung der jeweiligen Mittelwerte über die manipulierten Lerntexte hin-
weg errechnet. Für die unabhängige Variable der seductive details gingen dabei
n = 9 Textseiten (Lerntexte 2, 4, 5, 7-11 und 14) in die Berechnung ein, wäh-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 26
rend die Lernzeit der unabhängigen Variable der Aufmerksamkeitsbeeinträchti-
gung aus n = 4 Textseiten (Lerntexte 5, 8, 11 und 14) gebildet wurde. Die Ge-
samtscores wurden anschließend durch eine Lineartransformation von Millise-
kunden in Minuten umgerechnet, um eine übersichtlichere Darstellung der Wer-
te zu ermöglichen.
Wie bereits ausgeführt, bietet der FAIR-2 (Moosbrugger & Oehlschlägel,
2011) die Möglichkeit zur Berechnung von vier Kennwerten, die verschiedene
Facetten der jeweils erzielten Testleistung abbilden. Zur Operationalisierung
des bestehenden Aufmerksamkeitsniveaus wurde hier der z-standardisierte,
adjustierte Rohwert des Kontinuitätswerts K genutzt, der aus der multiplikativen
Verknüpfung des Leistungswerts L und des Qualitätswerts Q gebildet wird. Der
Leistungswert L wird dabei aus der Gesamtmenge der instruktionsgemäß bear-
beiteten Items abzüglich der Fehlersumme gebildet, der Qualitätswert Q ergibt
sich daraus anhand der Division durch die Gesamtmenge der bearbeiteten
Items, unabhängig davon ob diese instruktionsgemäß oder instruktionswidrig
bearbeitet wurden. Die Entscheidung für die Verwendung des Kontinuitätswerts
K gründet darin, dass er zum einen ein umfassenderes Konstrukt abbilden
kann, und sich zum anderen laut Auffassung der Autoren als Indikator der Auf-
merksamkeitsleistung verstehen lässt, der durch den jeweiligen individuellen
Arbeitsstil am wenigsten beeinflusst wird. Die Adjustierung erfolgte durch Erset-
zen des konventionell berechnete Rohwerts mit dem entsprechend angepass-
ten Testwert bei Teilnehmenden mit Zusatzfehlern. Aufgrund der näherungs-
weisen Normalverteilung konnten die Rohwerte abschließend in standardisierte
z-Werte transformiert werden, wodurch die Vergleichbarkeit mit anderen
Normskalen hergestellt wird.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 27
3 Ergebnisse
Tabelle 2 stellt die deskriptiven Kennwerte der Vorwissensleistung und der
abhängigen Variablen in den Experimentalbedingungen dar. Deutlich wird hier,
dass die Teilnehmenden überwiegend wenig oder kein Vorwissen über das
Themengebiet der Faktorenanalyse besaßen, worauf auch der niedrige Ge-
samtmittelwert der Vorwissensleistung von M = 0.98 (SD = 1.58) Punkten über
alle Experimentalbedingungen hinweg schließen lässt.
Tabelle 2
Deskriptive Kennwerte zu Vorwissen, Behaltens- und Verstehensleistung, sowie
den Lernzeiten in den experimentell manipulierten Trials (mit vs. ohne seductive
details, mit vs. ohne Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung)
Experimental-
bedingung
Vorwissen
Behaltens-
leistung
Verstehens-
leistung
Lernzeit 1
Lernzeit 2
UV 1
UV 2
N
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
-
-
13
0.46
0.78
25.15
4.53
13.85
2.94
1,55
0.71
1.87
1.00
+
-
13
0.85
0.90
25.85
4.78
12.54
2.54
1.87
0.59
2.00
0.75
-
+
14
0.86
1.61
23.36
3.61
13.43
2.88
1.54
0.54
1.96
0.74
+
+
13
1.77
2.35
27.00
5.90
14.62
4.21
1.83
0.42
2.12
0.51
Anmerkungen. UV1: An-/ Abwesenheit von seductive details, UV2: An-/ Abwesenheit von
Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung (jeweils durch „+“ bzw. „-“ gekennzeichnet); N: Größe der
Zellbesetzung; Lernzeit 1: durchschnittliche mittlere Betrachtungszeit in Trials mit Manipulation
der seductive details, Lernzeit 2: durchschnittliche mittlere Betrachtungszeit in Trials mit Mani-
pulation der Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung.
In den inferenzstatistischen Analysen zeigte sich ein signifikanter Einfluss
des Vorwissens auf die Behaltensleistung, F(1, 48) = 5.73, p = .02, ηp2 = .11,
sowie die Verstehensleistung, F(1, 48) = 10.53, p < .01, ηp2 = .18, weshalb die-
ses als Kovariate in die folgenden varianzanalytischen Auswertungen mit auf-
genommen wurde. Für die abhängigen Variablen der Behaltens- und Verste-
hensleistung, sowie der durchschnittlichen mittleren Betrachtungszeiten der
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 28
experimentell variierten Trials, d.h. der Lernzeiten, wurden jeweils Kova-
rianzanalysen (ANCOVAs) mit den zweifach-gestuften unabhängigen Variablen
der seductive details (vorhanden vs. nicht vorhanden) und der Aufmerksam-
keitsbeeinträchtigung (vorhanden vs. nicht vorhanden) als Zwischensubjektfak-
toren berechnet.
3.1 Voraussetzungen zur Durchführung der ANCOVAs
Zur Durchführung der beschriebenen Analysen sollten die abhängigen Va-
riablen Intervallskalenniveau aufweisen, was sowohl für die Behaltens- und
Verstehensleistung, als auch für die durchschnittlichen Lernzeiten zutrifft. Durch
die randomisierte Zuteilung der Teilnehmenden auf die Experimentalbedingun-
gen mit Hilfe von Zufallszahlen wird die Unabhängigkeit der Fehlerkomponen-
ten von den Treatment-Effekten als weitere Annahmevoraussetzung sicherge-
stellt. Das Vorliegen einer univariaten Normalverteilung der abhängigen Variab-
len wurde anhand des Kolmogorov-Smirnoff Tests geprüft und diese Annahme
vorläufig beibehalten, da sich weder für die Behaltens- und Verstehensleistung,
noch für die entsprechenden Lernzeiten signifikante Werte zeigten (.25 ≤ p ≤
.90). Zur Feststellung der Homogenität der Varianz-Kovarianz-Matrizen (Homo-
skedastizität) wurde ein Box-M-Test durchgeführt, dessen Nichtsignifikanz
(p = .33) auf die Erfüllung dieser Annahmevoraussetzung hinweist. Auch das
Vorliegen gleicher Fehlervarianzen lässt sich auf Basis der nichtsignifikanten
Ergebnisse des Levene-Tests vermuten (.16 ≤ p ≤ .56).
3.2 Hypothese 1 – Seductive detail Effekt
In den deskriptiven Analysen erzielten die Studierenden im Mittel eine Be-
haltensleistung von M = 24.22 (SD = 4.10) Punkten in den Bedingungen ohne,
und eine mittlere Behaltensleistung von M = 26.42 (SD = 5.29) Punkten in den
Bedingungen mit seductive Details. Die ANCOVA erbrachte keinen signifikan-
ten Unterschied zwischen den Bedingungen, F(1, 48) = 1.41, p = .24, ηp2=
.03, d = -0.47. Die mittlere Verstehensleistung in den Bedingungen ohne seduc-
tive details betrug M = 13.63 (SD = 2.86) Punkte, und gestaltete sich mit M =
13.58 (SD = 3.57) Punkten ähnlich in den Bedingungen mit seductive details.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 29
In der ANCOVA wurde kein signifikanter Unterschied zwischen den Bedingun-
gen, F(1, 48) = 0.59, p = .45, ηp2 = .01, d = 0.02 deutlich. Bezüglich der durch-
schnittlichen mittleren Betrachtungszeit der entsprechenden Textseiten zeigte
sich jedoch ein signifikanter Unterschied zwischen den Bedingungen ohne (M =
1.54, SD = 0.62 Minuten) und mit seductive details (M = 1.85, SD = 0.50
Minuten), F(1, 48) = 4.65, p = .04, ηp2 = .09, d = -0.54.
Die negative Auswirkung der seductive details auf die Behaltens- und Ver-
stehensleistung, die in der ersten Hypothese postuliert wurde, ließ sich auf Ba-
sis der vorliegenden Analysen daher nicht bestätigen. Deutlich wurde jedoch,
dass seductive details die benötigte Lernzeit in der Größe eines mittleren Ef-
fekts (Cohen, 1988) signifikant verlängerten.
