Das Lernen in zwei Sprachen im Kontext der Forschung

Abstract

Zwei- und Mehrsprachigkeit ist in der deutschsprachigen Gesellschaft bereits Normalität, nicht erst seit ihrer bildungspolitischen Manifestierung 2001 durch den Europarat. Alle Kinder lernen in schulischen Institutionen eine erste schulische Fremdsprache, viele von ihnen verfügen bereits mit dem Schuleintritt über eine weitere nichtdeutsche Herkunftssprache. Dazu kommt die statistisch deutlich prosperierende Entwicklung mehrsprachiger, insbesondere aber bilingualer Angebote in vorschulischen Bildungsinstitutionen in staatlicher, kommunaler oder privater Trägerschaft. Die Realisierung von Zweisprachigkeit in Kindergärten und Grundschulen ist aus verschiedenen Gründen divers und konzeptionell nicht standardisiert.

Full text

Lernen in zwei Sprachen –
Bilinguale Grundschule Englisch
Leitfaden
für die Jahrgangsstufen 1–3
– Vorläuge Fassung Juli 2018 –

LERNEN IN ZWEI SPRACHEN –
BILINGUALE GRUNDSCHULE ENGLISCH
Leitfaden für die Jahrgangsstufen 1–3
– Vorläufige Fassung Juli 2018 –
München 2018

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II Das Lernen in zwei Sprachen im Kontext der Forschung
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II Das Lernen in zwei Sprachen im Kontext der Forschung
(Prof. Dr. Heiner Böttger)
1 Zweisprachigkeit in Deutschland
Zwei10- und Mehrsprachigkeit ist in der deutschsprachigen Gesellschaft bereits Normalität,
nicht erst seit ihrer bildungspolitischen Manifestierung 2001 durch den Europarat. Alle Kinder
lernen in schulischen Institutionen eine erste schulische Fremdsprache, viele von ihnen
verfügen bereits mit dem Schuleintritt über eine weitere nichtdeutsche Herkunftssprache. Dazu
kommt die statistisch deutlich prosperierende Entwicklung mehrsprachiger, insbesondere aber
bilingualer Angebote in vorschulischen Bildungsinstitutionen in staatlicher, kommunaler oder
privater Trägerschaft. Die Realisierung von Zweisprachigkeit in Kindergärten und
Grundschulen ist aus verschiedenen Gründen divers und konzeptionell nicht standardisiert.
Die statistische Datenlage zur Thematik, auf Deutschland bezogen, ist unvollständig und wenig
aufschlussreich, ein befriedigender Zugang kann weitgehend nur exemplarisch erreicht
werden. Die letzte Untersuchung des Vereins für frühe Mehrsprachigkeit an
Kindertageseinrichtungen und Schulen (FMKS) e. V. datiert von 2014. Nach stichprobenartiger
Überprüfung der Datenentwicklung11 zeigt sich,
a) dass die Gesamtzahl der zweisprachig erziehenden Institutionen weiter zunimmt, und
b) dass Englisch als deren frühe Hauptfremdsprache weiter dominant bleibt.
Die Konzeptlandschaft speziell früher bilingualer Sprachlernangebote in Deutschland und den
deutschsprachigen Ländern Europas ist außerordentlich vielfältig. Dies hängt zusammen mit
den jeweils gültigen Curricula des Fremdsprachenunterrichts in den Primarstufen sowie der
diversifizierten, wenig vergleichbaren sprachlichen Vorschulerziehung der Bezirke, Regionen
und Bundesländer. Das sprachliche Einzugsgebiet, strukturelle Gegebenheiten beispielsweise
von Stadt und Land sowie die Einstellungen und Dispositionen von Erziehungsberechtigten zu
fremden Sprachen und Kulturen bzw. den Erkenntnissen von Sprachenpädagogik und
-didaktik variieren stark (vgl. Lübke 2014). Was für institutionalisiertes frühes Fremdsprachen-
lernen gilt, ist auch für kommerzielle Angebote sichtbar (Bürvenich 2017).
Etwa die Hälfte aller bilingualen Grundschulen in Deutschland liegt in den Großstädten, hier vor
allem Berlin, Hamburg oder München. Gleiches gilt für Österreich (Wien, Salzburg, Graz) oder
die Schweiz (Zürich). Eine Besonderheit bildet Wolfsburg mit fünf bilingualen Grundschulen.
Schwierig bleibt die Identifizierung und Kategorisierung bilingualer Lernkonzepte: Die Intensität
mancher Angebote kommt über das gemeinsame Singen von Liedern und das Sprechen von
kurzen Reimen nicht hinaus (vgl. Dämon 2014). Für die Statistik zählbar sind demnach
10 Zweisprachigkeit und Bilingualität werden in diesem Beitrag synonym verwendet.
11 Böttger, H. (5/2017): Auftragsrecherche zum Stand bilingualer Kitas und Kigas. Unveröffentlichtes Dokument.

