Propuesta para la implantación de contenidos BIM en el Grado en Arquitectura Técnica de la Universidad de Alicante

Abstract

La profunda crisis internacional que se inicia en 2007, ha afectado de manera especial al sector de la edificación en España. Entre otros efectos, y siguiendo la corriente internacional, se está produciendo una revolución en la forma de diseñar, proyectar y construir a través de entornos BIM (Building Information Modeling). Con el objetivo de investigar el grado de interés que muestran los estudiantes del grado en Arquitectura Técnica de la Universidad de Alicante, ante la posibilidad de introducir los contenidos de la metodología BIM en las asignaturas, se ha elaborado una encuesta. Para su difusión, se ha utilizado la herramienta de cuestionarios del Campus Virtual y se ha analizado una muestra de 136 estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes tienen poca formación en metodologías BIM y que lo usan de manera residual. Sin embargo, cuando seleccionan asignaturas del grado en las que se deberían implementar contenidos BIM, existe un amplio consenso. El 60 % de los encuestados coincide en las asignaturas en las que se debería implementar BIM de manera intensa (entre 50-100% de los contenidos), moderada (entre 25-50%) y nula (0%). Para analizar la homogeneidad de estos resultados se han utilizado técnicas de análisis de varianza que permiten identificar la existencia de diferencias entre grupos de sujetos.

Full text

Propuesta para la implantación de contenidos BIM en el Grado en Arquitectura
Técnica de la Universidad de Alicante
Raúl Pérez-Sánchez, Juan-Carlos Pérez-Sánchez y Raúl-Tomás Mora-García
Universidad de Alicante
RESUMEN
La profunda crisis internacional que se inicia en 2007, ha afectado de manera especial al sector de la
edicación en España. Entre otros efectos, y siguiendo la corriente internacional, se está produciendo
una revolución en la forma de diseñar, proyectar y construir a través de entornos BIM (Building
Information Modeling). Con el objetivo de investigar el grado de interés que muestran los estudiantes
del grado en Arquitectura Técnica de la Universidad de Alicante, ante la posibilidad de introducir los
contenidos de la metodología BIM en las asignaturas, se ha elaborado una encuesta. Para su difusión,
se ha utilizado la herramienta de cuestionarios del Campus Virtual y se ha analizado una muestra de
136 estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes tienen poca formación en metodologías
BIM y que lo usan de manera residual. Sin embargo, cuando seleccionan asignaturas del grado en las
que se deberían implementar contenidos BIM, existe un amplio consenso. El 60 % de los encuestados
coincide en las asignaturas en las que se debería implementar BIM de manera intensa (entre 50-100%
de los contenidos), moderada (entre 25-50%) y nula (0%). Para analizar la homogeneidad de estos
resultados se han utilizado técnicas de análisis de varianza que permiten identicar la existencia de
diferencias entre grupos de sujetos.
PALABRAS CLAVE: Arquitectura Técnica, BIM, Revit, implantación.
1. INTRODUCCIÓN
En España la crisis económica internacional ha tenido una repercusión especial para el sector de la
construcción que ha sufrido una drástica reducción de su actividad. La falta de nanciación motivada
por la restricción crediticia en los ámbitos nacional e internacional, ha tenido una incidencia directa
en el subsector de la edicación que necesita una importante cantidad de recursos nancieros para
desarrollar los proyectos. La fuerte contracción crediticia ha provocado una signicativa reducción en
el número de viviendas libres iniciadas, que ha caído un 91,5 % entre 2007 y 2015, dejando el número
de viviendas iniciadas en 2015 en 45.259 unidades, frente a las 288.285 que se iniciaron en promedio
durante el periodo 1991-2015 (Fig. 1).
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Número de viviendas libres iniciadas. Promedio
Fig. 1 Número de viviendas iniciadas.
Fuente: elaboración propia a partir de
los datos del Ministerio de Fomento
367Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior

En este contexto de importante reducción de la actividad edicatoria, el sector necesita modernizar
su producción, surgiendo una oportunidad para aplicar la metodología BIM al proceso de diseño, de
producción, de mantenimiento y demolición de las edicaciones.
