Integración de tecnologías en la Educación básica de Brasil: un estudio de caso en la enseñanza de la matemática

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Suplemento SIGNOS EAD, abril 2016
Integración de tecnologías en la Educación básica de Brasil: un estudio de
caso en la enseñanza de la matemática
Inclusión y exclusión digital: la accesibilidad tecnológica para el desarrollo de la educación en
línea.
Marta Adriana da Silva Cristiano
marta.cristiano@ufsc.br
Silvio Serafim da Luz Filho
silvioserafim@bol.com.br
Priscila Cadorin Nicolete
priscila.cadorin@prosgrad.ufsc.br
Juarez Bento da Silva
juarez.b.silva@ieee.org
Simone Meister Sommer Bilessimo
simone.bilessimo@ufsc.br
Universidade Federal de Santa Catarina
Kryscia Ramírez Benavides
Universidad de Costa Rica
kryscia.ramirez@ucr.ac.cr
Resumen–
Este artículo tiene como objetivo describir las acciones que contemplan la integración de recursos
tecnológicos en la enseñanza de la matemática de la educación básica brasileña presentando un caso de
estudio en la escuela E. E. B. Otávio Manoel Anastácio, en la clase del 5° año de la educación
fundamental. El trabajo es parte de un proyecto titulado “Proposta de estratégia metodológica para a
integração tecnologia no ensino de disciplinas STEM na Educação Básica da rede pública” (“Propuesta de
estrategia metodológica para la integración de tecnología en la enseñanza de las disciplinas STEM en la
Educación Básica de la red pública”), financiado por el CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico), que propone la integración de recursos tecnológicos en la educación por medio
de la capacitación y la orientación docente y la realidad de los alumnos, en las disciplinas de STEM
(Ciencia, tecnología, ingeniería y matemática). La metodología utilizada consiste en la capacitación
docente y una integración tecnológica, integrando el mobile learning en la enseñanza tradicional. En el
2011 el proyecto este proyecto fue seleccionado como uno de los cuatro proyectos más innovadores en
la educación brasileña. La selección fue realizada por el Instituto para el Desarrollo y la Innovación
Educativa (IDIE) de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI) (Organização dos Estados Ibero
‐
Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura) y
patrocinado por la Fundación Telefónica (Fundação Telefônica).
Palabras-Clave– Integración tecnológica; Educación Básica; Enseñanza de la Matemática.

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I. Introdución
Durante los procesos de enseñanza y aprendizaje son muchas las dificultades que
los estudiantes manifiestan en los salones de clases, sin embargo, probablemente
una de más comunes es el bajo rendimiento – en todos los niveles escolares – en el
área de matemática. Considerando la importancia que esta área representa para el
desempeño de todos los individuos en la sociedad, donde, por ejemplo, las
operaciones matemáticas son parte de la vida cotidiana del hombre, esas
dificultades preocupan a los docentes, familiares e Instituciones de Educación (IE).
Según datos del Inep/MEC1 tomados de los resultados de Prova Brasil, una
proporción de alumnos brasileños que, en 2011, aprendieron adecuadamente la
competencia de solución de problemas de matemática hasta el 5° año en la red
pública de educación, fue apenas de 33%, y para educación fundamental II (6° a
9° año) este porcentaje es aún peor, representando apenas el 12% de los alumnos
[1].
Los resultados preocupantes obtenidos de las escuelas referentes a la enseñanza de
la matemática están ligados, a veces, a la desmotivación de estos alumnos,
causada principalmente por la forma de transmisión del conocimiento en el salón de
clases, que debido a la falta de recursos e infraestructura, entre otros, se enseña la
matemática por medio de la memorización de los procedimientos y sus aplicaciones
en ejercicios de repetición y entrenamiento, no mostrando el verdadero sentido de
los números y sus operaciones. Bzuneck [2], afirma que los alumnos desmotivados
tienen bajo rendimiento académico, estudian poco y, en consecuencia, no
consiguen un aprendizaje adecuado, todavía tienen poco dominio de las estrategias
de aprendizaje y terminan presentando creencias distorsionadas acerca de su
propia capacidad de llevar a cabo las tareas con éxito. Según el autor, se añade la
motivación o la desmotivación de los alumnos a las condiciones ambientales
(estructura física del edificio de la escuela, la cultura de la región en la que se
encuentra la escuela), lo que resulta en complejas interacciones entre las
características de los alumnos y los factores de contexto, incluyendo también el
papel del profesor en el aula [2]. La motivación del alumno en el salón de clases
depende de un conjunto de medidas educacionales y de infraestructura adecuada
para promover las diversas estrategias de enseñanza, que las escuelas de la red
pública de educación brasileña obtienen de forma precaria.
Por otro lado, el surgimiento y la expansión acelerada de las TIC, así como su
impacto en la vida social, representan una oportunidad única para el desarrollo
1 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC)

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educacional, siendo considerada esta oportunidad una necesidad de la educación
actualmente. El verdadero objetivo de la integración de las TIC en la educación
debe ser facilitar el logro y el éxito de aprendizajes significativos, donde los
alumnos pueden aprender el uso de los recursos tecnológicos. Diversos y
reconocidos neurocientíficos en todo el mundo afirman que las facultades
matemáticas se encuentran genéticamente impresas en nuestro cerebro. Estos
aconsejan para la enseñanza de la Matemática: el desarrollo de la razonamiento
intuitivo, la manipulación de materiales y actividades lúdicas [3]. Por lo tanto, una
manera de tratar de aliviar la realidad actual, es incentivar a los profesores e IE
para integrar en las clases de matemática una mayor interactividad y dinamismo
con el uso de las TIC, explorando recursos digitales lúdicos, como juegos
educacionales electrónicos, simuladores, videos e imágenes digitales, con el fin de
motivar la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.
Las accionen en beneficio de la inserción de recursos tecnológicos descritos en este
artículo, se tratan específicamente sobre una experiencia con niños de 5° grado de
la educación primaria (ensino fundamental), en la disciplina de matemática, en que
la profesora enseña conceptos de fracciones. Las actividades desarrolladas
presentan una metodología con enfoque tanto en el estudiante como la práctica
docente, promoviendo antes la capacitación del docente dado las propuestas
pedagógicas apoyadas por la tecnología, y un estudio sobre sus percepciones
respecto al uso de estos recursos en sus actividades profesionales, y sólo entonces
se ponen en práctica – por medio de un plan de clase – las actividades relacionadas
a los educandos.
II. Integración de las TIC a la realidad de los alumnos
El mundo moderno está experimentando constantes transformaciones con la
evolución de la ciencia y la tecnología – y actualmente el individuo tiene contacto, a
una edad temprana, con los recursos tecnológicos. Instrumentos como las
computadoras y los dispositivos móviles forman parte de la cultura actual y la
realidad de la vida cotidiana. Por lo tanto, la tecnología tiene una función
importante, en términos de apoyo pedagógico en el sistema educativo.
Los niños de la actualidad son bombardeados por estímulos tecnológicos todos los
días. Por lo tanto, hubo un cambio en la dinámica de la construcción del
conocimiento, los procesos de enseñanza y aprendizaje se han convertido un tanto
más complejos, donde los métodos de enseñanza tradicionales presentan
dificultades para mantener la atención de los alumnos y lograr el aprendizaje.