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zunächst nur die Einrichtungen, die sich selbst als bilingual bezeichnen. Aussagekräftiger sind
eher langjährig erprobte Konzepte des frühen bilingualen Lernens, beispielsweise u. a. das
„Vienna Bilingual Schooling“, das Altenholzer Immersionsmodell oder die Edith-Stein-Kita in
Wolfsburg.
2 Konzepte zweisprachigen Unterrichts
Die Identifikation eines geeigneten Konzepts von Zweisprachigkeit im schulischen Kontext ist
als erster Schritt bedeutend. In einem nächsten Schritt bedarf es dann der Entwicklung
bildungspolitischer Standards, die den obligatorischen Rahmen für bilinguales Lernen
festlegen.
Derzeit sind bilinguale Konzepte schulstufenübergreifend noch durch eine uneinheitliche
Terminologie und unterschiedliche didaktische Verfahren sowie durch variierende Anteile der
beiden Sprachen im Unterricht gekennzeichnet.
Zu den vier Hauptausrichtungen sogenannten bilingualen Lernens gehören:
- Content and Language Integrated Learning (CLIL),
- Bilingualer Sachfachunterricht,
- Immersion sowie
- Lernen in zwei Sprachen.
Die genaue Analyse der Definitionen dieser Konzepte in der einschlägigen Literatur ergibt,
dass sie in den wesentlichen Aspekten deutliche Schnittmengen aufweisen.
Im Folgenden sollen einschlägige Definitionen sowie die Beschreibung der wesentlichen
Ausrichtung der genannten Konzepte zur Identifikation und möglichen Verortung des Konzepts
der Bilingualen Grundschule in Bayern dienen.
CLIL/Bilingualer Sachfachunterricht
Eine besondere Form des Fremdsprachenlernens in der Sekundarstufe an deutschen Schulen
bildet der „Bilinguale Unterricht“ (Bili, BIU) oder auch „Sachfachunterricht in einer
Fremdsprache“. Auf europäischer und internationaler Ebene hat sich der Begriff CLIL –
Content and Language Integrated Learning – durchgesetzt, der die beiden Bezugspole
Sachfachinhalt und Fremdsprachenkompetenz markiert (vgl. BIG 2011: 9).
CLIL zeichnet sich dabei als übergeordneter Begriff eines flexiblen Zusammenspiels von
Sprach- und Sachunterricht heraus:
“CLIL is an umbrella term adopted by the European Network of Administrators,
Researchers and Practitioners (EUROCLIC) in the mid 1990s. It encompasses any
activity in which a foreign language is used as a tool in the learning of a non-language
subject in which both language and subject have a joint role.” (Marsh 2002: 58)