Motivado por esta situación, los técnicos que intervienen en el proceso edicatorio, especialmente
en las fases de diseño y construcción, han tenido que adaptarse a este nuevo escenario y buscar
otras oportunidades de trabajo. En el caso español, han surgido nuevas actividades laborales como
el análisis de la eciencia energética, las auditorías energéticas o el project management entre otras.
Estas nuevas estrategias van a mejorar el proceso constructivo y la calidad de las edicaciones, pero
lo verdaderamente importante es cambiar la forma de proyectar y construir para mejorar la producti-
vidad del sector y hacer que éste sea más competitivo y se acerque a los estándares que se consiguen
en otras actividades industriales. Con esta intención, desde hace unos años, se ha ido implantando
una metodología de trabajo que está transformando el sector de la construcción, asimilando sistemas
de gestión que se desarrollan con éxito en otros sectores productivos como el automovilístico. La
implantación de los entornos BIM está modicando los procesos de diseño, la forma de gestionar los
proyectos, el análisis estructural, o la optimización de la eciencia energética, entre otros. Además,
también se está implantando en el seguimiento del proceso constructivo, en el mantenimiento y en la
demolición o la rehabilitación edicatoria. En denitiva, la aplicación se extiende a todas las fases del
ciclo de la vida útil de la edicación.
Esta nueva realidad profesional hace necesaria la incorporación de conocimientos de herramientas
BIM en la formación de los graduados y graduadas universitarios, lo que contribuirá directamente en
un mejor desarrollo y especialización de su profesión. En esta situación, el grado de Arquitectura Téc-
nica de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alicante, está realizando un estudio para
la implantación de contenidos BIM en asignaturas del grado, que permita a los graduados conocer
y utilizar estas nuevas metodologías de trabajo que están revolucionando el sector de la edicación.
Iniciativas de este tipo se han desarrollado en otras Universidades como la Escuela Politécnica de
Cuenca (Alfaro González, Cañizares Montón, Martínez Carpintero, Enrique Pérez & Valverde Can-
tero, 2016), la Universidad Politécnica de Valencia (Cos-Gayon, 2016), la Universidad Politécnica de
Madrid (Maldonado, 2016; Oliver Faubel, Villoria Sáez, Fuentes Giner & Del Rio Merino, 2016) o la
Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad de A Coruña (Vázquez Rodríguez, Otero
Chans & Estévez Cimadevila, 2016).
2. MÉTODO
La investigación se centra en el análisis de las opiniones de estudiantes que aporten información
necesaria para realizar una propuesta de implantación de contenidos BIM en las asignaturas del grado
en Arquitectura Técnica en la Universidad de Alicante.
A partir de la información que proporcione la encuesta, se pretende realizar un análisis descriptivo,
que permita conocer la estructura de la información y facilite un posterior análisis multivariante de
los datos. Se propone la utilización de técnicas de análisis de la varianza para identicar si existen
diferencias estadísticamente signicativas entre grupos, lo que permitiría identicar la presencia de
diferencias entre las opiniones del alumnado, distinguiendo entre hombres y mujeres, cursos aca-
démicos o entre estudiantes con y sin conocimientos previos de BIM. Estas técnicas son utilizadas
en educación, psicología o economía para comparar varios grupos o tratamientos, lo que la hace
adecuada para el objeto de esta investigación.
368 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

A partir del análisis de los datos, se realizará una propuesta real de implantación de contenidos
BIM en las asignaturas del grado, lo que reforzará los conocimientos del alumnado en la metodología
de trabajo BIM y le permitirá tener una mejor adaptación al nuevo entorno de trabajo.