3.3 Hypothese 2 – Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit
Die mittlere Behaltensleistung betrug M = 25.50 (SD = 4.57) Punkte in den
Bedingungen ohne, und M = 25.11 (SD = 5.11) Punkte in den Bedingungen mit
induzierter Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung. In der ANCOVA wurden keine
signifikanten Unterschiede zwischen den Bedingungen deutlich, F(1, 48) = 0.59,
p = .45, ηp2 = .01, d = 0.08. Ein ähnliches Befundmuster zeigte sich in Bezug
auf die Verstehensleistung. Hier erzielten die Studierenden in den Bedingungen
ohne Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung im Mittel einen Wert von M = 13.19
(SD = 2.77) Punkten, und eine durchschnittliche Punktzahl von M = 14.00
(SD = 3.56) Punkten in den Bedingungen mit Aufmerksamkeitsbeeinträchti-
gung. Der Mittelwertsunterschied zwischen den Gruppen erreichte dabei eben-
falls keine Signifikanz, F(1, 48) = 0.09, p = .76, ηp2 < .01, d = -0.26. Für die
durchschnittliche Lernzeit in den aufmerksamkeitsbeeinträchtigten Trials ergab
sich ein Mittelwert von M = 1.93 (SD = 0.87) Minuten wenn keine Aufmerksam-
keitsbeeinträchtigung vorlag, während Studierende in den Bedingungen mit be-
einträchtigter Aufmerksamkeit eine durchschnittliche mittlere Lernzeit von
M = 2.04 (SD = 0.63) Minuten benötigten. Die ANCOVA wies nicht auf das Vor-
liegen eines signifikanten Unterschieds zwischen den Bedingungen hin,
F(1, 48) = 0.40, p = .53, ηp2 = .01, d = -0.14.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 30
Eine moderierte Regressionsanalyse zum Einfluss des bestehenden Auf-
merksamkeitsniveaus, operationalisiert durch den Kontinuitätswert K aus dem
FAIR-2 (Moosbrugger & Oehlschlägel, 2011), auf den Zusammenhang zwi-
schen dem Vorliegen einer Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung und der Behal-
tensleistung weist allerdings auf einen signifikanten Moderationseffekt hin,
β(standardisiert) = .28, t(49) = 2.09, p = .04. Zur detaillierteren Betrachtung des
zugrundeliegenden Befundmusters wurde eine Simple Slope Analyse durchge-
führt, in der sich die zusätzliche Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit nur
dann negativ auf die Behaltensleistung auswirkte, wenn das bestehende Auf-
merksamkeitsniveau niedrig ausgeprägt war. Statistisch zeigte sich dies anhand
des marginal signifikanten standardisierten Simple Slope Koeffizienten für eine
niedrige Ausprägung des Aufmerksamkeitsniveaus als moderierender Variable,
β(standardisiert) = -.34, p = .08.
Abbildung 3. Einfluss des Aufmerksamkeitsniveaus, erfasst durch den z-standardisierten, adjus-
tierten Kontinuitätswert K des FAIR-2 (Moosbrugger & Oehlschlägel, 2011) auf die Behaltens-
leistung (berechnet über die Punktsumme der Behaltensfragen) in den Untersuchungsbedin-
gungen mit und ohne Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung. Die Abbildung zeigt nicht die tatsäch-
lich beobachteten Datenpunkte, sondern die jeweils daraus errechneten Regressionsgeraden.
R² = .01
p= .73
R² = .28
p< .01
16
20
24
28
32
36
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Behaltensleistung (Gesamtpunkzahl)
Aufmerksamkeitsniveau (Kontinuitätswert FAIR-2)
Untersuchungsbedingungen
ohne beeinträchtigte
Aufmerksamkeit
mitbeeinträchtigter
Aufmerksamkeit
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 31
Abbildung 3 stellt die jeweils erzielte Behaltensleistung in den Bedingungen
mit und ohne beeinträchtigte Aufmerksamkeit in Abhängigkeit von dem im
FAIR-2 erreichten Kontinuitätswert als Kenngröße des Aufmerksamkeitsniveaus
dar. Deutlich wird dabei, sich die Behaltensleistung nur bei beeinträchtigter
Aufmerksamkeit in Abhängigkeit vom gemessenen Aufmerksamkeitsniveau
veränderte (R2 = .28, p < .01), während in den Bedingungen ohne Aufmerk-
samkeitsbeeinträchtigung kein analoger Effekt auftrat (R2 = .01, p = .73).
Somit lässt sich die negative Auswirkung beeinträchtigter Aufmerksamkeit
auf die Behaltens- und Verstehensleistung, sowie die Verlängerung der Lernzei-
ten, die in der zweiten Hypothese postuliert wurden, hier nicht bestätigten.
Trotzdem weist die moderierte Regressionsanalyse darauf hin, dass der Aspekt
der Aufmerksamkeit zumindest auf die Behaltensleistung einen gewissen Ein-
fluss besitzt.
3.4 Hypothese 3 – Interaktion der unabhängigen Variablen
Signifikante Interaktionseffekte zwischen dem Vorliegen von seductive de-
tails und der Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit ließen sich weder in
Bezug auf die Behaltensleistung, F(1, 48) = 0.93, p = .34, ηp2 = .02, noch auf
die Verstehensleistung, F(1, 48) = 1.58, p = .22, ηp2 = .03 feststellen. Auch wur-
den keine entsprechenden Effekte auf die Lernzeiten in den experimentell ma-
nipulierten Trials mit vs. ohne seductive details, F(1, 48) < 0.01, p = .90,
ηp2 < .01 oder mit vs. ohne Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung, F(1, 48) = 0.01,
p = .98, ηp2 < .01 deutlich.
Auch die dritte Hypothese konnte damit nicht bestätigt werden, da sich die
negative Wirkung der seductive details durch die zusätzliche Induktion beein-
trächtigter Aufmerksamkeit nicht verstärkte, und auch keine zusätzliche Steige-
rung der Lernzeit bedingte. Die Teststärke (1-β) betrug für die Haupt- und Inter-
aktionseffekte der Kovarianzanalysen (ANCOVAs) allerdings nur jeweils .43 für
einen mittleren Effekt von f = .25 (Cohen, 1988) und eine Irrtumswahrschein-
lichkeit von α = .05.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 32
3.5 Weitere Befunde
Zusätzlich zu den beschriebenen Analysen wurden auch moderierte Re-
gressionsanalysen mit weiteren potentiellen Einflussvariablen durchgeführt.
Hierbei zeigte sich ein marginal signifikanter Moderationseffekt der Altersvariab-
le auf den Zusammenhang zwischen dem Vorliegen von seductive details und
der Behaltensleistung, β(standardisiert) = -.26, t(49) = -1.88, p = .07. Eine Simp-
le Slope Analyse machte deutlich, dass die Behaltensleistungen beim Vorliegen
von seductive details dann höher ausgeprägt war, wenn das Alter in niedriger
Ausprägung vorlag, β(standardisiert) = .49, p = .01. Ein ähnlicher Effekt zeigte
sich tendenziell auch für ein mittleres Alter, β(standardisiert) = .23, p = .08, wäh-
rend in den höheren Altersgruppen ein analoger gegenläufiger Effekt nicht zu
beobachten war, β(standardisiert) = -.02, p = .90.
Ebenfalls deutlich wurde ein marginal signifikanter Moderationseffekt der
Tageszeit (operationalisiert durch die jeweilige Startzeit des Erhebungstermins)
auf den Zusammenhang zwischen dem Vorliegen von seductive details und der
Lernzeit in den entsprechend experimentell manipulierten Trials, β(standar-
disiert) = -.24, t(49) = -1.74, p = .09. Nach Betrachtung des Befundmusters der
zugehörigen Simple Slope Analyse verlängerte sich die Lernzeit signifikant
beim Vorliegen von seductive details bei einer frühen Tageszeit, β(standar-
disiert) = .50, p = .01. Auch für eine mittlere Tageszeit bewegte sich der Effekt
nur geringfügig über einem Signifikanzniveau von p = .05, β(standardisiert) =
.27, während sich bei einer späten Tageszeit kein analoges Befundmuster zeig-
te, β(standardisiert) = .03, p = .88.
Damit wird deutlich, dass zumindest auf den Zusammenhang zwischen der
manipulierten unabhängigen Variable der seductive details, und den abhängi-
gen Variablen der Behaltensleistung und der Lernzeit noch weitere Faktoren
Einfluss zu nehmen scheinen.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 33
4 Diskussion
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde ein Erklärungsansatz für das
Auftreten des seductive detail Effekts untersucht, der dessen Ursache in einer
Beeinträchtigung der Aufmerksamkeit durch die Ablenkung von den eigentlich
lernrelevanten Kerninhalten sieht. Über diese, von Harp und Meyer (1998) als
Distraktionshypothese bzw. von Lehman et al. (2007) als Hypothese reduzierter
Aufmerksamkeit bezeichnete Erklärung hinaus postulieren Sanchez und Wiley
(2006), dass sich der negative Einfluss der seductive details bei bereits beein-
trächtigter Aufmerksamkeit noch verstärkt, und die Lernleistung zusätzlich ver-
ringert. Diese Annahme stand hier im Fokus der Analyse, und wurde durch die
gezielte Induktion einer Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung in den entsprechen-
den Bedingungen geprüft. Erwartet wurden dabei sowohl signifikante Einflüsse
der seductive details (erste Hypothese), sowie der Aufmerksamkeitsbeein-
trächtigung (zweite Hypothese) an sich auf die gezeigte Behaltens- und Verste-
hensleistung, sowie die benötigte Lernzeit, als auch eine signifikante Wechsel-
wirkung der beiden Experimentalfaktoren (dritte Hypothese) auf die genannten
abhängigen Variablen.