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Der europäische Gedanke des Lernens in der Fremdsprache wird hier deutlich:
“The acronym CLIL is used as a generic term to describe all types of provision in
which a second language (a foreign, regional or minority language and/or another
official state language) is used to teach certain subjects in the curriculum other than
the language lessons themselves.” (EURYDICE 2006: 8)
Der Aspekt des lebenslangen, dynamischen Sprachenkontinuums ist ein weiterer CLIL-Aspekt:
“CLIL is a lifelong concept that embraces all sectors of education from primary to
adults, from a few hours per week to intensive modules lasting several months. It may
involve project work, examination courses, drama, puppets, chemistry practicals and
mathematical investigations. In short, CLIL is flexible and dynamic, where topics and
subjects – foreign languages and non-language subjects – are integrated in some kind
of mutually beneficial way so as to provide value-added educational outcomes for the
widest possible range of learners.“ (Coyle et al. 2010: 3)
CLIL ist dabei kein einfaches Sachfachunterrichten in einer fremden Sprache, sondern
erfordert eine eigene Didaktik:
„It is obvious that teaching a subject in a foreign language is not the same as an
integration of language and content… language teachers and subject teachers need to
work together… [to] formulate the new didactics needed for a real integration of form
and function in language teaching.“ (Marsh 2002: 32)
Die „neue“ CLIL-Didaktik wirkt dabei gegen ein Paradoxon: Die Schülerinnen und Schüler
verfügen in der Regel vorab noch nicht über ausreichende Kenntnisse in der Fremdsprache,
die für eine produktive Auseinandersetzung mit dem jeweiligen sachfachlichen Inhalt
notwendig wären:
“[CLIL is] … an approach to bilingual education in which both curriculum content (such
as science or geography) and English are taught together. It differs from simple
English-medium education in that the learner is not necessarily expected to have the
English proficiency required to cope with the subject before beginning study.”
(Graddol 2006: o. S.)
In der Muttersprache jedoch kann der Sachfachinhalt auf altersentsprechendem hohem
Niveau vermittelt und verarbeitet werden. Bezogen auf den frühen bilingualen Unterricht
verstärkt sich ein solcher Effekt.
Dem zu begegnen, wurden bereits verschiedene, leicht abgewandelte und zeitlich wie
didaktisch weniger aufwändige Konzepte, u. a. beispielsweise sogenannte „CLIL-Showers“
(Ioannou-Georgiou 2011: 16), vorgeschlagen: Dies sind an das Immersionskonzept bzw. die

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Vorstellung eines Sprachbades angelehnte temporäre (bis zu 50 % der Unterrichtszeit im
Fach) Unterrichtseinheiten in der CLIL-Zielsprache. Da andere Inhalte z. B. desselben Faches
in einer anderen Sprache vermittelt werden, ist der bilinguale Grundgedanke hier noch
sichtbar.
Der bilinguale Unterricht bzw. der sog. Bilinguale Sachfachunterricht ist auf nationaler Ebene
ein fester Begriff, vor allem an Gymnasien:
„Unter bilingualem Unterricht wird in den deutschen Ländern grundsätzlich ein
Fachunterricht in den nicht-sprachlichen Fächern verstanden, in dem überwiegend eine
Fremdsprache für den fachlichen Diskurs verwendet wird.“ (KMK 2006: 3)
Bilingualer Sachfachunterricht schließt die explizite Vermittlung der Fremdsprache aus:
„Bilingualer Unterricht bezeichnet eine Form der Zweitsprachvermittlung im schulischen
Umfeld, bei der die Sachfächer in der Fremdsprache (L2) als Unterrichtssprache
unterrichtet werden […]. Konkret heißt dies, dass Fächer wie Mathematik,
Sachunterricht, Musik etc. ausschließlich in der Fremdsprache unterrichtet werden. Die
Fremdsprache selbst ist nicht mehr Gegenstand des Unterrichts.“ (Kersten 2005: 22)
Die Fremdsprache dient beim bilingualen Sachfachunterricht als working language:
„Bilingualer Unterricht bedeutet die Verwendung von Fremdsprachen als
Arbeitssprachen in nicht-sprachlichen Fächern.“ (Christ 2003: 108)
Teilweise werden die Begriffe CLIL und bilingualer Sachfachunterricht auch im
wissenschaftlichen Diskurs synonym verwendet, wobei das Akronym CLIL breiter angelegt und
international geläufiger ist. In CLIL-Modellen werden Schwerpunkte auf den
Anwendungsbezug und die Vermittlung interkultureller Kompetenzen gelegt.
In der Grundschule werden beispielsweise Themen im Fremdsprachenunterricht behandelt,
die nicht ausschließlich dem Spracherwerb dienen, sondern zugleich den Erwerb von
Kenntnissen und Fähigkeiten in nichtsprachlichen Unterrichtsbereichen zum Ziel haben. Dies
kann im deutschsprachigen Fachunterricht ergänzt und vertieft werden. Solche Themen
können beispielsweise sein (vgl. BIG 2011):