2.1. Descripción del instrumento de medición y de los participantes
Para la recogida de la información se ha diseñado una encuesta estructurada en varios apartados. El
primero de ellos recoge datos sociodemográcos como son la fecha de nacimiento, el género, el curso
académico de inicio de los estudios de grado y si se procede o no de planes de estudios anteriores. El
segundo recoge información relativa a las asignaturas cursadas durante el curso 2016-2017, ofrecien-
do para ello un listado de todas las asignaturas que forman el grado y cuatro posibles respuestas para
cada una de ellas, nunca me he matriculado en la asignaturas, me he matriculado en 2016-17 y está
suspensa o sin calicar, me he matriculado en 2016-17 y está aprobada, la tengo aprobada de cursos
anteriores. El tercero en el que se plantean cuestiones relativas a la utilización de tres aplicaciones
informáticas relacionadas con la arquitectura y la ingeniería como son AutoCad, Revit y Sketchup. En
cada uno de los tres casos se pregunta si se tienen o no conocimientos, cómo se han adquirido, cómo
es el tipo de formación recibida, el tiempo de experiencia en años y la frecuencia de utilización. En la
última parte se le solicita al estudiante su opinión acerca de la necesidad de implantar la metodología
de trabajo BIM en las asignaturas del grado. Para recabar la información se incluye un listado de
asignaturas en las que el estudiante ha de indicar, bajo su punto de vista, cuál debe ser el porcentaje
del nivel de implantación que la metodología de trabajo BIM debería tener en cada asignatura, no
utilizarlo en la asignatura, hasta un 25 %, hasta un 50%, hasta un 75 % o hasta un 100 %
Para la realización de este estudio se ha contado con una muestra formada por 136 estudiantes, de
los que 88 eran hombres y 48 mujeres. En referencia a las edades de los participantes, el 43% de los
encuestados tienen edades por encima de los 25 años, mientras que las edades del 77% restante, se
sitúan por debajo de los 25 años.
En la Fig. 2 se muestra un gráco que representa la distribución del alumnado atendiendo al por-
centaje de créditos superados por curso académico. Como se puede observar hay una elevada propor-
ción de estudiantes que han aprobado prácticamente todo primer curso (el 92 % responden que tiene
superados más del 75 % de los créditos), mientras que el resto se encuentra cursando asignaturas de
los otros tres cursos, el 70 % de los estudiantes de segundo indica haber superado más del 75 % de los
créditos del curso, el 51 % los de tercero y el 15 % los de cuarto.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1er curso
2º curso
3er curso
4º curso
Total
<25% créditos superados 25-50% créditos superados
50-75% créditos superados >75% créditos superados
Fig. 2 Distribución del alumnado en función de los créditos superados por curso 2017. Fuente elaboración propia
369Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior

De manera agregada, el porcentaje de estudiantes y de créditos superados se ha representado en
la Fig. 3. Como se puede observar el 46 % de los encuestados tienen superados más del 75 % de los
créditos de la titulación, mientras que solamente el 8,1 % no han superado el 25 % de los créditos.
El resto de estudiantes se distribuye de manera simétrica en los intervalos 25-50 % y 50-75 %. Estos
resultados muestran que la mayor parte de los participantes en la encuesta son estudiantes que cono-
cen la mayoría de las asignaturas de la titulación y representan una muestra sin sesgo para valorar la
posibilidad de implantación de la metodología BIM en las asignaturas.
8,1%
22,8%
22,8%
46,3% <25% créditos superados
25-50% créditos superados
50-75% créditos superados
>75% créditos superados
Fig. 3 Distribución del alumnado en función de los créditos totales superados.
Fuente elaboración propia
Es importante indicar, que los resultados han sido obtenidos utilizando los datos académicos de
estudiantes del primer semestre del curso 2016-2017, que son los que estaban disponibles en el periodo
en el que se elaboró la consulta.
En relación a la formación previa que presentan los encuestados en las tres aplicaciones informá-
ticas diferentes: Autocad, Revit y Sketchup (Fig. 4), se puede observar como existe coincidencia en
el porcentaje de estudiantes que han recibido cursos de formación en las aplicaciones de Autocad y
Revit, que alcanza el 39 % y entre los que aprenden a partir de sus compañeros, alrededor del 6 %.
Por el contrario, el porcentaje de estudiantes que responden no tener ningún conocimiento de Revit
(38 %) es muy superior al de Autocad (3%). Esta misma observación se puede hacer también para el
porcentaje de estudiantes que aprenden Autocad de forma autodidacta (52 %), frente a Revit (17%).
Con relación a la formación en Sketchup, los resultados muestran como la mayoría de estudiantes
aprenden de forma autodidacta (39%), existiendo una similitud entre los que no tienen conocimientos
y los que han realizado cursos de formación (24%), teniendo conocimientos a través de sus compañe-
ros el resto de estudiantes (13%).