In Bezug auf die erste Hypothese zeigte sich im Vergleich der Experimen-
talbedingungen keine signifikante Verschlechterung der Behaltens- und Verste-
hensleistung durch das Einfügen von seductive details in den Lerntext. Nach-
gewiesen werden konnte jedoch eine signifikante Verlängerung der Lernzeit,
wenn der Lerntext seduktive Textpassagen enthielt. Auch die zweite Hypothese
ließ sich anhand der Ergebnisse nicht belegen, da die Induktion einer Aufmerk-
samkeitsbeeinträchtigung durch die gezielte Einblendung ablenkender Reize
die Behaltens- und Verstehensleistung ebenfalls nicht signifikant verringerte,
und auch keine signifikante Steigerung der Lernzeit zu beobachten war. Deut-
lich wurde allerdings, dass sich bei Studierenden, die bereits zu Beginn der Er-
hebung ein eher niedrig ausgeprägtes Aufmerksamkeitsniveau aufwiesen, unter
dieser Bedingung die Behaltensleistung signifikant verringerte. Da auch die in
Hypothese drei postulierte Interaktion der beiden Experimentalfaktoren keine
Signifikanz in Bezug auf die Behaltens- und Verständnisleistung oder die jewei-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 34
ligen Lernzeiten erreichte, konnte im Rahmen dieser Untersuchung keine der
drei Hypothesen vollständig bestätigt werden.
4.1 Erläuterung der Ergebnisse
Wie einleitend bereits ausgeführt wurde, ist die beeinträchtigende Wirkung
von seductive details nicht unumstritten. Dies zeigt sich auch im insgesamt un-
einheitlichen Effektmuster einschlägiger Untersuchungen, das von stützenden
bis hin zu konträren Befunden reicht (Rey, 2011; Rey, im Druck). Im Kontext der
vorliegenden Arbeit lässt sich das Fehlen signifikanter Effekte in Bezug auf die
Verstehens- und Behaltensleistung vermutlich auch auf die mangelnde Test-
stärke von nur rund 43 % für einen mittleren Effekt zurückführen. Aufgrund der
zu kleinen Stichprobengröße reicht diese nicht aus, um einen möglicherweise
bestehenden Effekt mit dem gegebenen Design zu entdecken. Dennoch scheint
das Einfügen seduktiver Textpassagen einen negativen Einfluss auf das Lern-
verhalten zu nehmen, da die Lernenden in diesen Bedingungen signifikant mehr
Zeit benötigten, als dies in Bedingungen ohne seduktive Textpassagen der Fall
war. Dies lässt sich als Hinweis darauf deuten, dass sich durch die Vorgabe
einer festgelegten Zeit für die Erarbeitung und Wiedergabe der Lerninhalte
möglicherweise ein entsprechender signifikanter seductive detail Effekt gezeigt
hätte. Gestützt wird diese Vermutung durch die Metaanalyse von Rey (im
Druck), in der sich sowohl für die Behaltens-, als auch die Verstehensleistung
deutliche Unterschiede zwischen Untersuchungen mit und ohne Zeitbegren-
zung zeigten. So verschlechterten sich Behaltens- und Verstehensleistung beim
Vorliegen einer Zeitbegrenzung signifikant in Höhe eines mittleren bis starken
Effekts, unabhängig davon, ob die Zeit nur in der Lernphase, nur in der Test-
phase oder in beiden Phasen begrenzt wurde. Für Untersuchungen ohne Zeit-
begrenzung konnten dagegen lediglich geringe Effektstärken nachgewiesen
werden, die darüber hinaus keine Signifikanz erreichten. Auch hier zeigte sich
das Befundmuster unabhängig von der Art der Zeitbegrenzung. Mit Blick auf die
externe Validität wurde auf eine Begrenzung der verfügbaren Lernzeit im Rah-
men der vorliegenden Untersuchung allerdings bewusst verzichtet, da diese in
alltäglichen Lernsituationen meist ebenfalls nicht gegeben ist. Auch wenn das
Befundmuster an dieser Stelle zunächst eine andere Schlussfolgerung nahe-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 35
legt, lässt sich die beeinträchtigende Wirkung von seductive details auf die indi-
viduelle Lernleistung daher nicht vollständig ausschließen.
Neben der Existenz des seductive detail Effekts an sich ist dessen Erklä-
rung über die Ablenkung der Aufmerksamkeit von den lernrelevanten Kerninhal-
ten ebenfalls nicht unumstritten. So erfährt beispielsweise auch in den Untersu-
chungen von Harp und Meyer (1998) der von den Autoren als Distraktionshypo-
these benannte aufmerksamkeitsbezogene Erklärungsansatz keine Unterstüt-
zung. Das Befundmuster legt hier vielmehr die Vermutung nahe, dass seductive
details durch das Priming unangemessener Schemata, von den Autoren als
Diversionshypothese bezeichnet, in negativer Weise auf die Lernleistung Ein-
fluss nehmen. Auch im Kontext der vorliegenden Untersuchung scheinen die
Ergebnisse zunächst in diese Richtung zu weisen, da die Induktion beeinträch-
tigter Aufmerksamkeit keine signifikante Wirkung zu zeigen scheint. Gegebe-
nenfalls lässt sich dies jedoch darauf zurückführen, dass die Operationalisie-
rung der Variablen an dieser Stelle generell nicht geglückt ist, da die Einblen-
dungen von den teilnehmenden Studierenden nicht als Ablenkung empfunden
wurden. So gaben gut 80 % der Personen unter der Bedingung beeinträchtigter
Aufmerksamkeit an, ausschließlich mit dem Betriebssystem Windows zu arbei-
ten. Mehr als die Hälfte der Befragten nutzte darüber hinaus das Antivirenpro-
gramm Avira, was zumindest die Vermutung nahe legt, dass die eingeblendeten
Hinweise durch den häufigen Umgang mit der genannten Software bereits ver-
traut waren, und damit nicht als störend erlebt wurden. Des Weiteren setzte
sich die untersuchte Stichprobe fast ausschließlich aus Studierenden der Fern-
Universität Hagen zusammen, die sich aufgrund der besondere Art des Studi-
ums möglicherweise durch allgemein ausgeprägtere Kompetenzen im Umgang
mit dem PC auszeichnen. Auf einen gewissen Einfluss der Aufmerksamkeit im
vorliegenden Lernkontext weist zudem die signifikante moderierende Wirkung
des initialen Aufmerksamkeitsniveaus hin, das bei hoher Ausprägung die nega-
tive Wirkung der ablenkenden Einblendungen auf die Behaltensleistung der
Lernenden kompensieren konnte. Die Operationalisierung des Aufmerksam-
keitsniveaus erfolgte dabei anhand des Kontinuitätswerts K des FAIR-2 (Moos-
brugger & Oehlschlägel, 2011), der wie bereits dargestellt neben dem überge-
ordneten Aspekt der Selbstkontrolle auch das Ausmaß kognitiver Ressourcen
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 36
erfasst, die für die Bearbeitung der Testaufgabe zur Verfügung standen. Der
Befund lässt sich auch im Kontext der Arbeit von Lavie, Hirst, de Fockert und
Viding (2004) betrachten, in der die Autoren zwischen zwei Mechanismen se-
lektiver Aufmerksamkeit im Kontext der Verarbeitung ablenkender Reize diffe-
renzieren, der eher wahrnehmungsbezogenen perzeptuellen Selektion, und
dem Aspekt der eher ressourcenbezogenen kognitiven Kontrolle. Die hier ver-
wendeten ablenkenden Einblendungen wirken sich möglicherweise eher im
Sinne einer perzeptuellen Belastung aus, d.h. sie werden lediglich kurz betrach-
tet, ohne dabei jedoch eine tiefergehende Verarbeitung nach sich zu ziehen.
Vor diesem Hintergrund ließe sich auch das Fehlen einer beeinträchtigenden
Wirkung auf die Behaltens- und Verstehensleistung erklären. Der moderierende
Einfluss des Aufmerksamkeitsniveaus zeigt sich darüber hinaus nur unter der
Bedingung beeinträchtigter Aufmerksamkeit, was auf Basis der Befunde von
Lavie et al. (2004) die Vermutung nahe legt, dass ein hohes Aufmerksamkeits-
niveau als „Schutzmechanismus“ wirkt und verhindert, dass die Wahrnehmung
und Verarbeitung der lernrelevanten Inhalte durch die Ablenkung erschwert
wird. Schließlich lässt sich trotz eines fehlenden signifikanten Effekts auch hier
annehmen, dass sich durch die Begrenzung der Lernzeit ein anderes Effekt-
muster zeigen würde, da sich die Mehrheit der Studierenden durch die ablen-
kenden Einblendungen, zumindest zu Beginn des Lerntextes, zunächst verun-
sichert zeigte. Zudem spielt der Aspekt der geringen Teststärke aufgrund der
unzureichenden Stichprobengröße auch in Bezug auf diese Hypothese eine
Rolle.