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Sport Heimat- und Sachunterricht Mathematik
• Body and movements
• My favourite sport
• A fitness programme –
let’s stretch, bend and
shake
• Road safety
• Healthy and unhealthy
food
• Weather
• Calculating
• Measures (estimate and
measure sizes, distances,
length)
• Shapes
Ethik/Religion Musik Kunst
• Families in different
countries
• Celebrating festivities in
different countries
• Friendship
• Traditional children’s
songs
• Names and sounds of
different instruments
• Musical comedies (Peter
and the Wolf)
• Theory of colour (mixing
colours)
• Expression of feelings
through colours
• Colours of the seasons
Beide Konzepte, CLIL und Bilingualer Sachfachunterricht, enthalten nicht unwesentliche
strukturelle Schwächen. Spracherwerb geschieht völlig individuell, CLIL jedoch orientiert sich
eher an linguistischen Progressionen, ausgehend von statischen Modellen (z. B. 4C-Frame-
work). Für jeden Sprachunterricht gilt es prinzipiell, mit authentischen und relevanten Inhalten
Sprache zu vermitteln. Eine inhaltslose Sprache bzw. Sprachanwendung ist sinnlos. Die
künstliche Trennung von Inhalt und Sprache (Content/Language) im Begriff CLIL ist demnach
unlogisch und wird nicht dadurch behoben, dass der Integrationsbegriff zwei sich sowieso und
ganz natürlich aufeinander beziehende Konzepte scheinbar aktiv verbindet. Eine
Bipolarisierung oder künstliche Trennung von Sprache und Inhalt ist auch spracherwerbs-
theoretisch gesehen ungenau, nicht automatisch generalisierbar und unnötig.
In sich begrifflich inkonsistent und widersprüchlich ist auch der sogenannte bilinguale Sach-
fachunterricht, der aber in der Regel einsprachig auf Englisch bzw. in der Fremdsprache
abgehalten wird.
Immersion
Im sog. Immersionsunterricht nach kanadischem Vorbild werden alle Fächer bis auf die
Muttersprache vier Jahre lang in der Fremdsprache unterrichtet. In abgeschwächter Form –
dem sogenannten „Paritätischen Modell“ – wird je die Hälfte aller Fächer in der Mutter- bzw.
der Fremdsprache angeboten.
Das mit Immersion verbundene gedankliche Bild ist in der Regel das des Sprachbades:

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"’Immersion’ has its origin in the word ‘to immerse’, such that this concept is generally
understood as a ‘language bath’, in which the children are immersed.“ (Kersten et al.
2010: 4)
Immersion wird oft als Form bilingualer Erziehung beschrieben, z. B.
"[Immersion is] a form of bilingual education that aims for additive bilingualism by
providing students with a sheltered classroom environment in which they receive at
least half of their subject-matter instruction through the medium of a language that they
are learning as a second, foreign, heritage, or indigenous language. In addition, they
receive some instruction through the medium of … [the majority language] in the
community“. (Lyster 2007: 8)
Gerade das Bild des Sprachbades verleitet fälschlicherweise dazu, das Konzept als
monolingualen Unterricht in der Fremdsprache zu betrachten. Differenzierter betrachtet liest
sich das wie folgt:
„Der Begriff Immersion wird in der kanadischen Literatur als eine Unterkategorie von
Bilingualem Unterricht benutzt. Ein Konzept wird dann als Immersion bezeichnet, wenn
mindestens 50% des Unterrichts in der Zweitsprache stattfindet (Genesee 1987: 1).
Dies entspricht also einer besonders intensiven Form von bilingualer Erziehung.
Immersion bedeutet übersetzt ‚Eintauchen‘ und wird in diesem Kontext als ‚Eintauchen
in das Sprachbad der Fremdsprache‘ verwendet. Dabei folgt der Unterricht genau dem
Lehrplan der jeweiligen Regelschule (Zydatiß 2000: 27 f.).“ (Kersten 2005: 22)
Dem Immersionskonzept liegt intuitives, implizites Fremdsprachenlernen zugrunde:
„In der Praxis bedeutet Immersion, dass möglichst viele Fächer in der Zielsprache
unterrichtet werden, um einen annähernd natürlichen Spracherwerb einer L2
‚sozusagen nebenbei‘ zu generieren.“ (Burmeister in Pienemann 2006: 197)
Immersionsprogramme sind, vergleichbar mit CLIL-Programmen, flexibel:
„Auf der einen Seite gibt es Programme, in denen sporadisch fremdsprachliche
Einheiten, sogenannte CLIL-Module, in Sachfächern unterrichtet werden. Auf der
anderen Seite gibt es Programme mit Immersion, in denen ein substantieller Teil des
Sachfachunterrichts während der gesamten Grundschulzeit in einer Fremdsprache
unterrichtet wird.“ (Massler & Burmeister 2010: 7 f.)
Für den immersiven Englischunterricht in der Grundschule liegen positive Befunde aus
wissenschaftlicher Begleitforschung vor (vgl. Kersten 2009: 6). Immersionsunterricht in seiner
vollumfänglichen Form ist derzeit und auch in naher Zukunft in Deutschland der Vor- bzw.
Grundschule trotzdem flächendeckend nicht realisierbar, unter anderem wegen des fehlenden