370 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

0% 20% 40% 60% 80% 100%
Formación en
CAD
Formación en
BIM
Formación en
Sketchup
Cursos formación Autodidacta
Compañeros Sin conocimientos
Fig. 4 Distribución de la formación previa de los estudiantes en las tres aplicaciones. Fuente elaboración propia
Con respecto a la experiencia previa que los estudiantes indican tener en la utilización de las tres
aplicaciones consideradas, la Fig. 5, muestra una asimetría entre los valores extremos representados
para la experiencia en CAD, BIM y Sketchup. En el primer caso el 44 % de los encuestados tiene
una experiencia en la utilización igual o superior a 5 años, y solamente un 3% maniesta no tener
experiencia en CAD. En BIM y Sketchup ocurre lo contrario, el porcentaje de estudiantes que ma-
niesta tener cinco o más años de experiencia es muy bajo (1,5 % para el caso de BIM y 6 % para
Sketchup), mientras que los valores obtenidos para estudiantes sin experiencia, es elevado para ambas
aplicaciones (43 % en el caso de BIM y 27 % para Sketchup).
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Experiencia en
CAD
Experiencia en
BIM
Experiencia en
Sketchup
Sin experiencia <1 año 1-2 años
3-4 años ≥5 años
Fig. 5 Distribución de experiencia en la utilización de las tres aplicaciones. Fuente elaboración propia
En relación a la frecuencia con la que los estudiantes utilizan alguna de las tres aplicaciones, los
resultados obtenidos se muestran en la Fig. 6. Como se puede observar, estos valores son consisten-
tes con los mostrados en la Fig. 5, y muestran como los estudiantes utilizan con mayor frecuencia
la aplicación en la que indican tener más experiencia. Los datos muestran que el 36 % de los
encuestados utilizan Autocad a diario, mientras que solamente un 3 % usa con la misma frecuencia
371
Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior

BIM y un 6,5 % Sketchup. En el extremo contrario, solamente el 6,5 % maniesta no utilizar nunca
Autocad, mientras que en el caso de BIM el porcentaje crece hasta el 72 % y hasta el 34 % para
Sketchup.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Utilización
CAD
Utilización BIM
Utilización
Sketchup
Diario Semanal Mensual Nunca
Fig. 6 Distribución de la frecuencia de uso de las aplicaciones. Fuente elaboración propia
3. RESULTADOS
3.1. Comparación entre grupos
Para identicar si existe o no consenso entre las opiniones de los estudiantes en referencia a la implan-
tación de contenidos BIM en las asignaturas del grado, se han realizado varios contrastes de hipótesis
utilizando el análisis de la varianza (ANOVA). Para ello, se ha dividido la muestra objeto de estudio
en varias categorías, como son: hombres y mujeres, estudiantes que han superado o no 120 créditos
de la titulación, estudiantes con y sin conocimientos previos en BIM (tres categorías), y estudiantes
con y sin experiencia previa en BIM (tres categorías).