Betrachtet man die Mittelwerte der Lernzeit in den Trials mit induzierter
Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung, so zeigt sich, dass die absoluten Werte un-
ter der kombinierten Bedingung, in der sowohl seductive details als auch beein-
trächtigte Aufmerksamkeit vorliegen, den höchsten Wert aufweisen. Auch wenn
diese Tendenz keine Signifikanz erreicht, lässt sie sich doch als Hinweis darauf
verstehen, dass sich ein entsprechender Interaktionseffekt, wie von Sanchez
und Wiley (2006) postuliert, bei einer Begrenzung der Lernzeit zeigen würde.
Die fehlende Teststärke des Designs bildet auch an dieser Stelle eine mögliche
Ursache für die Nichtsignifikanz des Befunds.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 37
Zusätzlich weist das vorliegende Effektmuster darauf hin, dass auf den Zu-
sammenhang zwischen dem Vorliegen von seductive details, beeinträchtigter
Aufmerksamkeit und der gezeigten Lernleistung bzw. benötigten Lernzeit weite-
re Faktoren einwirken, die in den Hypothesen nicht explizit berücksichtigt wer-
den. So zeigt sich hier beispielsweise ein tendenzieller Einfluss des Alters auf
die Behaltensleistung im Kontext seduktiver Textpassagen, der sich möglicher-
weise durch generelle Unterschiede im Lernverhalten älterer und jüngerer
Fernstudierender auf Basis der jeweiligen Lerngeschichte erklären lässt. So
können gerade ältere Studierende in der Regel auf ein breites Spektrum von
Lernerfahrungen zurückgreifen, während das Lernverhalten jüngerer Studieren-
der aufgrund der zeitlichen Nähe noch stark durch den schulischen Rahmen
geprägt ist. Der marginal signifikante Effekt der Tageszeit auf die benötigte
Lernzeit im Kontext seduktiver Textpassagen legt wiederum eine Erklärung auf
Basis der individuellen Tagesleistungskurve nahe. Darüber hinaus weist das
Befundmuster an dieser Stelle auch auf mögliche Unterschiede in der Lernmoti-
vation hin, die besonders am Vor- und frühen Nachmittag hoch ausgeprägt zu
sein scheint. So beschäftigten sich Lernende zu diesen Tageszeiten tendenziell
länger mit den Lerninhalten wenn diese seduktive Textpassagen enthielten, als
dies am späten Nachmittag oder Abend der Fall war. Einschränkend muss hier
allerdings hinzugefügt werden, dass sich der Effekt lediglich in Bezug auf die
Lernzeit, nicht jedoch bei der Behaltens- oder Verstehensleistung zeigte, wes-
halb eine längere Beschäftigung mit den Inhalten nicht gleichzusetzen ist mit
einer tieferen und umfassenderen Verarbeitung.
4.2 Implikationen
Elektronisches Lehren und Lernen zeichnet sich gerade dadurch aus, dass
von den Lernenden in besonderer Weise die eigenständige und selbstorgani-
sierte Aneignung des Lernstoffs gefordert wird. Lernmaterialien in diesem Kon-
text sollten dieses Ziel durch eine lernförderliche Gestaltung daher so gut wie
möglich unterstützen, und auf diese Weise zu einer Maximierung des individuel-
len Lernoutputs beitragen. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung gaben
die Lernenden häufig die Rückmeldung, dass es ihnen Schwierigkeiten bereite,
sich die Lerninhalte nur durch reines Lesen am Bildschirm zu merken. Sie be-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 38
mängelten weiterhin die fehlende Möglichkeit, sich Notizen zu machen, oder
relevante Passagen im Text farblich zu markieren. Auch ein freies Navigieren
innerhalb der Textseiten war durch die Einbindung in die verwendete Experi-
mentalsoftware nicht möglich, da die Lernenden lediglich vor-, nach Aufruf der
jeweils nächsten Textseite allerdings nicht mehr zurückblättern konnten. Von
praktischer Seite aus lässt sich daher schließen, dass die Integration einer No-
tiz- und Markierungsfunktion, z.B. in Form eines virtuellen Notizblocks und ei-
nes Textmarker-Werkzeugs, sowie die Möglichkeit des freien Vor- und Zurück-
blätterns zwischen den Textseiten wichtige Bausteine des „natürlichen“ Lern-
verhaltens darstellen, und daher auch in elektronischen Lernumgebungen nicht
fehlen sollten. Gerade in Bezug auf die Verstehensleistung würde sich vermut-
lich auch die Einbindung von Übungsaufgaben und Simulationen zur prakti-
schen Erprobung der theoretischen Inhalte positiv auswirken, weil auf diese
Weise der Transfer in den Anwendungskontext gefördert werden könnte.
Da darüber hinaus deutlich wurde, dass das bestehende Vorwissen einen
signifikanten Einfluss auf die Behaltens- und Verstehensleistung nimmt, bleibt
die adaptive Anpassung der präsentierten Lerninhalten an den jeweiligen Wis-
sensstand der Lernenden unverzichtbar, wenn diesen ein optimaler Lernoutput
ermöglicht werden soll. In den Analysen fand sich tendenziell auch der Hinweis
auf einen möglichen Einfluss des Alters sowie der individuellen Tagesleistungs-
kurve, weshalb diese Aspekte im Zuge der Gestaltung elektronischer Lernum-
gebungen ebenfalls mit zu bedenken sind. Besonders Lernende in Erwerbskon-
texten, die sich oft außerhalb des „klassischen“ Lernalters bewegen, sind zu-
nehmend gefordert, sich schnell neues Wissen anzueignen, um in der sich ste-
tig wandelnden Erwerbswelt den Anschluss nicht zu verlieren. Gerade zu die-
sem Zweck wird immer häufiger auf den Einsatz von E-Learning-Plattformen
zurückgegriffen, weshalb bei deren Gestaltung auch die besonderen Bedürfnis-
se älterer Lernender zu berücksichtigen sind. Analoges gilt in Bezug auf die
jeweilige Leistungskurve, da elektronische Weiterbildungsangebote auch zu
späteren Tageszeiten im Feierabendbereich genutzt werden. Nach Möglichkeit
sollten diese daher so gestaltet sein, dass die Inhalte auch noch bei verminder-
ten Aufmerksamkeits- und Leistungsressourcen gut erfasst und verarbeitet
werden können.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 39
Aus theoretischer Perspektive heraus lässt sich auf Basis der Untersu-
chungsergebnisse vermuten, dass zur angemessenen Begründung des seduc-
tive detail Effekts mehr als ein Erklärungsansatz heranzuziehen ist. Hier könnte
sich möglicherweise auch eine sinnvolle Verknüpfung verschiedener Ansätze
zur Erklärung eignen, weshalb in weiteren Studien direkte Vergleiche und un-
terschiedliche Erklärungskombinationen im Fokus stehen sollten. Dass dem
Aspekt der Aufmerksamkeit dennoch ein gewisser Einfluss zukommt, wird an-
hand der Analysen ebenfalls deutlich, weshalb nicht auszuschließen ist, dass
dieser Ansatz auch für sich genommen einen wichtigen Stellenwert für die Er-
klärung des seductive detail Effekts besitzt. Erforderlich sind auch an dieser
Stelle weitere Untersuchungen mit größeren Stichproben und variierenden Po-
pulationen.
4.3 Einschränkungen
Die Rekrutierung von Versuchspersonen stellt im Allgemeinen die größte
Unwägbarkeit im Rahmen von Präsenzuntersuchungen dar, da hier die Aspekte
der Teilnahmebereitschaft, der zeitlichen Ressourcen der Teilnehmenden, so-
wie der räumlichen Erreichbarkeit des Untersuchungsortes entscheidenden Ein-
fluss nehmen. Auch im Rahmen der vorliegenden Untersuchung liegt ein we-
sentliches Problem in der bereits mehrfach erwähnten mangelnden Stichpro-
bengröße. Da sich hier lediglich 53 Personen zur Teilnahme an der Untersu-
chung bereit erklärten, reichte die Teststärke des Designs bei weitem nicht aus,
um einen möglicherweise bestehenden Effekt zu entdecken. Jedoch ist nicht
nur die Größe, sondern auch die spezifische Zusammensetzung der Stichpro-
be, die sich fast ausschließlich aus Fernstudierenden der Psychologie rekrutier-
te, an dieser Stelle als denkbare Einschränkung zu verstehen. Die untersuchte
Population bewegt sich damit zwar bezüglich des Alters und des jeweiligen Er-
fahrungshintergrunds jenseits „klassischer“ Studierendenstichproben, auf denen
die Befunde anderer Arbeiten zu dieser Thematik meist basieren, und orientiert
sich auf diese Weise eher an den Charakteristika derjenigen Personen, die im
beruflichen Kontext durch Fortbildungs- oder Trainingsmaßnahmen zur Ziel-
gruppe elektronischen Lehrens und Lernens zählen. Trotzdem ist die Ver-
gleichbarkeit mit bisherigen Befunden dadurch möglicherweise nicht in vollem
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 40
Umfang gegeben. Darüber hinaus besteht sicher auch in der Art und Weise der
Rekrutierung, für die überwiegend virtuelle Kommunikationswege wie Onlinefo-
ren oder E-Mails zur Anwerbung genutzt wurden, ein Grund für den fehlenden
Zulauf. Die Verwendung eines virtuellen Kalenders zur konkreten Auswahl und
Belegung eines Untersuchungstermins könnte von manchen Versuchspersonen
als eher unpersönlich empfunden worden sein, und bisweilen auch das Fehlen
der verbindlichen Termineinhaltung bedingt haben. Schließlich mag der be-
grenzte Erhebungszeitraum von nur vier Wochen an dieser Stelle ebenfalls zum
Ausschluss weiterer Interessierter geführt haben, jedoch waren die benannten
Aspekte unter den gegebenen Bedingungen nicht in anderer Weise realisierbar.