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En esta nueva realidad es necesaria la búsqueda de nuevas metodologías de
enseñanza. Los educadores necesitan herramientas educativas diferentes y
coherentes con la realidad de los alumnos. La escuela tiene que estar más cerca de
su tiempo, buscando, a través de las TIC, medios de aprovechar al máximo el
potencial de cada alumno – perfeccionando, de esta forma, el acto de enseñar y
aprender aliándose a los avances tecnológicos.
Encontramos en las escuelas una nueva generación de alumnos que, a pesar de no
tener acceso a las nuevas tecnologías en el ámbito escolar, nacieron en un
ambiente impregnado por ellas, y esto representa un gran desafío para las
Instituciones de Educación, directivos y docentes, la mayoría de ellos inmigrantes
digitales [4]. Cada vez más, se espera que los profesores sean expertos en una
variedad de enfoques basados en la tecnología, utilizando rutinariamente
estrategias digitales en su trabajo con los alumnos, actuando como guías y
mentores para promover el aprendizaje centrado en el alumno [5], para eso es
necesario superar las clases excesivamente expositivas y el aprendizaje pasivo,
llevando la interactividad al salón de clases. Las tecnologías educativas, cuando son
aplicadas correctamente, pueden desarrollar ambientes estimulantes y fáciles de
comprender. Con la utilización de juegos, laboratorios remotos, hipermedia, o
medios de comunicación como blogs, redes sociales y otras formas de construcción
de comunidades de aprendizaje, pueden ser óptimas opciones para transformar el
ambiente educacional para despertar el interés de aprender en los alumnos.
La utilización de las TIC para la enseñanza de la matemática puede transformar la
dinámica en el salón de clases, haciendo que las clases expositivas sean integradas
a las prácticas, proporcionando recursos que ayudan en la obtención de contenido y
la aproximación de la teoría con la vida cotidiana. Las TIC pueden constituirse en
un laboratorio matemático que permita experimentar, desarrollar la intuición,
conjeturas, probar, demostrar y “ver las situaciones matemáticas” de una forma
práctica. Por esta razón, las TIC se han convertido en un valioso instrumento
didáctico, ofreciendo grandes posibilidades a la educación. Pueden producir cambios
significativos en las prácticas pedagógicas, en los métodos de enseñanza y en la
forma en que los estudiantes acceden e interactúan con los conocimientos
matemáticos.
Sin embargo, no hay duda al analizar las prácticas educativas en el ámbito
matemático, se puede observar una discrepancia importante entre el potencial que
tiene la tecnología informática para contribuir en el aprendizaje y la utilización de
estos recursos. A pesar de la existencia de estos recursos, el problema que surge al
integrar tecnologías en la enseñanza de la matemática no es hacer uso de la

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tecnología, sino cómo hacerlo de forma eficiente. En este sentido, es necesario
reflexionar sobre lo que se pretende obtener con la tecnología y en qué momento
del proceso de enseñanza es recomendado su uso, basado en sus aportes y
limitaciones. Se debe desarrollar estrategias para facilitar la interacción del alumno,
con los elementos matemáticos, aprovechando sus potencialidades para generar
aprendizajes significativos, por descubrimiento, constructivos, colaborativos y/o
cooperativos.
Los dispositivos móviles se muestran como grandes opciones para desarrollar
proyectos de integración de las TIC en el ambiente educacional, como ya son de
uso cotidiano por los alumnos y los profesores, basta con estimularlos a llevar sus
propios dispositivos para ser utilizados en el ambiente educacional. Las tecnologías
móviles son dispositivos digitales, con un hardware potente y precios accesibles,
fácilmente portables, y con acceso a Internet, ejecutando un amplio número de
acciones, inclusive multimedia [6]. En los países en desarrollo, que sufren de una
falta de recursos tecnológicos, la popularidad de estos dispositivos representa una
gran oportunidad para que las Instituciones de Educación implementen proyectos
innovadores en sus salones de clases.
Dispositivos como tabletas y teléfonos inteligentes son ampliamente difundidos en
la sociedad. Según la União Internacional de Telecomunicações (UIT), la tecnología
móvil es la tecnología más penetrante y más rápidamente adoptada de la historia
[7]. Datos de la Agência Nacional de Telecomunicações Brasileira (ANATEL), indican
que Brasil terminó el 2014 con 280,7 millones de celulares vendidos, es decir,
alrededor de 138 celulares/100 habitantes. Y la demanda de teléfonos inteligentes
obtuvo un incremento del 82,2% [8]. Estos datos contrastan con la situación actual
de las escuelas de la red pública brasileña, que presenta un gran déficit en relación
a la disponibilidad de los recursos computacionales. Sólo el 44% de las escuelas de
Brasil disponen de Laboratorio de Informática, donde cada laboratorio posee en
promedio ocho computadoras para uso didáctico [9].
Dado lo expuesto, el Mobile Learning (m-learning) – unión de mobile computing con
e-learning – se convierte en una opción óptima para promover nuevas
metodologías de enseñanza coherentes a la realidad del alumno, una vez que están
en manos de los profesores y los alumnos. Inclusive, actualmente, las tecnologías
móviles son mucho más comunes, incluso en áreas donde las escuelas, libros,
computadoras son raros [6]. En los lugares, donde la escasez de recursos
tecnológicos impide a los profesores innovar en sus metodologías de enseñanza, los
dispositivos móviles ofrecen nuevas formas de motivación para mejorar la
educación, lo que permite la inclusión digital en los lugares más pobres y remotos.