Para la selección de las asignaturas, se ha tomado el criterio de la máxima valoración obtenida
para la implantación de BIM, de este modo, han sido seleccionadas cuatro en las que los estudiantes
consideran una implantación comprendida entre un 50 y un 100 %, y cuatro en aquellas en las que han
considerado entre un 25 y un 50 %. Los resultados se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Estadísticos ANOVA según varios factores de clasicación
Asigna-
tura
Mujeres y hom-
bres
Estudiantes
1º+2º y est. 3º+4º
Con/Sin conocimien-
tos previos BIM
Con/Sin experien-
cia en BIM
Implantar 50-100% BIM
16029_4 F(1,134) =1.851,
p=0.176 *
F(1,134)=3.073,
p=0.082 *
F(2,133) =1.423,
p=0.245 *
F(2,133) =2.530,
p=0.083 *
16015_2 F(1,134)=0.003,
p=0.955 *
F(1,134)=0.602,
p=0.439 *
F(2,133) =0.757,
p=0.471 *
F(2,133) =0.671,
p=0.513 *
160 41_4 F(1,134) =0.193,
p=0.661 *
F(1,134)=0.789,
p=0.376
F(2,133) =0.640,
p=0.529 *
F(2,133) =1.295,
p=0.277 *
16030_4 F(1,134)=0.067,
p=0.796 *
F(1,134)=5.218,
p=0.024 *
F(2,133) =0.372,
p=0.690 *
F(2,133) =0.411,
p=0.664 *
372 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Implantar 25-50% BIM
16011_2 F(1,134) =0.003,
p=0.959 *
F(1,134)=3.092,
p=0.081 *
F(2,133) =0.314,
p=0.731 *
F(2,133) =0.575,
p=0.564 *
16016_2 F(1,134)=1.141,
p=0.287 *
F(1,134)=2.978,
p=0.087 *
F(2,133) =0.567,
p=0.569 *
F(2,133) =1.232,
p=0.295 *
16024_3 F(1,134) =0.060,
p=0.807 *
F(1,134)=0.176,
p=0.675 *
F(2,133) =0.103,
p=0.903 *
F(2,133) =0.655,
p=0.521 *
16043_3 F(1,134)=0.286,
p=0.594 *
F(1,134)=0.003,
p=0.956 *
F(2,133) =0.119,
p=0.888 *
F(2,133) =0.805,
p=0.449 *
Nota: * Se cumple la homogeneidad de varianzas entre grupos (estadístico de Levene).
En función de la categoría sexo, el análisis ANOVA muestra que no existen diferencias estadística-
mente signicativas entre las valoraciones realizadas por los estudiantes, lo que implica un alto grado
de consenso y homogeneidad en las valoraciones que los estudiantes han asignado a las asignaturas,
independientemente del sexo al que representen.
Como segundo criterio de agrupación se ha utilizado el nivel de incursión de los estudiantes en el
grado. Para ello se ha cuanticado la cantidad de créditos de la titulación que han superado y se ha
distinguido entre dos grupos. El primer grupo está compuesto por estudiantes de 1º y 2º curso que no
han superado más de 120 créditos del plan de estudios, mientras que el segundo grupo está formado
por estudiantes de 3º y 4º curso que tienen superados más de 120 créditos de la titulación. Se observa
que existen diferencias signicativas en una asignatura, 16030_4 Proyectos técnicos, que se imparte
en cuarto curso del grado. Los estudiantes con menos de 120 créditos superados (n1=43, M1=3.42,
DE1=1.332) muestran una valoración más alta de implantar BIM (entre el 50 y el 100% de la asignatu-
ra), frente a los estudiantes que han superado más de 120 créditos (n2=93, M2=2.81, DE2=1.505). Este
resultado está relacionado con otro que se obtiene más adelante (ver Tabla 2), y puede estar motivado
por el menor desconocimiento de los contenidos de la asignatura en los estudiantes de los últimos
cursos de la titulación, que han cursado la asignatura y han trabajado sus contenidos.
En referencia al tercer criterio de agrupación, según el nivel de conocimientos previos en BIM,
se han establecido tres categorías: sin conocimientos en BIM, conocimientos adquiridos de forma
autónoma o mediante compañeros/as, y conocimientos recibidos mediante cursos de formación. Con
esta clasicación, tampoco se han encontrado diferencias estadísticamente signicativas entre las
valoraciones realizadas por el alumnado. Este resultado es signicativo, ya que está sugiriendo que
los estudiantes sin conocimientos en el uso de herramientas BIM tienen opiniones o valoraciones
semejantes a otros estudiantes que conocen el manejo de estas herramientas. Este resultado muestra
cómo a pesar de que una parte de los estudiantes no utiliza las herramientas BIM, sin embargo, tienen
una idea general de lo que implica BIM y su aplicación al sector de la construcción.
Como último criterio de agrupación se utiliza el grado o nivel de experiencia que tienen los es-
tudiantes en la utilización de herramientas BIM, ya sea experiencia en el ámbito académico con
estudio de casos o profesional mediante casos reales. Los grupos se han clasicado en: sin experiencia
en BIM, con experiencia menor a 1 año y con experiencia mayor a un año. Para este criterio de
agrupación, no se ha encontrado evidencia de diferencias estadísticamente signicativas entre las va-
loraciones realizadas por el alumnado. Este resultado, como ocurría con el anterior, pone en evidencia
que los estudiantes que utilizan de forma activa herramientas BIM tienen opiniones o valoraciones
semejantes a otros estudiantes con menos experiencia.