Ein weiterer Fokus der vorliegenden Untersuchung bestand in der methodi-
schen Erweiterung bestehender Arbeiten durch die direkte experimentelle In-
duktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit, anstatt diese lediglich zu messen und
die Untersuchungsteilnehmer im Anschluss daran den entsprechenden Bedin-
gungen zuzuordnen. Dass diese gezielte Manipulation hier scheinbar nicht ge-
lungen ist, kann wie bereits dargestellt, in verschiedenen Ursachen gründen.
Möglicherweise lässt sich Aufmerksamkeit auch gar nicht in der angestrebten
Weise manipulieren, sondern an dieser Stelle müsste ein ganz anderer metho-
discher Ansatz gewählt werden. Ebenfalls offen bleibt, ob die angestrebte ex-
terne Validität durch die Gestaltung der Einblendungen bzw. die Stichproben-
wahl tatsächlich umzusetzen war. Aufgrund der spezifischen Charakteristika der
Lernsituation, z.B. dass Notizen während der Lernaufgabe nicht erlaubt waren,
oder dass die Inhalte am Bildschirm ohne eine Möglichkeit der Bearbeitung
durch Markierungen präsentiert wurden, lässt sich vermuten, dass die Teilneh-
menden diese doch eher als „künstliches“ Setting erlebt haben, welches sich
deutlich von der gewohnten Lernsituation zu Hause unterscheidet. Darüber hin-
aus handelt es sich hier um eine zeitlich stark begrenzte Lernsituation zu einem
klar umgrenzten Themenfeld, an das sich unmittelbar der Abruf der gelernten
Inhalte durch Wissensfragen anschließt. Ob die vorliegenden, auf die spezifi-
sche Thematik und das vorliegende Material bezogenen Erkenntnisse nur für
diesen Kontext Gültigkeit besitzen, oder ob eine Generalisierung auf andere
Materialien und Inhalte zulässig ist, bleibt an dieser Stelle daher unklar. Analo-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 41
ges lässt sich auch in Bezug auf die verwendeten Fragen zur Prüfung des Vor-
wissensstands, der Behaltens-, sowie der Verständnisleistung postulieren.
4.4 Ausblick
Auf Basis der diskutierten Einschränkungen sollten zukünftige Untersu-
chungen den seductive detail Effekt und dessen Erklärungsansätze mit anderen
thematischen Lerninhalten, unterschiedlichen Zielgruppen und deutlich größe-
ren Stichprobenumfängen überprüfen, um auf diese Weise zu zuverlässigen
und aussagekräftigen Ergebnissen zu gelangen. Da das vorliegende Befund-
muster darüber hinaus nahelegt, dass die individuelle Lernleistung hier nicht nur
auf Basis einzelner Gestaltungsaspekte, sondern vielmehr durch ein vielschich-
tiges Gefüge an Einflussfaktoren bedingt wurde, könnte eine weiterführende
Analyse der Untersuchungsdaten mit Hilfe eines komplexeren statistischen Ver-
fahrens genaueren Aufschluss über zugrundeliegende, möglicherweise auch
nichtlineare, Wirkmechanismen geben.
4.4.1 Künstliche neuronale Netze in der E-Learning Forschung
Eine Möglichkeit läge dabei in der Modellierung eines künstlichen neurona-
len Netzes, da sich solche Modelle sehr gut zur Verknüpfung mit experimentell
gewonnenen Daten eignen (McLeod, Plunkett & Rolls 1998). Die wesentliche
Charakteristik künstlicher neuronaler Netzmodelle liegt in der Simulation der
Informationsaufnahme, -verarbeitung und -ausgabe in Anlehnung an menschli-
che Gehirnprozesse (Rey, 2009; Rey & Wender, 2011). Im Zuge der Informati-
onsverarbeitung findet meist auch eine Modifikation des neuronalen Netzes
statt. Die mathematische Basis dieser Verfahrensgruppe bilden Matrizenbe-
rechnungen, die in einer Vielzahl von häufig sehr umfangreichen Schritten am
Computer durchgeführt werden. Der typische Netzaufbau soll an dieser Stelle in
Anlehnung an Rey und Wender (2011) überblicksartig zusammengefasst wer-
den, für eine detailliertere Darstellung sei auf die genannte Literaturquelle ver-
wiesen. Die konstituierenden Bausteine künstlicher neuronaler Netze bilden
einzelne Neuronen, sogenannte Units, die sich wiederum in verschiedene Arten
differenzieren lassen. So bildet eine Gruppe von Units die Schnittstelle zur Au-
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 42
ßenwelt, und empfängt von dieser Signale in Form von Reizen oder Mustern.
Im Gegensatz zu diesen Input-Units geben die Output-Units die erhaltenen und
verarbeiteten Signale als Reaktionen auf den Input wieder an die Außenwelt ab.
Zwischen den beiden Neuronengruppen sind in manchen Netztypen Hidden-
Units angesiedelt, deren primäre Aufgabe in der Signalverarbeitung liegt. Die
Verbindung der Units untereinander wird in Form von Gewichten ausgedrückt,
anhand von deren Stärke und Veränderung Wissen und Lernen konzeptualisiert
werden. Mathematisch lassen sich diese Gewichtsmodifikationen durch ver-
schiedene Algorithmen, sogenannte Lernregeln, beschreiben. Abbildung 4 zeigt
die schematische Darstellung eines künstlichen neuronalen Netzes.
Abbildung 4. Schematische Darstellung eines künstlichen neuronalen Netzes. Input-Units sind
dabei rot, Hidden-Units gelb und Output-Units grün markiert. Aus “Neuronale Netze. Eine Ein-
führung,“ von Rey, G. D. & Beck, F. (o.J.), http://www.neuronalesnetz.de/ units.html (Letzter
Zugriff am 09.08.2012). Verwendung mit freundlicher Genehmigung der Autoren.
Künstliche neuronale Netze werden bereits in verschiedenen Forschungs-
arbeiten zur Modellierung menschlichen Verhaltens und Erlebens im Rahmen
psychologischer Fragestellungen genutzt. Beispielhaft genannt seien hier die
Arbeiten der Forschungsgruppe um Matthew Botvinick zum Bereich des seriel-
len Lernens (Botvinick & Plaut, 2006) oder der Repräsentation von Routinetä-
tigkeiten (Botvinick & Plaut, 2004). Mit Hilfe neuronaler Netzmodelle lassen sich
jedoch nicht nur „normale“ menschliche Verhaltenmuster abbilden, sondern die-
se können auch für die Erklärung und Untersuchung von Störungen und Beein-
trächtigungen herangezogen werden. Deutlich wird dies unter anderem in der
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 43
Arbeit von Gustafsson und Papliński (2004), die sich mit beeinträchtigter Auf-
merksamkeit bzw. der Präferenz für vertraute Reize im Kontext autistischer
Symptome befassen, oder der Arbeit von Plaut und Shallice (1993), in der die
Autoren die komplexe Symptomatik dyslexischer Störungen näher betrachten.
Der große Vorteil künstlicher neuronaler Netzmodelle liegt dabei gerade darin,
dass nicht nur die bloße An- oder Abwesenheit von Funktionen oder Fähigkei-
ten erfasst werden kann, sondern die Ausprägung eines Verhaltensmusters
bzw. der Schweregrad einer Beeinträchtigung auch in feineren Abstufungen
modellierbar ist (Plaut & Shallice, 1993).