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institutionalisierten Anschlusses in den weiterführenden Schulen und dem Mangel an
ausgebildeten Erzieherinnen und Erziehern bzw. Lehrkräften.
Weniger dogmatische Immersionskonzepte, vor allem mit gezieltem expliziten Einbezug einer
systematisch vermittelten Alphabetisierung, sind bei der Entwicklung von Bilingualität im
schulischen Unterricht ebenfalls bedeutend (vgl. Pliatsikas et al. 2014).
In zwei Sprachen lernen
Wesentlich niedrigschwelliger als CLIL, Bilingualer Sachfachunterricht und Immersion, aber
wichtige, altersgerechte Aspekte dieser Ansätze in sich vereinend ist das Konzept „In zwei
Sprachen lernen“12 (BIG-Kreis 2011) angelegt, das auch Namensgeber und erste
Konzeptvorlage für den diesem Beitrag zugrunde liegenden Schulversuch Lernen in zwei
Sprachen – Bilinguale Grundschule Englisch ist: Hier werden adressatengerechte und der
sachfachlichen Ausbildung der Lehrkräfte entsprechend geeignete Sachfachinhalte
identifiziert, die einerseits konkret und somit gut visualisierbar, andererseits mit wenig
Sprachumfang in der Fremdsprache implizit vermittelt werden können. Das Konzept eignet
sich nicht nur für den Primarbereich, sondern auch als Grundlage für ein bilinguales Angebot in
vorschulischen Einrichtungen.
Der Ansatz wird schulartenübergreifend häufig auch ohne konzeptionelle Stützung realisiert, da
er insgesamt gesehen offen und didaktisch niederschwellig ist – die einzige fremdsprachen-
didaktische Vorgabe ist der implizite Ansatz ohne explizite Vermittlung sprachlicher Inhalte wie
Wortschatz und Grammatik. Didaktische Schwerpunkte bilden u.a. die folgenden Aspekte (vgl.
Kapitel II):
- Explizite Erklärungen rücken in den Hintergrund, selbstständige, individuelle
Bedeutungsfindung von Sachverhalten und sprachlichen Regeln in den Vordergrund.
- Insbesondere Wortschatz und grammatikalische Strukturen werden implizit vermittelt.
- Relevante und fremdsprachlich umsetzbare Inhalte werden gezielt ausgesucht.
- Gezieltes Feedback und Feedforward unterstützen die Sprachentwicklung.
- Sprachaktivierung und Sprachrezeption werden ausbalanciert, kommunikative
Kompetenzen entwickeln sich parallel.
- Mutter-/Erstsprachen werden gezielt gefördert und entwickelt.
Für den bilingualen Unterricht in der Grundschule bietet sich an, „In zwei Sprachen lernen“
nicht automatisch an ein sprachliches Ungleichgewicht bezüglich deutsch- bzw.
12 Der Band „In zwei Sprachen lernen“ ist auf der Homepage der Stiftung Lernen der Schul-Jugendzeitschriften FLOHKISTE und
floh! als pdf herunterzuladen:
http://www.stiftung-lernen.de/btk/pdf/BIG_In_zwei_Sprachen_Lernen_2011.pdf