373
Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior

Con relación al grado de implantación de contenidos BIM en las asignaturas y puesto que todos los
estudiantes encuestados, independientemente de si han estado matriculados o no en las asignaturas,
tienen posibilidad de hacer una valoración, se ha considerado adecuado realizar nuevos contrastes
ANOVA para identicar si existen diferencias entre la opinión de los estudiantes en función del
criterio estar matriculado o no en la asignatura.
En la Tabla 2 se muestran los resultados para el estadístico F y la signicación de cada uno de los
ANOVA, siendo signicativos aquellos contrastes con una probabilidad estadística inferior a 0.05.
Tabla 2. Estadísticos ANOVA según el factor de asignatura matriculada/no matriculada
Asignatura Asignatura matriculada / no matriculada
16029_4 F(1,134) =3.074, p=0.082 *
16015_2 F(1,134)=1.413, p=0.237 *
160 41_4 F(1,134) =0.210, p=0.647 *
16030_4 F(1,134)=14.284, p<0.001*
16011_2 F(1,134) =0.925, p=0.338 *
16016_2 F(1,134)=2.895, p=0.091 *
16024_3 F(1,134) =0.028, p=0.868 *
16043_3 F(1,134)=1.732 , p=0.190 *
Nota: * Se cumple la homogeneidad de varianzas entre grupos (estadístico de Levene).
En la asignatura 16030_4 Proyectos técnicos se observan diferencias estadísticamente signica-
tivas en las opiniones de implantación de BIM, entre los estudiantes que se han matriculado de la
asignatura y entre los que no se han matriculado. Los estudiantes no matriculados (n1=71, M1=3.44,
DE1=1.360) muestran una valoración más alta para implantar BIM en la asignatura (entre el 50 y el
100% de la asignatura), que los estudiantes que han estado matriculados en ella (n2=65, M2=2.52,
DE2=1.459).
En el resto de asignaturas, no se han encontrado diferencias estadísticamente signicativas entre
las opiniones de los estudiantes, lo que muestra una homogeneidad y consenso en referencia a la
necesidad de implantar contenidos BIM en las asignaturas del grado en Arquitectura Técnica.
3.2. Propuesta de implantación
Como se ha indicado en la descripción del instrumento de medición, los estudiantes participantes a
través de la encuesta, han realizado una propuesta de implantación de contenidos BIM en determi-
nadas asignaturas del grado. Para ello, se les solicitó que indicasen el porcentaje de contenidos BIM
que estimaban necesario implementar en cada asignatura. Los resultados de la consulta se muestran
en la Fig. 7. Si se observan los datos, existen tres asignaturas seleccionadas por los estudiantes en las
que se debería implementar en sus contenidos BIM en porcentajes comprendidos entre el 50-100 %.
Se trata de las asignaturas 16029_4 (Proyectos de Edicación) para la que los estudiantes encuestados
muestran esta opinión en un 65,2 % de los casos, la asignatura 16015_2 (Expresión Gráca en la Edi-
cación II) que es seleccionada por el 61,2 % de los encuestados, y la asignatura 16041_4 (Sistemas
Avanzados de Expresión Gráca), indicada por el 55,9 % de los estudiantes. También la misma opi-
nión sobre el porcentaje de implantación, pero con un mejor porcentaje de alumnado, se encuentran
las asignaturas 16030_4 (Proyectos Técnicos) con un 40,4 %, la 16036_4 (Aplicaciones Informáticas
374 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

en la Edicación) con un 39,7 % y la 16001_1 (Fundamentos Informáticos en la Ingeniería de Edica-
ción) con un 33,8 %. En el resto de asignaturas los porcentajes son heterogéneos, no alcanzándose en
ninguna de ellas valores superiores al 30 %.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
16001_1
16002_1
16003_1
16007_1
16009_1
16011_2
16013_2
16015_2
16016_2
16017_2
16018_2
16021_3
16022_3
16023_3
16024_3
16025_3
16026_3
16027_3
16043_3
16029_4
16030_4
16031_4
16032_4
16033_4
16034_4
16035_4
16036_4
16039_4
16041_4
16042_4
BIM_0% BIM_25% BIM_50% BIM_75% BIM_100%
Fig. 7 Propuesta de implantación BIM por los estudiantes. Fuente elaboración propia
Con respecto a la implantación de contenidos entre un 25-50 %, se puede observar (Fig. 7), que
existen 6 asignaturas que han sido seleccionadas por más del 50 % de los estudiantes, incluso una de
ellas por más del 60 %. Se trata de las asignaturas 16011_2 (Construcción de Estructuras I), con el 63,2
%, la 16016_2 (Construcción de Estructuras II), con el 59,6%, la 16043_3 (Construcción de Elementos
no Estructurales II), con el 58,1 %, la 16024_3 (Construcción de Elementos no Estructurales I), con
el 57,4 %, la 16007_1 (Fundamentos de Construcción), con el 56,6 % y la 16022_3 (Instalaciones II)
con el 55,9 %.