Im Kontext der psychologischen E-Learning Forschung stellt der Einsatz
künstlicher neuronaler Netze bislang noch ein eher wenig beforschtes Gebiet
dar (Rey, 2009), von Seiten der Informatik bestehen jedoch bereits Ansätze zur
Nutzung solcher Modelle im Kontext elektronischen Lehrens und Lernens. Das
Ziel der Arbeit von Villaverde et al. (2006) lag beispielsweise darin, den Lernstil
der Nutzer einer E-Learning Umgebungen mittels der darin ausgeführten Hand-
lungen zu identifizieren. Das neuronale Netz registrierte dabei unter anderem,
ob eher abstraktes Theorie- oder praktisches Übungsmaterial gewählt wurde,
ob die Nutzung eingebetteter Übungsaufgaben erfolgte, oder erfasste die benö-
tigte Zeit für die Bearbeitung der gestellten Testaufgaben. Auf Basis dieser
Handlungskategorien resultierte die Zuordnung der Lernenden zu einem Lern-
stil anhand der Klassifikation auf den drei Dimensionen der Wahrnehmung,
Verarbeitung und Verständnisprozesse. Auch Lo und Shu (2005) nutzten ein
neuronales Netzmodell zur Registrierung des individuellen Navigationsverhal-
tens in einer elektronischen Lernumgebung, um basierend darauf deren adap-
tive Anpassung an die lernende Person zu ermöglichen. Erfasst wurden hier die
Aspekte der Nutzung eingebetteter Unterstützungsangebote, z.B. der Feststel-
lung des Vorwissen, Hilfen zur Strukturierung und Organisation des Lernpro-
zesses oder des Erhalts von Feedback, die Nutzung von Verknüpfungen, sowie
die Navigation zwischen einzelnen Inhaltsabschnitten.
Auf Basis des vorliegenden Befundmusters, sowie der vorgestellten For-
schungsarbeiten lassen sich erste Ideen für die Erstellung eines künstlichen
neuronalen Netzmodells entwickeln, durch das sich die Wirkmechanismen der
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 44
gegebenen Lernsituation detaillierter abbilden lassen. So könnten hier bei-
spielsweise die beiden Variablen der Lernleistung, d.h. die eher faktennahe Be-
haltens- und die eher schlussfolgernde Verstehensleistung, als Output verwen-
det werden, während die darauf einflussnehmenden Variablen in der Input-
Schicht verortet wären. Anbieten würde sich an dieser Stelle auch die Modellie-
rung lateraler Wechselwirkungen zwischen seductive details, Aufmerksamkeits-
beeinträchtigung, Lernzeit, Tageszeit und Alter, da in den Analysen auch ver-
gleichbare moderierende Einflüsse deutlich wurden. Über entsprechende Lern-
regeln könnte darüber hinaus das Ausmaß der Einflussnahme definiert, und in
verschiedenen Modellentwürfen gezielt variiert werden. Diese Überlegungen
bilden jedoch lediglich einen ersten, sehr groben Entwurf für die weitere Unter-
suchung der Datenstruktur, die in ausführlicher und theoretisch fundierter Weise
Gegenstand eines weiteren, auf der vorliegenden Arbeit aufbauenden Projekts
sein müsste.
4.4.2 Fazit der vorliegenden Arbeit
Wie eingangs beschrieben, unterliegt das Wechselspiel zwischen Lernum-
gebungen, Lehr- und Lernprozessen besonders durch die rasanten Entwick-
lungsfortschritte neuer Informations- und Kommunikationstechnologien einem
fortwährenden Wandlungsprozess. Elektronische Lernmedien, Tools zur virtuel-
len Zusammenarbeit und vernetzte Lernkontexte sind aus dem Bildungsalltag
Lernender jeder Altersgruppe daher bald nicht mehr wegzudenken. Unter die-
sem Aspekt lässt sich auch das humorvolle Zitat des Kabarettisten Dieter Hil-
debrand verstehen: „Bildung kommt von Bildschirm, nicht von Buch, sonst wür-
de es ja Buchung heißen.“ Die Erforschung der Prinzipien guter und lernförder-
licher Gestaltung „neuer“ wie „klassischer“ Lernmedien sollte also auch weiter-
hin einen zentralen Stellenwert im Rahmen der multimedialen Lehr- und Lern-
forschung besitzen.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 45
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Soziodemografische Verteilung von Alter, Geschlecht, Semes-
terzahl und Studierendenstatus in den vier Untersuchungsbe-
dingungen ............................................................................. 15
Tabelle 2 Deskriptive Kennwerte zu Vorwissen, Behaltens- und Verste-
hensleistung, sowie den Lernzeiten in den experimentell ma-
nipulierten Trials ................................................................... 27
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Lerntext 9 ohne seductive Textpassage ............................... 19
Abbildung 2 Ablenkende Einblendung 4 (präsentiert im Zusammenhang mit
Lerntext 14) .......................................................................... 20
Abbildung 3 Einfluss des Aufmerksamkeitsniveaus auf die Behaltens-
leistung in den Untersuchungsbedingungen mit und ohne
Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung ....................................... 30
Abbildung 4 Schematische Darstellung eines künstlichen neuronalen Net-
zes ........................................................................................ 42
Abbildung 5 Ablenkende Einblendung 1 (präsentiert im Zusammenhang mit
Lerntext 5) ............................................................................ 53
Abbildung 6 Ablenkende Einblendung 3 (präsentiert im Zusammenhang mit
Lerntext 11) .......................................................................... 54
Abbildung 7 Ablenkende Einblendung 2 (präsentiert im Zusammenhang mit
Lerntext 8) ............................................................................ 54
Abbildung 8 Instruktionstext (keine Manipulation) .................................... 55
Abbildung 9 Lerntext 1 (keine Manipulation) ............................................ 55
Abbildung 10 Lerntext 2 ohne seduktive Textpassage .............................. 56
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 46
Abbildung 11 Lerntext 2 mit seduktiver Textpassage ................................ 56
Abbildung 12 Lerntext 3 (keine Manipulation) ............................................ 57
Abbildung 13 Lerntext 4 ohne seduktive Textpassage .............................. 57
Abbildung 14 Lerntext 4 mit seduktiver Textpassage ................................ 58
Abbildung 15 Lerntext 5 ohne seduktive Textpassage .............................. 58
Abbildung 16 Lerntext 5 mit seduktiver Textpassage ................................ 59
Abbildung 17 Lerntext 6 (keine Manipulation) ............................................ 59
Abbildung 18 Lerntext 7 ohne seduktive Textpassage .............................. 60
Abbildung 19 Lerntext 7 mit seduktiver Textpassage ................................ 60
Abbildung 20 Lerntext 8 ohne seduktive Textpassage .............................. 61
Abbildung 21 Lerntext 8 mit seduktiver Textpassage ................................ 61
Abbildung 22 Lerntext 9 mit seduktiver Textpassage ................................ 62
Abbildung 23 Lerntext 10 ohne seduktive Textpassage ............................ 62
Abbildung 24 Lerntext 10 mit seduktiver Textpassage .............................. 63
Abbildung 25 Lerntext 11 ohne seduktive Textpassage ............................ 63
Abbildung 26 Lerntext 11 mit seduktiver Textpassage .............................. 64
Abbildung 27 Lerntext 12 (keine Manipulation) .......................................... 64
Abbildung 28 Lerntext 13 (keine Manipulation) .......................................... 65
Abbildung 29 Lerntext 14 ohne seduktive Textpassage ............................ 65
Abbildung 30 Lerntext 14 mit seduktiver Textpassage .............................. 66
Abbildung 31 Lerntext 15 (keine Manipulation) .......................................... 66
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 47
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Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 53
Anhang
Im Folgenden sind die im Rahmen der Erhebung verwendeten Bilddateien (Ab-
lenkungen, Instruktionstext, Lerntexte) und Fragebogenitems (Vorwissen, Be-
halten, Verstehen) abgedruckt. Die Darstellung entspricht dabei nicht der Origi-
nalgröße, sondern erfolgt aus Platzgründen in entsprechend verkleinerter Form.
Die fortlaufende Nummerierung der Behaltens- und Verstehensfragen lehnt sich
an die Präsentation im Untersuchungskontext an.
A Bilddateien (ablenkende Einblendungen, Instruktionstext, Lerntexte)
Abbildung 5. Ablenkende Einblendung 1 (präsentiert im Zusammenhang mit Lerntext 5).
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 54
Abbildung 6. Ablenkende Einblendung 2 (präsentiert im Zusammenhang mit Lerntext 8).
Abbildung 7. Ablenkende Einblendung 3 (präsentiert im Zusammenhang mit Lerntext 11).
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 55
Abbildung 8. Instruktionstext (keine Manipulation).
Abbildung 9. Lerntext 1 (keine Manipulation).
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 56
Abbildung 10. Lerntext 2 ohne seduktive Textpassage.
Abbildung 11. Lerntext 2 mit seduktiver Textpassage.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 57
Abbildung 12. Lerntext 3 (keine Manipulation).
Abbildung 13. Lerntext 4 ohne seduktive Textpassage.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 58
Abbildung 14. Lerntext 4 mit seduktiver Textpassage.
Abbildung 15. Lerntext 5 ohne seduktive Textpassage.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 59
Abbildung 16. Lerntext 5 mit seduktiver Textpassage.
Abbildung 17. Lerntext 6 (keine Manipulation).
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 60
Abbildung 18. Lerntext 7 ohne seduktive Textpassage.