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englischsprachiger Kompetenzen (vgl. Paradoxon bei CLIL), an eine konzeptionell ungeklärte
zweisprachige Alphabetisierung (vgl. Immersion) oder an eine missverständliche Verwendung
des Begriffes „Zweisprachigkeit“ (vgl. Bilingualer Sachfachunterricht mit monolingual
fremdsprachiger Unterrichtsführung) zu binden. Vielmehr können es nur auf die individuellen
Gegebenheiten und Voraussetzungen der einzelnen Mikrokontexte abgestimmte,
modularisierte Lerngelegenheiten sein. Die Lehrkraft entscheidet, in welchen
Unterrichtsphasen sie auf Englisch und in welchen sie auf Deutsch unterrichtet. Dabei hat sie
stets die individuellen Rahmenbedingungen der Klasse im Blick.
3 Forschungsstand im kurzen Überblick
Der Forschungsstand zum bilingualen Lernen und seiner Wirkung in der Grundschule ist
generell defizitär. Repräsentative Studien aus der Sekundarstufe belegen jedoch die
Annahme, dass die Schülerinnen und Schüler, die am bilingualen Sachfachunterricht
teilnehmen, generell über ein nachweislich besseres fremdsprachliches Niveau verfügen als
ihre Altersgenossen, die keinen bilingualen Sachfachunterricht besucht haben (vgl. Zydatiß
2007; Bredenbröker 2002; Burmeister 1998; Wode et al. 1996). Die bislang größte
Untersuchung hierzu ist die DESI-Studie (Deutsch-Englische Schülerleistungen International)
aus dem Jahr 2006. Sie bescheinigte den untersuchten Neuntklässlern der bilingualen Züge
eine Kommunikationskompetenz, die der von monolingual Unterrichteten bis zu eineinhalb
Jahre voraus war (vgl. DIPF 2006: 60). Das Ergebnis der Untersuchung ist in dem Bericht des
Deutschen Institutes für Internationale Pädagogische Forschung auf den Punkt gebracht:
„Schüler in bilingualen Klassen haben einen sehr deutlichen Kompetenzvorsprung in allen
Bereichen. Insbesondere kommen sie im Hörverstehen fast doppelt so schnell voran wie
andere Klassen“ (DIPF 2006: 60).
Ein ähnlicher Nachweis liegt auch für den Modellversuch Bilinguale Züge an bayerischen
Realschulen vor: Die Schülerinnen und Schüler der bilingualen Züge erwarben deutliche
Wissens- und Kompetenzzuwächse in der Fremdsprache Englisch gegenüber regulär
unterrichteten Altersgenossen. Im Leistungsvergleich konnten sogar Wissensinhalte in den
Sachfächern von den bilingualen Klassen fundierter und über einen längeren Zeitraum
abgerufen werden. Zusätzlich schnitten diese im Vergleich zu den bayernweiten Ergebnissen
in den zentralen Abschlussprüfungen an den Realschulen im Fach Englisch deutlich besser ab
(vgl. Böttger & Rischawy 2016; Rischawy 2016).
Signifikante Aussagen bezüglich des zweisprachigen Aufwachsens aus spracherwerblicher
Sicht sind vorhanden (vgl. Böttger 2017). Zusammengefasst zeigt sich ein positives Bild:
Zwei Sprachen können bereits früh vom kindlichen Hirn effizient verarbeitet werden (vgl. Pierce
et al. 2014). Insbesondere ein messbare erhöhte und schnellere partielle Hirnreifung und frühe