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La m-learning está entre las nuevas tendencias para transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Ella permite que se aprenda a cualquier hora y en
cualquier lugar, haciendo que el aprendizaje formal e informal se aproximen
construyendo nuevos ambientes dinámicos y estimulantes para los estudiantes [6]
[10]. Estar constantemente conectados, la facilidad de comunicación, el
intercambio de contenidos, y la fácil localización de informaciones hace que los
dispositivos móviles puedan ejecutar diferentes tareas relacionadas al aprendizaje,
explorando diversos recursos disponibles en el Web 2.0 y 3.0. Además, las
tecnologías móviles despiertan gran interés entre los jóvenes, principalmente por
su movilidad.
Sin embargo, cabe resaltar, que la masificación y las ventajas de las tecnologías
móviles no descartan dispositivos como computadoras de escritorio y portátiles.
Actualmente vemos una tendencia a utilizar escenarios de aprendizaje mixto –
Blended Learning – combinando diferentes formas de aprendizaje, que integren
varias formas de acceso al contenido [10]. Algunos contenidos de aprendizaje, por
ejemplo, pueden ser utilizados mejor en los dispositivos con pantallas más grandes,
como computadoras y pizarras, que ofrecen mejores oportunidades para porciones
mayores de contenido [10], mientras otros contenidos puede ser explorados mejor
en los métodos tradicionales. Una vez que profesores traigan diferentes enfoques al
salón de clases, colaboren para que un mayor número de alumnos – que poseen
diferentes ritmos y perfiles de aprendizaje – sean alcanzados de forma adecuada.
En el proceso de integración de las TIC en las escuelas, lo importante es contar con
las tecnologías como interfaces mediadoras de enseñanza, no colocándolas como el
centro, pero sí como acompañamiento de todo el proceso.
III. Preparación del docente
Con la diversidad de recursos tecnológicos en la actualidad, la búsqueda de formas
de aplicarlos en el salón de clases, para agilizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, es una constante. Teniendo en cuenta los cambios generados en la
inserción tecnológica, ya sea para el docente o el estudiante, la escuela necesita
adaptarse a los modelos pedagógicos que trascienden a las clases tradicionales.
Para Catapan y Fialho, las demandas actuales de la educación requieren un plan de
infraestructura en relación a la pedagogía y la tecnología, con una mirada
multidimensional del proceso educacional [11].
En Brasil, la inserción de tecnológica estimuló la trayectoria de la educación a
distancia como una forma de superar las barreras geográficas. Llegó en 1923 con la
Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, sin embargo, después de muchas variaciones de

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esta modalidad, fue en 1996, por medio de la Ley Nº 9394, Art. 80, que se
establecen las Directrices y Bases de la Educación Nacional – LDBEN, incluyendo la
educación a distancia como alternativa de diversificación del sistema educacional
brasileño. Pero en 2005, por medio del Decreto Nº 5622, que su Reglamento
General fue aprobado con el fin de atender con los requisitos establecidos en el Art.
80 de la LDB/1996 [12].
La interactividad proporcionada por internet y la abundancia de recursos
tecnológicos disponibles en la actualidad para el área educacional hace a la
educación a distancia, o sus variaciones, tales como el mobile learning o el blended
learning, sistemáticamente aplicable en el ámbito educacional, y exactamente por
eso se busca insistentemente nuevos medios como la utilización de AVA’s,
Laboratorios de Experimentación Remota o Simuladores. Sin embargo, tantas
posibilidades requieren una preparación adecuada de profesores para que el
proceso de enseñanza y aprendizaje, en cualquier modalidad de enseñanza, no se
altere negativamente. Mishra y Koehler también mencionan que no se debe
solamente diseñar y planificar nuevas modos de enseñanza y aprendizaje, sino
también buscar nuevas posturas y actitudes de los profesores, por lo tanto, para los
autores, “los profesores tendrán que hacer algo más que simplemente aprender a
usar las herramientas actualmente disponibles” [13].
Con esa perspectiva se evidencia la necesidad de ofrecer una atención especial a
los profesores en este proceso de inserción tecnológica en la enseñanza.
Capacitarlos, estructurando y desarrollando de habilidades cognitivas que
vislumbren los diferentes tipos de conocimientos indispensables para el uso de
estos nuevos recursos de forma eficaz. Para eso, se ha buscado entender las
interrelaciones entre la ciencia, la tecnología y la pedagogía de acuerdo con el
modelo TPACK, divulgado por los estudios Punya Mishra y Matthew J. Koehler,
ambos de la Universidad Estatal de Michigan en los Estados Unidos [14] [13].

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El modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) consiste en la
interconexión de los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido o
disciplina como una forma de desarrollar prácticas que aborden la enseñanza
mediada por tecnologías de forma eficaz y efectiva. Ese modelo supone una
combinación de Conocimiento de Contenidos (CK), Conocimiento Pedagógico (PK) y
Conocimiento Tecnológico (TK) específicamente, y la intersección de estos, propone
la evaluación de acuerdo con la segunda asociación de Conocimiento Pedagógico de
Contenido (PCK), Conocimiento Tecnológico de Contenido (TCK) y Conocimiento
Tecnológico Pedagógico (TPK). Después de la primera iteración de conocimientos,
es posible también una nueva intersección y llegar al Conocimiento Tecnológico
Pedagógico de Contenido (TPCK) que se considera el conocimiento ideal para los
profesores que integran la tecnología en su práctica docente [13].
IV. Metodología
Cinco líneas estratégicas conforman las actividades metodológicas relacionadas al
proyecto: (1) actividades relacionadas con los profesores; (2) actividades
relacionadas con los alumnos; (3) actividades relacionadas con la infraestructura de
la escuela; (4) actividades de infraestructura y bastimentos de servicios para ser
utilizados en el desarrollo del proyecto por el RExLab y (5) estrategias de
evaluación. Dado que para cada una de estas líneas se contemplan las fases de
preparación, realización y operación, caracterizando la denominación "3C":
contextualizar, conducir y concluir [15].
Figura 1¡Error! Marcador no definido.: TPACK.
Fuente: tpack.org (2014)