Con respecto al 0% de implantación, los estudiantes han seleccionado por amplia mayoría cuatro
asignaturas. La 16003_1 (Historia de la Construcción) para la que un 80,9 % de los encuestados
375
Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior

implantaría un 0 % de contenidos BIM, la 16035_4 (Distribución y Organización del Mercado Inmo-
biliario), con el 67,7 %, la 16027_3 (Prevención de Riesgos Laborales en Edicación), con el 66,2 %,
y la 16026_3 (Equipos de Obras, Instalaciones y Medios Auxiliares) con el 57,4 %.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Una vez analizadas las respuestas que los estudiantes han dado a las cuestiones planteadas en la
encuesta, se observa que el alumnado tiene una baja formación en sistemas de trabajo BIM, lo que
hace que lo utilice con menor frecuencia que otras aplicaciones. La falta de cursos de especialización
asequibles, la poca impartición de contenidos BIM en las asignaturas, o el coste de oportunidad que
el estudiante percibe al tener que invertir tiempo en adquirir destrezas en una herramienta que por el
momento no se les exige utilizar en sus estudios, pueden estar detrás de la poca formación detectada.
Sin embargo, las otras dos aplicaciones testeadas, Autocad y Sketchup son usadas en asignaturas
relacionadas con el dibujo arquitectónico y la construcción, por lo que los estudiantes las usan con
más frecuencia e indican que tienen una mayor formación.
En referencia a la modalidad de aprendizaje, llama la atención el elevado porcentaje de estudiantes
que recurre al aprendizaje autodidacta para las aplicaciones que más utiliza, Autocad y Sketchup. La
importante cantidad de recursos disponibles en forma de tutoriales o video tutoriales, junto con el
reducido coste de utilización y la posibilidad de adaptar el aprendizaje a las necesidades de cada caso,
puede explicar el resultado obtenido.
En relación a las asignaturas en las que los estudiantes mayoritariamente han indicado como sus-
ceptibles de implantar entre el 50-100 % de contenidos BIM, se trata de asignaturas obligatorias de
Expresión Gráca situadas en segundo y cuarto curso. Probablemente, la visión de diseño gráco que
el estudiante tiene de estas aplicaciones está detrás de este resultado. Sin embargo, posiblemente un
mayor conocimiento del potencial que la metodología BIM tiene en otros ámbitos como la gestión
o instalaciones por citar dos de ellas, podría hacer que se incorporasen otras asignaturas al listado.
Respecto al segundo nivel de implantación, entre el 25 y el 50 % de contenidos, los estudiantes han
seleccionado mayoritariamente asignaturas relacionadas con la construcción. La metodología BIM
ayudaría a gestionar de manera más eciente la interacción y coordinación que se produce entre estas
asignaturas, haciendo que mejorara el proceso de aprendizaje de las mismas. En último lugar, existe
un elevado consenso sobre un conjunto de asignaturas en las que los estudiantes consideran que no es
necesario implantar contenidos BIM. Fundamentalmente se trata de asignaturas de primero, tercero
y cuarto curso en las que la metodología BIM no tiene cabida en sus contenidos y que los estudiantes
han detectado con mucha precisión.