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kognitive Entscheidungsfähigkeiten (Poulin-Dubois et al. 2011) zeigen dies. Signifikant höhere
Konzentrationsleistungen beim Ausblenden von Störfaktoren sind zusätzlich besonders stark
ausgeprägt, die Fokussierung gelingt deutlich besser (vgl. Antón et al. 2014). Zudem bilden
sich zügig entwickelnde, klare Vorteile in der schulischen Performanz, genauer bei
sprachlichen Lernleistungen, bei 8- bis 11-jährigen mehrsprachigen Schulkindern gegenüber
monolingualen Altersgenossen aus (Poarch & Bialystock 2015). Ein weiterer Mehrwert der
frühen Zweisprachigkeit für das weitere Sprachenlernen in höheren Klassen ist: Neu
dazukommende fremde Sprachen werden an gleicher neuronaler Stelle im Gehirn verarbeitet
und dadurch wohl scheinbar leichter, schneller und effizienter integriert und gelernt (Wattendorf
et al. 2001; Nitsch 2007).
In zwei Sprachen zu lernen, ist für Grundschülerinnen und Grundschüler also möglich und
vorteilhaft, berücksichtigt wichtige kindliche Potenziale und Prädispositionen (vgl. Franceschini
2008). Diese liegen in kognitiven Potenzialen wie frühen Lernstrategien, auch in anderen
Lernbereichen wie beispielsweise der Mathematik, einer frühen parallelen Alphabetisierung
noch im Vorschulalter (vgl. Böttger 2013) sowie einer frühen Language awareness und der
damit einhergehenden qualitativen Verarbeitung von Sprache bei Aussprache und Satzbau.
4 Zur Zukunft früher zweisprachiger Erziehung
Der Übergang in den Primarbereich bleibt bei vorschulischen bilingualen Angeboten in der
Regel unstrukturiert. Singulär, nicht institutionalisiert und abhängig vom Engagement lokaler
und regionaler Einrichtungen bleiben Beispiele gegenseitiger vorbereitender Besuche von
Kindergartengruppen in Grundschulen mit dem Ziel des Kennenlernens jenseits temporärer
Hospitationen. Gleiches gilt für die involvierten Lehrkräfte der Grundschulen. Ein Austausch auf
konzeptioneller, didaktischer und pädagogischer Ebene ist deshalb immer noch in der Regel
willkürlich und liegt im individuellen Ermessen der beteiligten Institutionen, ist dann jedoch
auch hoch intensiv und erfolgreich.13
„Mehrsprachigkeit ist eine Bereicherung der Gesellschaft und jedes Einzelnen. Es besteht kein
Grund zur Furcht, zur Angst vor Sprach- und Identitätsverlust.“ (Ehlich 2015)
Alle zum aktuellen Zeitpunkt erhobenen und ausgewerteten Daten des Schulversuchs Lernen
in zwei Sprachen – Bilinguale Grundschule Englisch zeigen nach nunmehr drei Projektjahren
sehr deutlich, dass ein „In zwei Sprachen lernen“ für alle Beteiligten eine Win-Win-Situation
bedeutet, für die Kinder, die Eltern, die Lehrkräfte, die Schulen sowie für die Wissenschaft.
Frühe Erziehung zur Zweisprachigkeit hat für die Kinder entscheidende wirtschaftliche, soziale
und berufliche Vorteile zur Folge. Dazu kommen erhebliche kognitive Vorteile (vgl. Böttger
13 Das Early Bird-Konzept in Wolfsburg sieht beispielsweise vor, dass die Kinder einer Gruppe gemeinsam in den Wolfsburger
Partnergrundschulen eingeschult werden.

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2016), die sich beispielsweise insbesondere in Vergleichstests im Fach Mathematik zeigen.
Diese Einschätzung ist in den Kultusministerien und Regierungen der verantwortlichen
Regionen, Bundesländer und Länder durchaus präsent, ernst genommen werden müssen
dennoch besonders die Bedenken der Lehrerinnen- und Lehrerverbände sowie der
Elternschaft. Überzeugende, nachvollziehbare Evaluationsergebnisse sind bei der Entwicklung
eines frühen bilingualen Bildungskonzepts erste Pflicht. Bislang reicht die schulische
Infrastruktur noch nicht für ein flächendeckendes Angebot und einen nahtlosen Anschluss in
den weiterführenden Schulen aus. Auch die bilinguale Lehrkräfteaus- und -fortbildung gilt es
zukünftig zu forcieren, um ein nachhaltiges, leicht vermittelbares und spracherwerblich
gesehen natürliches Lernen in zwei Sprachen zu entwickeln sowie zügige planerische Schritte
zu einem durchgehenden Sprachenkontinuum zu gehen (vgl. BIG 2009).
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