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Un profesor capaz de interrelacionar los tres tipos de conocimiento TPACK debe
contar con beneficios cognitivos promovidos por medio de capacitaciones y recursos
destinados a la práctica pedagógica. Por lo tanto la metodología utilizada en la
implementación del proyecto aquí descrito fue estructurada en dos ejes, uno
formativo y otro de integración tecnológica, ya que se enfoca tanto en la
capacitación docente en relación al uso de dispositivos y recursos digitales como la
integración en su práctica docente. De esta forma, en las actividades relacionadas a
los docentes (ítem 1) se buscó inicialmente (fase de preparación) identificar los
factores que influyen el grado en que los profesores integran la tecnología en sus
clases, por medio de cuestionarios para la recolección de datos, la categorización de
estos datos de acuerdo con TPACK y el análisis de los datos con el fin de elaborar
acciones de capacitación a todos los docentes implicados en el proyecto. La
aplicación del cuestionario se realizó al mayor número de docentes de la Escola de
Educação Básica Otávio Manoel Anastácio, con 147 profesores, define la fase de
realización, ya que los datos y la información obtenidos en esta fase son los puntos
de referencia para la definición de las actividades de capacitación docente. La fase
de operación contempla talleres, cursos cortos y conferencias a los docentes de la
escuela.
En cuanto a las estrategias relacionadas con los estudiantes (ítem 2), en la fase de
preparación se elaboró y validó los cuestionarios. La fase de realización consiste en
la aplicación de cuestionarios y obtención de datos de identificación, además de
ofrecer talleres sobre el uso de recursos de Moodle, y capacitación sobre la
utilización de las tabletas, adquirido con recursos del proyecto y utilizados en las
actividades prácticas. En la fase de operación, actividades con las tabletas son
realizadas en las clases impartidas por el profesor de la disciplina, que son
apoyados por los miembros del RExLab que son participantes del proyecto, dando
apoyo en la elaboración de clases de acuerdo al modelo TPACK.
Con respecto a la infraestructura de la escuela (ítem 3), la fase de preparación
trata de la elaboración de un diagnóstico de la infraestructura TI y los equipos y
servicios que puedan servir de apoyo en la implantación del proyecto. En la fase de
realización se hizo el diagnóstico de equipos y conectividad, además de soporte
técnico disponible en las escuelas. En cuanto a la fase de operación, se realizó la
implantación de AVA en la escuela para permitir el intercambio de contenidos,
efectuar el control de la frecuencia y utilizar las funcionalidades de Moodle, y
contribuir con la mejora de la gestión y la planificación escolar por medio de la
integración de las TIC.

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La fase de preparación de las estrategias de infraestructura y capacidad de
prestación de servicios a ser utilizados (ítem 4) consiste en dar al equipo ejecutor a
conocer el proyecto, el análisis del contexto y estudiar el objeto educacional que
será trabajado, contemplando los requerimientos, las especificaciones del proyecto,
las tecnologías de software y hardware involucradas en el proyecto para garantizar
que su implantación es relevante y que alcance el objetivo planteado. En la fase de
realización el equipo lleva a cabo la instalación y configuración de las tecnologías
involucradas. Debido al hecho de que todo el software informático involucrado en el
proyecto es de "código abierto". Los equipos documentan todos los pasos y
procedimientos, elaborando manuales y guías relacionados con los procedimientos
de instalación y configuración. En esta fase también se realizan pruebas de
conexión y seguridad computacional del sistema implementado. En la fase de
operación se trabaja continuamente en los contenidos didácticos de los docentes
que serán utilizados en los salones de clases, ya que deben ajustarse
continuamente al formato Ambiente Virtual de Aprendizaje (Ambiente Virtual de
Aprendizagem).
Por último, las estrategias de evaluación (ítem 5) vislumbran un conjunto de
acciones planificadas que tiene por objetivo la transformación de las prácticas
educativas de la integración de las TIC en el contexto educacional, abordando
aspectos sociales, físicos, institucionales, pedagógicos y de aprendizaje. Las
evaluaciones de Fuentes son producidas en el ámbito del proyecto, pero también a
partir de datos de censos, encuestas y entrevistas. Las dimensiones de evaluación,
son aplicados elementos evaluativos a toda la población involucrada en el proyecto:
equipo de ejecución, estudiantes de pregrado y posgrado involucrados, docentes de
la escuela de la red pública, los alumnos de la escuela pública que participan
directamente en las actividades propuestas por el proyecto.
Para la evaluación de los estudiantes de la metodología utilizada, fue desarrollado y
aplicado un cuestionario que evalúa el perfil tecnológico de los alumnos, así como
su percepción en cuanto al uso de la tecnología en el salón de clases. El
cuestionario fue elaborado con 15 preguntas, siendo las 6 primeras definidas para
el levantamiento del perfil tecnológico de cada alumno y las siguientes preguntas,
de 7 a 15, objetivas, elaboradas con 5 opciones cada una, con la variación de
pésimo, malo, indiferente, bueno, y óptimo, como se muestra en la Figura 2, con el
fin de obtener información adecuada sobre las clases que se imparten con el apoyo
de la tecnología.