Abbildung 19. Lerntext 7 mit seduktiver Textpassage.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 61
Abbildung 20. Lerntext 8 ohne seduktive Textpassage.
Abbildung 21. Lerntext 8 mit seduktiver Textpassage.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 62
Abbildung 22. Lerntext 9 mit seduktiver Textpassage.
Abbildung 23. Lerntext 10 ohne seduktive Textpassage.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 63
Abbildung 24. Lerntext 10 mit seduktiver Textpassage.
Abbildung 25. Lerntext 11 ohne seduktive Textpassage.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 64
Abbildung 26. Lerntext 11 mit seduktiver Textpassage.
Abbildung 27. Lerntext 12 (keine Manipulation).
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 65
Abbildung 28. Lerntext 13 (keine Manipulation).
Abbildung 29. Lerntext 14 ohne seduktive Textpassage.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 66
Abbildung 30. Lerntext 14 mit seduktiver Textpassage.
Abbildung 31. Lerntext 15 (keine Manipulation).
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 67
B Fragebogenitems (Vorwissen, Behaltens- und Verstehensleistung)
Fragebogenitems zur Erhebung des Vorwissens
1. Die Faktorenanalyse ist…
…ein Verfahren, das auf Basis empirisch erhobener Gesamtnutzenwerte versucht, den Beitrag
einzelner Faktoren zum Gesamtnutzen zu ermitteln.
…eine multivariate Analysemethode, die zum Ziel hat, korrelative Beziehungen zwischen einer
größeren Anzahl von Variablen auf eine kleinere Anzahl von Faktoren zu reduzieren.
…ein multivariates Verfahren zur Analyse von Gruppenunterschieden, das es ermöglicht, die Unter-
schiedlichkeit von zwei oder mehreren Gruppen hinsichtlich einer Mehrzahl von Faktoren zu unter-
suchen.
…ein Verfahren zur Visualisierung von Datentabellen, insbesondere von Tabellen mit Häufigkeiten
qualitativer Faktoren, und dient damit der Vereinfachung und Veranschaulichung komplexer Sach-
verhalte.
2. Welche(s) der folgenden Konzepte spielen (spielt) im Rahmen der Faktorenanalyse eine
Rolle?
Eigenwert
Diskriminanzfunktion
Kommunalität
Ladung
Dendrogramm
3. Im Rahmen der Faktorenanalyse werden verschiedene Kriterien als Entscheidungshilfen
herangezogen. Welche(s)?
Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium
Kolmogoroff-Smirnoff-Kriterium
Hosmer-Lemeshow-Kriterium
Kaiser-Guttman-Kriterium
4. Zusammenhänge zwischen Variablen und Faktoren lassen sich graphisch veranschauli-
chen, indem Variablen und Faktoren als Linien (bzw. Vektoren) dargestellt werden. Welche
diesbezügliche(n) Aussage(n) ist (sind) zutreffend?
Je kleiner bzw. spitzer der Winkel zwischen einem Faktor und einer Variablen ist, desto kleiner ist
auch deren korrelativer Zusammenhang.
Ein Winkel von 90° zwischen zwei Faktoren bedeutet, dass diese unabhängig voneinander sind
Faktoren und Variablen besitzen einen gemeinsamen Schnittpunkt.
Der Winkel zwischen zwei Variablen beträgt stets 45°.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 68
5. Ein Faktorwert…
…ist ein zentrales Maß für die Güte eines Faktors.
…gibt an, wie viel Varianz ein bestimmter Faktor aufklären kann.
…muss für jeden einzelnen Faktor – auf Basis theoretischer Überlegungen – vor der eigentlichen
Analyse festgelegt werden.
…gibt an, in welchem Maße ein Untersuchungsobjekt das durch den Faktor repräsentierte Merkmal
aufweist.
6. Der Grobablauf einer Faktorenanalyse lässt sich in fünf zentrale Schritte unterteilen. Brin-
gen Sie die fünf Schritte der Faktorenanalyse in die richtige Reihenfolge, indem Sie sie
mit den Ziffern 1 – 5 versehen.
Ermittlung der Korrelationsmatrix
Bestimmung der Faktorwerte
Interpretation der Faktoren
Bestimmung der Kommunalitäten
Bestimmung der Anzahl bedeutsamer Faktoren
7. Die Interpretation von Faktoren…
…stellt einen subjektiven Eingriff des Anwenders der Faktorenanalyse dar.
…ist nur bei ausreichend hohen Faktorwerten erlaubt.
…ist in den meisten Anwendungsbereichen der Faktorenanalyse nicht notwendig.
…erfordert Kenntnis der Faktorladungen.
…wird in manchen Fällen durch eine Rotation der Faktorlösung erleichtert.
8. Für die Faktorenanalyse sind bestimmte Tests einschlägig. Welche(r)?
Shapiro-Francia-Test
Bartlett-Test
Scree-Test
Simultane Wilcoxon-Tests
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 69
9. Im Rahmen der Faktorenanalyse wird unterschieden zwischen…
…rechtwinkliger und schiefwinkliger Rotation.
…Hauptkomponentenanalyse und Hauptachsenanalyse.
…Regression und Progression.
…Ähnlichkeitsmaßen und Distanzmaßen.
10. Welche der folgenden Aussagen zur Faktorenanalyse ist (sind) zutreffend?
Es werden im ersten Schritt einer Faktorenanalyse stets mehr Faktoren extrahiert als Variablen
vorhanden sind.
Die Summe der Variablenmittelwerte entspricht im Idealfall der Summe der Faktormittelwerte.
Je höher die Variablen miteinander korrelieren, desto weniger Faktoren sind zur Aufklärung der
Gesamtvarianz nötig.
Eine Voraussetzung für die Durchführung einer Faktorenanalyse ist, dass die empirischen Daten
eine sog. Einfachstruktur aufweisen.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 70
Fragebogenitems zur Erhebung der Behaltensleistung
1. Eine Faktorenanalyse wird üblicherweise durchgeführt, um…
…zu überprüfen, ob zwischen mehreren Variablen signifikante Korrelationen bestehen.
…eine größere Anzahl von Variablen in voneinander unabhängige Gruppen einzuteilen.
…die Zusammenhänge zwischen mehreren empirischen Variablen durch übergeordnete syntheti-
sche Variablen (Faktoren) zu beschreiben.
…um Antworten bzw. Skalenwerte von Personen auf mehrere Fragen graphisch veranschaulichen
zu können.
2. Die Werte der Personen auf den empirischen Variablen und auf den Faktoren werden z-
standardisiert. Wozu?
Die z-Standardisierung erleichtert die im Rahmen der Analyse durchgeführten Berechnungen.
Die z-Standardisierung macht die Berechnung von Korrelationen zwischen Variablen überflüssig.
Die z-Standardisierung erleichtert die Interpretation der Ergebnisse einer Faktorenanalyse.
Durch die z-Standardisierung erhalten sämtliche empirischen Variablen einen Mittelwert von 0 und
eine Standardabweichung von 1.
3. Auf die Überprüfung der Güte der Korrelationsmatrix folgt…
…die z-Standardisierung der Variablen.
…die Berechnung der Faktorwerte.
…die Extraktion der Faktoren.
…der Scree-Test.
4. Der Bartlett-Test…
…kann nur durchgeführt werden, wenn die Variablen hinreichend miteinander korreliert sind.
…sollte signifikant werden (d. h. p ≤ 0.05), um die Durchführung einer Faktorenanalyse zu recht-
fertigen.
…prüft, ob die empirisch ermittelten Korrelationen signifikant von Null verschieden sind.
…wird umso eher signifikant, je mehr Variablen in die Analyse eingehen.
...erlaubt eine Aussage über die „Bündelungsfähigkeit“ der Variablen.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 71
5. Die Bestimmung der Faktoren wird als Extraktion bezeichnet. Welche der folgenden Aus-
sagen zur Faktorenextraktion trifft (treffen) zu, welche nicht?
Es werden so viele Faktoren extrahiert wie (empirische) Variablen vorhanden sind.
Die extrahierten Faktoren sind orthogonal und damit unabhängig voneinander.
Die extrahierten Faktoren klären jeweils maximale (Rest-) Varianz auf.
6. Im Rahmen der Faktorenanalyse werden Eigenwerte ermittelt. Der Eigenwert…
…gibt an, in welchem Ausmaß eine Person ein durch einen bestimmten Faktor repräsentiertes
Merkmal aufweist.
…ist bei der Interpretation eines Faktors bedeutsam.
…wird durch Addition quadrierter Ladungen ermittelt.
…entspricht dem Varianzanteil, der durch einen Faktor über alle Variablen hinweg aufgeklärt wird.
… wird jeweils nur für die bedeutsamen Faktoren ermittelt.
7. Ein Faktor, dessen Eigenwert < 1 ist, …
…wird aufgrund des Prinzips der Varianzmaximierung aus der Analyse ausgeschlossen.
…wird nach dem Kaiser-Guttmann-Kriterium als nicht bedeutsam angesehen.