Por último, y en relación a los contrastes de hipótesis realizados, se observa que existe homogenei-
dad en los resultados obtenidos, dado que una vez que se ha sometido la muestra a diversos contrastes
atendiendo a múltiples criterios, los resultados muestran mayoritariamente que no existen diferencias
estadísticamente signicativas, lo que aporta mayor robustez a los resultados obtenidos.
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377
Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior

Primera edición: octubre de 2017
© De la edición: Rosabel Roig-Vila
© Del texto: Las autoras y autores
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográcos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-935-6
Producción: Ediciones Octaedro
Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa
Edición:
Rosabel Roig-Vila
Comité cientíco internacional
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara
Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Peruggia
Profa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-Bío
Profa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo Moro
Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton
Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de Alicante
Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-Fullerton
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València
Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli
Comité técnico:
Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de Alicante
Galdys Merma Molina, Universidad de Alicante
Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de
los autores.

245 AnálisisdemetodologíasactivasconABP,TransmediayGamicaciónparaimplementarlas
competenciasenCienciasSocialesyenLiteratura
Isabel María Gómez Trigueros y Mónica Ruiz Bañuls
255 Indicadores de calidad en espacio, tiempo y materiales: nuevo recurso para la asignatura de
organización del aula de Educación Infantil
Carolina Gonzálvez, María Vicent, Ricardo Sanmartín, Graciela Arráez y José Manuel García-Fernández
262 Temayvariaciones:lasprácticasdecomposicióncomoincursionesenlaarquitecturamodernay
sus proximidades
María Elia Gutiérrez Mozo, José Parra Martínez y Ana Covadonga Gilsanz Díaz
275 ¿Quésabenlosfuturosdocentessobreelprocesoinicialdelaprendizajedellenguajeescrito?
Raúl Gutiérrez-Fresneda y María Molina
283 Lascompetenciascientícasydigitalesdelosuniversitariosunmecanismoparaeldesarrollodel
pensamientocrítico
Alba Guzmán Duque, Diana Oliveros Contreras y Mauricio Mendoza García
294 Un experimento de enseñanza para aprender a mirar profesionalmente usando una trayectoria de
aprendizaje sobre fracciones
Pere Ivars, Juan Manuel González-Forte y Ceneida Fernández
305 El cine como recurso didáctico: percepciones de los estudiantes del Grado de Maestro
Alejandro Lorenzo-Lledó y Rosabel Roig-Vila
314 PrevalenciadelasinteligenciasmúltiplesenelalumnadodelgradodemaestrodeEducación
Primaria e Infantil: implicaciones para la docencia universitaria
Mari Carmen Martínez-Monteagudo, María Vicent, Carolina Gonzálvez, Ricardo Sanmartín y Beatriz Delgado
321 Caracterizacióndelaautoridaddeldocenteuniversitarioysusrepercusionesenelalumnadode
Magisterio.Casodeestudio
Gladys Merma Molina y Diego Gavilán Martín
329 UsodelaprogramaciónenMatlabparaelaprendizajedeconceptoscomplejosenOceanografía
Física:Debilidadesyfortalezas.
Sergio Molina Palacios, Igor Gómez Doménech y Juan Antonio Reyes Labarta
338 Adquisicióndelosmecanismoscognitivosparaeldesarrollodelacompetenciadocente“mirar
profesionalmente” el pensamiento matemático de niños de educación infantil
Mar Moreno, Julia Valls y Gloria Sánchez-Matamoros
349 AutoridaddocenteenTeoríaeHistoriadelaEducaciónyestilosdocentes¿Hayrelaciónentrelos
rasgosdeautoridadylosestilosdocentes?
Salvador Peiró i Grègori y Rosario Beresaluce Díez
358 Evaluating basic training for prevention and response to biological incidents
Antonio Peña-Fernández, Begoña Escalera Izquierdo and María de los Ángeles Peña
367 PropuestaparalaimplantacióndecontenidosBIMenelGradoenArquitecturaTécnicadela
Universidad de Alicante
Raúl Pérez-Sánchez, Juan-Carlos Pérez-Sánchez y Raúl-Tomás Mora-García