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Figura 2¡Error! Marcador no definido.: TPACK.
Fuente: Los Autores (2015)
Para los docentes fue realizada una entrevista abierta en la cual el docente expresa
su experiencia, destacando ventajas y desventajas en relación al uso de las TIC en
los salones de clases.
V. Resultados
Al final de las actividades descritas en este artículo, dos aspectos que juzgamos de
fundamental importancia para la integración de las TIC en los salones de clases de
matemática son presentados en los resultados obtenidos: el perfil del docente de
acuerdo con el modelo TPACK y el feedback de la elaboración de los salones de
clases de matemática tradicionales, de la enseñanza básica, apoyados por
dispositivos tecnológicos móviles.
Perfil del docente - TPACK
Para el levantamiento del perfil docente y la percepción docente en relación a la
inserción de las tecnologías en sus clases, fueron elaborados dos cuestionarios, uno
llamado “Investigación Perfil docente” (“Pesquisa Perfil docente”), compuesto por
20 (veinte) preguntas que buscan caracterizar el perfil de los docentes participantes
del proyecto, y el segundo cuestionario, denominado “Investigación TPACK”
(“Pesquisa TPACK”) que contiene 36 preguntas y fue adaptado a partir de la
investigación “Survey of Teachers Knowledge of Teaching and Technology”, acerca
de la percepción de los docentes sobre la enseñanza y la tecnología. Tras la
obtención de las respuestas, fue efectuada la categorización del cuestionario
elaborado por los docentes de acuerdo con el dominio TPACK.
La Investigación Perfil docente” (“Pesquisa Perfil docente”) aplicada en la Escola de
Educação Básica Otávio Manoel Anastácio presentó datos como la distribución de
los profesores según la edad, la mayoría de los profesores están en el rango de 36
a 50 años, distribuidos de la siguiente forma:

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Tabla 1 - El rango de edad de los profesores encuestados
OMA
18-30
31-35
36-40
41-45
46-50
51-55
56-80
5,00%
10,00%
30,00%
20,00%
20,00%
5,00%
10,00%
Fuente: Los autores (2015).
En cuanto a la distribución por titulación se observó que todos los profesores son
graduados y la mayoría de ellos (90%) tienen al menos una especialización, sin
embargo, ninguno de ellos presenta un título estricto, es decir, ningún maestro o
doctor formado para enseñar en la educación básica. Al ser interrogados sobre este
punto, fueron unánimes en señalar la falta de estímulos, ya sea en la carga de
trabajo, la mayoría de los profesores trabajan una carga de trabajo muy importante
llegando a 40 y 60 horas por semana, ya sea en el salario, donde el beneficio por
tal titulación es sólo un valor insignificante, sin dar ninguna motivación a estos
profesionales para buscar mejor experticia.
Otro dato importante, que presenta un panorama de los profesores de la escuela
participante del proyecto, es que el 85% de los profesores de la escuela tienen más
de 10 años de experiencia docente, ver la Tabla 2.
Tabla 2 - Distribución de los docentes de acuerdo con la experiencia
OMA
Hasta 5
De 6 a 10
De 11 a 15
De 16 a 20
Más de 20
10,00%
5,00%
30,00%
35,00%
20,00%
Fuente: Los autores (2015).
El cuestionario TPACK fue aplicado al inicio de las actividades para que los
profesores expresaran su nivel de aceptación o rechazo en cada pregunta, por
medio de la escala Likert. Las respuestas para las 36 preguntas del cuestionario
fueron categorizadas, y los datos obtenidos en el cuestionario fueron agrupados de
acuerdo con las siete sub-escalas definidas en el modelo TPACK. La puntuación
calculada en esta escuela para TPACK fue de 3,25 (Desviación Estándar [DE] =
0,54), en un intervalo de 1 a 5. La mayor media de la puntuación de las sub-
escalas fue el PK – Conocimiento Pedagógico, con media 3,90 y DE = 0,24,
mientras que la menor media fue con las sub-escalas TK – Conocimiento
Tecnológico, con media 2,65 y DE = 0,57 y TCK – Conocimiento Tecnológico de

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Contenido, con media 2,62 e DE = 1,34, demostrando claramente que la inserción
tecnológica en las clases también necesita ser bastante trabajada, ver la Tabla 3.
Tabla 3 - Puntuaciones TPACK de E.E.B.Otávio Manoel Anastácio
Investigación
Sub-escala
Media
Desviación
Estándar
Percepción
Baja
Alta
1
2
3
4
5
TPACK
Escala Completa
3,25
0,54
TK
2,65
0,57
CK
3,79
0,13
PK
3,90
0,24
PCK
2,88
1,04
TCK
2,62
1,34
TPK
3,27
0,59
Fuente: Los autores (2014).
La Tabla 3 y el Gráfico 1 demuestran que los profesores perciben de forma muy
clara sus deficiencias en relación al conocimiento tecnológico, sin embargo, cuando
se hace la primera interacción de conocimientos se percibe una tendencia de
neutralidad perfectamente visible en la sub-escala TPK – Conocimiento Tecnológico
Pedagógico, las respuestas presentadas por los profesores demuestran esta
vaguedad sobre el conocimiento de las tecnologías y de sus potencialidades en la
enseñanza y el aprendizaje y como la enseñanza puede cambiar como resultado de
su aplicación.
Con el cuestionario TPACK se pretende propiciar al profesor una mayor percepción
de sus conocimientos sobre la integración de las tecnologías y de ahí el elaborar
propuestas de acciones pedagógicas y didácticas con el fin de enriquecer sus clases
con el uso de la misma. Hacerle entender la necesidad de integrar diferentes
conocimientos y, con la ayuda de los recursos tecnológicos, proporcionar clases
más próximas a la realidad del alumno y dinámicas, promoviendo un método de
enseñanza motivadora, actual y eficiente.

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Fuente: Los autores (2015)
A partir de los datos obtenidos con el cuestionario TPACK fue posible elaborar
planes de clases y objetos de aprendizaje en asociación con los miembros del
RExLab y los profesores de matemática de la escuela, con el fin de, en conjunto,
elaborar clases dinámicas y ubicuas con la integración de la tecnología en los
modelos de clases tradicionales de enseñanza básica, descrito más detalladamente
a continuación.
Integración de la tecnología en la disciplina de matemática
El proyecto piloto viene siendo realizado en cuatro escuelas de la red pública de
Brasil, ellas son: Escola de Educação Básica Professora Maria Garcia Pessi (EMGP);
Escola Municipal Otávio Manuel Anastácio (EOMA); Escola Municipal do Jardim das
Avenidas (EMJA); Escola de Educação Básica Apolônio Ireno Cardoso (EBAIC).
En la Escola Municipal de Educação Básica Otávio Manuel Anastácio (EOMA), en las
áreas STEM, están siendo trabajadas con los grupos de Matemática y Ciencias de
enseñanza fundamental, contemplando 363 alumnos distribuidos en 20 grupos.
Presentamos a partir de este punto las actividades desarrolladas en la disciplina de
Matemática, junto a los grupos de 5º año de Enseñanza Fundamental, que cuentan
con 41 alumnos matriculados, distribuidos en 2 grupos, cuyas docentes son Profª
Marilene y Profª Zenir.
Gráfico 1 - TPACK de E.E.B.Otávio Manoel Anastácio
.