…erfasst weniger Varianz als eine standardisierte Variable.
…korreliert hoch mit allen empirischen Variablen
…erfüllt das Kriterium der Einfachstruktur.
8. Die bedeutsamen Faktoren sind inhaltlich zu interpretieren. Welche der folgenden Aussa-
gen zur inhaltlichen Interpretation der Faktoren trifft (treffen) zu, welche nicht?
Die inhaltliche Interpretation der Faktoren erfordert die Kenntnis der Faktorwerte der Personen auf
den zu interpretierenden Faktoren.
Durch die inhaltliche Interpretation erhalten die Faktoren einen „Namen“.
Bei der inhaltlichen Interpretation eines Faktors werden nur die Variablen berücksichtigt, die min-
destens zu 0.50 mit diesem Faktor korrelieren.
Wenn es sich bei einem Faktor um eine „synthetische“ Variable handelt, muss auf eine Interpreta-
tion verzichtet werden.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 72
9. In manchen Fällen wird eine Rotation der Faktorlösung durchgeführt. Welche Aussage(n)
trifft (treffen) diesbezüglich zu, welche nicht?
Eine Rotation ist nur dann sinnvoll, wenn die Variablen nur auf einem Faktor hoch und auf den
übrigen Faktoren gering laden.
Das Ziel der Faktorrotation ist eine sog. Einfachstruktur.
Wird die Rotation graphisch veranschaulicht, so liegen die empirischen Variablen nach der Rotati-
on näher beieinander.
10. Die Kommunalität einer Variablen…
…entspricht dem Varianzanteil der Variablen, der durch die Faktoren aufgeklärt wird.
…entspricht dem Varianzanteil, den die Variable mit einem bestimmten Faktor gemeinsam hat.
…entsteht durch Addition quadrierter Ladungen.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 73
Fragebogenitems zur Erhebung der Verstehensleistung
11. Bei der Faktorenanalyse handelt es sich um ein daten- oder dimensionsreduzierendes
Verfahren. Welche Aussage(n) trifft (treffen) diesbezüglich zu, welche nicht?
Die Faktorenanalyse ist dazu geeignet, wissenschaftliche Beschreibungen oder Erklärungen einfa-
cher („sparsamer“) zu machen.
Die Dimensionsreduktion geht mit einem Informationsverlust einher, den der Anwender in Kauf
nehmen muss.
Eine Dimensionsreduktion scheint insbesondere dann geboten, wenn die empirischen Variablen
nur geringfügig miteinander korrelieren.
Die Anzahl der bedeutsamen Faktoren sollte möglichst gering sein.
12. Die extrahierten Faktoren bilden die in den Variablen enthaltene Information ab. Welche
Aussage(n) trifft (treffen) diesbezüglich zu, welche nicht?
Der erste extrahierte Faktor besitzt zwangsläufig den höchsten Eigenwert.
Die Gesamtheit der extrahierten Faktoren klärt die gesamte in den Variablen enthaltene Varianz
auf.
Wenn (im Extremfall) keine Korrelationen zwischen den empirischen Variablen bestünden (d.h.
alle r = 0), würde lediglich ein Faktor extrahiert.
Durch eine geeignete Rotation kann die Anzahl der extrahierten Faktoren reduziert werden.
13. Die inhaltliche Interpretation der Faktorlösung stellt für den Anwender einer Faktoren-
analyse nicht selten eine große Herausforderung dar. Welche Aussage(n) zur inhaltlichen
Interpretation trifft (treffen) zu, welche nicht?
Variablen, die mit einem zu interpretierenden Faktor negativ korrelieren, können bei dessen inhalt-
licher Interpretation nicht berücksichtigt werden.
Die inhaltliche Interpretation eines bestimmten Faktors nach der Rotation darf sich von dessen
inhaltlicher Interpretation vor der Rotation nicht unterscheiden.
Eine Variable, die bereits zur inhaltlichen Interpretation eines Faktors herangezogen wurde, kann
bei der Interpretation der übrigen Faktoren nicht mehr berücksichtigt werden.
Da die inhaltliche Interpretation der Faktorlösung einen subjektiven Eingriff der interpretierenden
Person darstellt, sollte besonders bei anwendungsbezogenen Fragestellungen auf die Interpretati-
on verzichtet werden.
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 74
14. In manchen Fällen wird eine Rotation der Faktorlösung durchgeführt. Welche Aussage(n)
trifft (treffen) diesbezüglich zu, welche nicht?
Die Rotation vergrößert die Gesamtvarianz, die durch die Faktoren aufgeklärt werden kann.
Durch die Rotation verändern sich die Ladungen der Variablen auf den Faktoren.
Durch die Rotation verändern sich Eigenwerte und Kommunalitäten.
Wenn die Rotation der Faktorlösung nicht zu einer Einfachstruktur führt, ist stets die unrotierte
Faktorlösung zu bevorzugen.
15. Welche Aussage(n) trifft (treffen) zu, welche nicht?
Die Kommunalität einer (standardisierten) Variablen ist zwangläufig größer als 1.
Wenn die Anzahl der bedeutsamen orthogonalen Faktoren nach der Durchführung einer Faktoren-
analyse noch relativ hoch sein sollte (z. B. sieben Faktoren), so empfiehlt es sich, diese Faktoren
als neue Variablen einer weiteren Faktorenanalyse zugrunde zu legen. Die Faktorenzahl könnte
dadurch reduziert werden.
Je homogener oder einheitlicher die untersuchte Personenstichprobe ist (z. B. nur Frauen im Alter
von 18 bis 21 Jahren), desto eher wird der Bartlett-Test signifikant.
Wenn eine Person auf allen bedeutsamen Faktoren sehr niedrige Faktorwerte aufweist, sollte sie
aus der weiteren Analyse ausgeschlossen werden.
16. Betrachten Sie folgendes Eigenwertediagramm. Wie viele Faktoren würden nach dem
Scree-Test als bedeutsam angesehen? Schreiben Sie Ihre Antwort in das folgende Feld.
14,67
11,5
8,88
6,8
2,72 2,1 1,97 0,96 0,88
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Faktor
1Faktor
2Faktor
3Faktor
4Faktor
5Faktor
6Faktor
7Faktor
8Faktor
9
Eigenwert
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 75
17. Eine Faktorenanalyse über 20 Variablen hinweg liefert Ihnen drei bedeutsame orthogonale
Faktoren mit folgenden Eigenwerten:
Wie viel Prozent der in den Variablen enthaltenen Varianz wird durch diese drei Faktoren
aufgeklärt? Schreiben Sie Ihre Antwort in folgendes Feld.
18. Eine Faktorenanalyse über 10 Items einer Fragebogenuntersuchung liefert Ihnen nach der
Rotation folgendes Ergebnis:
Faktor 1
Faktor 2
Faktor 3
Faktor 4
Item 1
0.01
0.10
0.92
0.09
Item 2
0.36
0.66
0.17
0.02
Item 3
0.78
0.21
0.31
0.11
Item 4
0.55
0.02
0.12
0.70
Item 5
0.08
0.77
0.61
0.10
Item 6
0.78
0.18
0.04
0.20
Item 7
0.29
0.41
0.14
0.31
Item 8
0.33
0.89
0.16
-0.06
Item 9
0.63
0.35
0.05
0.29
Item 10
0.85
0.33
-0.02
0.14
Welches Item steht nicht mit Thurstones Kriterium der Einfachstruktur in Einklang?
Schreiben Sie die entsprechende Itemnummer in folgendes Feld.
19. Eine Faktorenanalyse über fünf Variablen liefert Ihnen zwei bedeutsame Faktoren und fol-
gende Tabelle:
Faktor 1
Faktor 2
Variable
1
0.70
0.50
2
0.50
0.40
3
0.80
0.60
4
0.50
0.90
5
0.10
0.90
Für welche Variable wurden fehlerhafte Ladungen berechnet? Schreiben Sie Ihre Antwort
in folgendes Feld.
Variable
Faktor 1
Faktor 2
Faktor 3
Eigenwert
8
4
3
%
Item
Experimentelle Induktion beeinträchtigter Aufmerksamkeit 76
Faktor 1
Faktor 2
Faktor 1
Faktor 2
Faktor 1
Faktor 2
Faktor 1
Faktor 2
20. Es wurden die Antworten von 100 Personen auf insgesamt sieben Variablen erhoben. Aus
den Korrelationen zwischen diesen Variablen ergaben sich folgende Variablenvektoren.
Eine Faktorenanalyse über diese sieben Variablen liefert Ihnen zwei bedeutsame orthogonale
Faktoren (Faktor 1 und Faktor 2), die ebenfalls als Vektoren bzw. Achsen darstellbar sind. Un-
ten sind vier verschiedene bzw. unterschiedlich rotierte Faktorlösungen abgebildet. Welche
dieser Faktorlösungen bildet die Variablenmenge am besten ab – unter Berücksichtigung
der Prinzipien der Faktorenanalyse? Markieren Sie bitte das entsprechende Feld.