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Estos alumnos tuvieron a su disposición el material didáctico utilizado en las clases
en formato digital, realizaron actividades del ambiente virtual de aprendizaje
(Moodle), y pudieron realizar prácticas con el uso de juegos educacionales digitales,
accesados por teléfonos inteligentes, tabletas o computadoras. Los recursos
disponibles fueron desarrollados por los docentes en conjunto con el equipo del
Rexlab. Como se puede observar en la Figura 3, las docentes de EOMA están
utilizando una gran variedad de recursos en la construcción de materiales
didácticos. Durante el desarrollo del proyecto fueron utilizados materiales didácticos
en línea, material ilustrativo como historias en historietas y vídeos, recursos de AVA
(Moodle), y juegos educacionales digitales.
Figura 3¡Error! Marcador no definido.: Material disponible en Moodle para alumnos de 5º año de
la educación fundamental de E.E.B Otávio Manuel Anastácio
Fuente: Moodle (http://rexmobile.ufsc.br/moodle/)
El contenido trabajado por las profesoras con los grupos de 5º fueron operaciones
con fracciones. Con el objetivo de enseñar a los alumnos a identificar situaciones en
que son utilizadas las fracciones, construir y utilizar el concepto de fracción – parte-
todo, resolver situaciones o problemas que envuelvan el concepto de fracción,
calcular fracciones de un conjunto de elementos, construir el concepto de fracciones
equivalentes, comparar fracciones con denominadores iguales o diferentes, y
reconocer si una fracción es mayor o menor que el entero. La Figura 4 muestra

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parte del vídeo utilizado en las clases.
Figura 4¡Error! Marcador no definido.: Vídeo sobre Fracciones disponible para alumnos de 5º
año de la educación fundamental de E.E.B Otávio Manuel Anastácio
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=ai-nnkEOX38
Entre los juegos escogidos por las docentes para ser utilizados en los salones de
clases, está el juego “Simply Fractions” para la plataforma Android, desarrollado
por Simply LearningAid y disponible gratuitamente en el Play Store de Google. El
juego tiene por objetivo ayudar alumnos de la enseñanza fundamental a
comprender los conceptos de las fracciones con ejercicios ilustrativos y divertidos.
El juego Simply Fractions no fue utilizado de forma completa, por ser un juego
desarrollado en inglés, sólo algunas actividades fueron seleccionadas por las
docentes para ser utilizadas por los alumnos.
El segundo juego utilizado por los alumnos fue el llamado “Fracciones”, desarrollado
por el equipo Vedoque de España (Figura 5). Vedoque es un sitio web
(http://www.vedoque.com/) que contiene recursos educacionales con el cual el
equipo del RExLab tiene una asociación desde 2008. “Fracciones” es un juego
educacional de apoyo pedagógico para las clases de matemática, con enfoque
específico en el aprendizaje de las operaciones de fracciones. Es un juego dinámico,
con animaciones en 2D, desarrollado en Swish Max, una API que utiliza tecnología
Adobe Flash para la creación de presentaciones multiplataforma, pudiendo ser
exportado como archivo flash, ejecutable (.exe) o HTML. Debido a la asociación con
el equipo Vedoque, el juego que originalmente está disponible en español, fue
traducido a portugués por el equipo del Rexlab por medio de los códigos fuentes
disponibles.

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Figura 5¡Error! Marcador no definido.: Juego “Frações” disponible para alumnos de 5º año de la
educación fundamental de E.E.B Otávio Manuel Anastácio
Fuente: www.vedoque.com
Por ser un juego desarrollado con tecnología Flash, fue descontinuado su uso en la
plataforma Android, los alumnos la utilizaron en computadoras de escritorio.
Considerando que E.E.B. OMA dispone de 4 computadoras en el salón de
informática para uso didáctico, estando sólo dos en funcionamiento, los alumnos
fueron llevados al laboratorio de informática de la Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), campus Araranguá (ver Figura 6), con el fin de ampliar las
condiciones del uso del software por los estudiantes.

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Figura 6¡Error! Marcador no definido.: Fotos de los alumnos de E.E.B Otávio Manuel Anastácio en
el Laboratorio de Informática de la UFSC
Fuente: Los Autores (2015).
Después de las actividades pedagógicas descritas, fue aplicado el cuestionario de
perfil tecnológico y percepción de los alumnos de las clases, cuyas respuestas
fueron tabuladas en una tabla en escala Likert que presenta el nivel de satisfacción
con las acciones realizadas. En el perfil tecnológico se tiene como resultado mucha
evidencia de la carencia de los alumnos en relación al uso cotidiano de
herramientas como la computadora y el internet, tanto en la escuela como fuera de
ella, con 32,9% de los alumnos dijeron que no poseen o no tienen acceso a
dispositivos computacionales, y 43,2% no utilizan o no tienen acceso a Internet.
Otro aspecto interesante es que entre los que utilizan computadoras u otros
dispositivos, cerca del 80% afirman haber aprendido a usar estas tecnologías con
miembros de la propia familia, e sólo 3,7% aprendieron en la escuela sobre el uso
de las computadoras. Ese número es muy preocupante comparado al aprendizaje
del uso de Internet, en que 4% afirman haber aprendido en el hogar a accesarla
contra 0% de haber aprendido en la escuela.
En cuanto a la percepción de los estudiantes sobre el uso de los recursos
tecnológicos en las clases de matemática, la Tabla 4 muestra muy claramente su
aceptación con las clases realizadas. En las 9 (nueve) preguntas los alumnos tienen

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una tendencia positiva al uso de los mismos, como en todas las preguntas
analizadas, la escala Likert presentan los resultados de más de 3,5 puntos, lo que
refuerza el deseo de los alumnos en tener clases más actuales y de acuerdo con lo
que se espera de una educación centrada en el alumno.
Tabla 4 - Puntuaciones Percepción de aceptación del uso de la tecnología
en la educación fundamental de E.E.B.Otávio Manoel Anastácio
Percepción de aceptación del uso de la
tecnología en la educación fundamental -
E.E.B Otávio M. Anastácio
Media
Aceptación
Baja Alta
1
2
3
4
5
7) ¿Cómo te sientes en relación al uso de las
computadoras en la escuela?
4,4
8) ¿Cómo te sientes en relación al uso de las
tabletas en los salones de clases?
4,8
9) ¿Cree que aprendió más fácilmente con el
uso de las tabletas en las clases de
matemática?
4,4
10) ¿Cree que fue más divertida las clases de
matemática con las tabletas?
4,6
11) ¿Prefiere las clases con la ayuda de las
tabletas en las clases con contenido del
cuadro?
3,5
12) ¿Cómo te sientes si el profesor manda a
investigar algo, o hacer alguna actividad, en
internet como tarea para la casa?
4,3
13) ¿Cómo te sientes si el profesor manda a
investigar algo, o hacer alguna actividad, en
internet en el salón de clases (en el
laboratorio de la escuela o en las tabletas)?
4,2
14) ¿Cómo te sientes si el profesor manda
hacer actividades de matemática en tu
celular?
4,3
15) ¿Cómo te sientes si el profesor hiciera la
prueba de matemática con las tabletas o en
la computadora de la escuela?
4,6
Fuente: Los autores (2015).
El Gráfico 2 con escala Likert muestra la pregunta 8 (ocho), donde se cuestiona
directamente al alumno sobre la clase específica donde se usó las tabletas, con un
valor mayor. Ese resultado reafirma la aceptación de la metodología aplicada en la
clase de matemática. Sin embargo, también se destaca la pregunta 11 (once), con
el menor valor presentado en el gráfico. En este punto los estudantes eran
cuestionados sobre la preferencia entre las estrategias utilizadas en el salón de
clases, el valor de 3,5 indica que no es una cuestión de preferencia y sí de explorar
la diversidad de metodologías, utilizando las TIC como complemento, de ese modo,
se desea una metodología Blended Learning, que propone que se desarrolle en las
clases expositivas presenciales con cuaderno y lapicero, y dispositivos electrónicos,
como computadoras y tabletas, explorando objetos de aprendizaje digitales.

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Gráfico 2 – Percepción de aceptación del uso de las TIC en la
educación fundamental de E.E.B.Otávio Manoel Anastácio
Fuente: Los autores (2015).
Vale destacar que en el momento de la entrevista con los estudiantes, algunas
justificaciones acerca de las respuestas sorprendieron. Entre las preguntas 7 (siete)
y 13 (trece) los alumnos mostraron clara insatisfacción con la forma del uso de las
computadoras dentro de la Institución de Enseñanza, afirmaron que era difícil
evaluar el uso de estos dispositivos dentro de la escuela, ya que rara vez son
utilizados, por la precariedad de los laboratorios, que pocos equipos a menudo se
dañan, o son subutilizados, debido a la falta de compromiso de los docentes en
elaborar clases con el apoyo de dicha tecnología.
En relación a la percepción docente, en la entrevista con el equipo del proyecto, las
profesoras involucradas en el proyecto comentaron que la integración de las TIC en
las clases de matemática tiene un resultado óptimo. Describieron la experiencia
como motivadora, tanto para los profesores como para los alumnos. Afirmaron que
las “Fracciones” es un tema de matemática, considerado por docentes y alumnos,
uno de los temas más complicados para ser trabajado en el 5º año de la enseñanza
fundamental, por lo tanto, para ellas el buen desempeño que los estudiantes
presentaron en las clases, durante y después de la experiencia, fue muy
satisfactorio. En la percepción de las profesoras, los alumnos obtuvieron un mayor
rendimiento en ese contenido comparado al grupo del año anterior. También,
afirmaron estar sorprendidas con la facilidad presentada por los alumnos en el uso
de las tecnologías, destacando que poseen una disposición natural para esos
recursos.
0
1
2
3
4
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
4,4
4,8
4,4
4,6
3,5
4,3
4,2
4,3
4,6
Media
Preguntas
Percepción de aceptación del uso de la tecnología en la
educación fundamental - E.E.B Otávio M. Anastácio

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Las profesoras comentaron que encontraron dificultades en el proceso de
integración de las TIC en el salón de clases, comentan que el poco conocimiento
técnico dificulta las actividades en el salón de clases. Afirmaron que a pesar de
recibir cursos de capacitación, necesitan una mayor experiencia para llevar a cabo
un mayor control de los recursos utilizados y conseguir resolver eventuales
problemas técnicos.
VI. Consideraciones finales
Dada la experiencia aquí descrita, se puede ver que la importancia del uso de los
recursos tecnológicos en la educación recae en el uso que hacemos de ellos, pero
no en los propios dispositivos. Al tener una computadora en el salón de clases los
profesores no se convierten en buenos educadores y tampoco los estudiantes en
alumnos privilegiados, sin embargo, utilizar la computadora para promover el
aprendizaje, sí. Y es precisamente la conciencia del papel mediático de la tecnología
que un nuevo paradigma educacional emerge, más actual y comprometido con la
realidad social e individual del alumno.
Al docente le fue propuesta una autoevaluación, y por medio del modelo TPACK, se
obtiene su percepción de la integración de la tecnología en su práctica educacional.
La Tabla 3 muestra evidencia en relación a la inseguridad de los profesores, tanto
en el Conocimiento Tecnológico (TK), como en el Conocimiento Tecnológico de
Contenidos (TCK) y en vista de este resultado, se invita a repensar su práctica
potencializando la enseñanza por medio de la integración de la tecnología en sus
clases. Reiterando los datos obtenidos en el cuestionario TPACK, los profesores que
elaboraron sus clases con la ayuda de los recursos tecnológicos describen la
experiencia como motivadora a pesar de reconocer el poco conocimiento técnico,
afirmando inclusive que necesitan una mayor experiencia para tener el control de
los recursos tecnológicos disponibles.
Innovar en la forma en que los contenidos matemáticos se presentan al estudiante,
estimulándolos a ver bajo una nueva óptica el proceso de enseñanza y aprendizaje,
apoyados con tabletas y teléfonos inteligentes, con software desarrollado
específicamente para ellos, se obtuvo como resultado un porcentaje de aprobación
considerable por parte de los alumnos. Esta aprobación es fácilmente identificada
en el Gráfico 2, el cuestionario “Percepción de aceptación del uso de la tecnología
en la enseñanza fundamental” (“Percepção de aceitação do uso da tecnologia no
ensino fundamental”), donde en una escala de 1 a 5, se obtuvo como resultado el
valor de 4,8 en la pregunta 8, que cuestionaba como el alumno se sentía sobre el
uso de tabletas en las clases. Esta aceptación se evidencia en los resultados

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obtenidos en la pregunta 15 del mismo cuestionario, donde el porcentaje alcanzado
fue de 4,6 puntos cuando se les preguntó sobre cómo se sentirían si el profesor
aplicara la prueba en las tabletas.
Otro aspecto que muestra toda la relevancia de las actividades desarrolladas con
los profesores y los alumnos de enseñanza fundamental fue la demostración de una
evaluación crítica de los propios estudiantes sobre lo que están recibiendo en el
ámbito educacional y que podrían recibir, cuestionando su propia capacidad de
aprendizaje ante los recursos disponibles por los profesores y también los
directores de las escuelas. Vale la pena resaltar que uno de los resultados
inmediatos del éxito de las clases obtenido junto a la escuela fue el compromiso de
la secretaría de educación del municipio de Araranguá – SC en mejorar la banda de
Internet en la escuela con el fin de posibilitar la continuidad de las actividades junto
a los estudiantes y estimular al cuerpo docente a elaborar las clases más
dinámicas, manteniendo el uso de AVA como una forma de compartir el
conocimiento.
En esta nueva perspectiva, el profesor, por medio del uso de tecnologías accesibles,
puede renunciar al formalismo educacional aproximándose de forma auténtica al
alumno, creando vínculos más profundos por medio del contacto virtual móvil.
Enviar mensajes que traten del contenido abordado en la disciplina, pero también
compartir pensamientos, consejos, comentarios, promoviendo la interrelación más
próxima de la realidad del alumno, crea un ambiente para el crecimiento personal
de todos los involucrados. Esta postura potencializa el desarrollo cognitivo y
favorece características necesarias para la construcción de nuevos conocimientos
por medio de las redes de comunicación, tanto profesor/alumno como
alumno/alumno, compartiendo informaciones coordinadas o mediadas por el
profesor.
Los resultados obtenidos al final de las actividades descritas estimularon la
elaboración de las clases apoyadas por los dispositivos digitales y móviles también
en otras disciplinas. No sólo la utilización de software específicos para cada
disciplina, sino también en el uso de los recursos disponibles por el laboratorio
remoto, el RExLab, además del intercambio de conocimientos entre los propios
docentes, un enfoque más colaborativo en pro de la educación.

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VII. Referencias bibliográficas
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Psicopedagogia, vol. 6, pp. 00-00, 2007.
Marta Adriana da Silva Cristiano
Es estudiante doctoral en EGC/UFSC, Master en Ciencias de la Computación de la
Universidade Federal de Santa Catarina (2003) y Postgrado (Especialización) en Educación
Inclusiva de la UCB- RJ (2006). Licenciada en Ciencias de la Computación de la Universidade
do Sul de Santa Catarina (2001). Actualmente es Investigadora del RExLab – Laboratório de
Experimentação Remota (UFSC) (Laboratorio de Exerimentación Remota).
Silvio Serafim da Luz Filho
Es Doctor en Educación de la USP. Master en Administración de la UFGRS. Licenciado en
Psicología de la PUC/Paraná, con especialización en Orientación Educacional de la UDESC y,
en Psicología Escolar de la PUC/RS. Actualmente, es Profesor Permanente del Programa de
Postgrado en Ingeniería y Gestión del Conocimiento.
Priscila Cadorin Nicolete
Es master del Programa de Postgrado en Tecnologías de la Información y Comunicación
(PPGTIC) de la Universidade Federal de Santa Catarina. Bachiller en Tecnologías de la
Información y Comunicación de la Universidade Federal de Santa Catarina (2013).
Actualmente es becaria - CAPES - Centro Anhanguera de Promoção e Educação Social.
Investigadora del RExLab.
Juarez Bento da Silva
Licenciado en Administración de Empresas de la Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (1991), master en Ciencias de la Computación de la Universidade Federal de
Santa Catarina (2002) y doctor en Ingeniería y Gestión del Conocimiento de la Universidade
Federal de Santa Catarina (2007). Actualmente es profesor adjunto de la Universidade
Federal de Santa Catarina.
Simone Meister Sommer Bilessimo
Licenciada en Ingeniería de Producción Mecánica de la Universidade Federal de Santa
Catarina (1997), master (1999) y doctora (2007) en Ingeniería de Producción de la
Universidade Federal de Santa Catarina. Actualmente es profesora com dedicación exclusiva
de la Universidade Federal de Santa Catarina - Campus Araranguá
Kryscia Ramírez Benavides
Es M.Sc. en Computación e Informática de la Universidad de Costa Rica (2008). Profesora de
la Escuela de Ciencias de la Computación e Informática (ECCI) de la UCR desde el año 2003.
Investigadora de la Escuela de Ciencias de la Computación e Informática (ECCI) y del Centro
de Investigaciones en Tecnologías de la Información y Comunicación (CITIC) de la UCR

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desde el año 2013. Actualmente estudiante doctoral del Programa de Posgrado en
Computación e Informática de la UCR, con énfasis en Informática Educativa
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