ArticlePDF Available

УЧИЛИЩНИЯТ МОДЕЛ ЗА ФОРМИРАНЕ НА МАЛКИЯ УЧЕНИК КАТО ЧИТАТЕЛ: ПРОБЛЕМИ И ПЕРСПЕКТИВИ

Authors:

Abstract

УЧИЛИЩНИЯТ МОДЕЛ ЗА ФОРМИРАНЕ НА МАЛКИЯ УЧЕНИК КАТО ЧИТАТЕЛ: ПРОБЛЕМИ И ПЕРСПЕКТИВИ SCHOOL MODEL FOR FORMING THE PRIMARY SCHOOL STUDENT AS A READER: PROBLEMS AND PERSPECTIVES In contrary to the spirit of the current educational reform the school model for formation of reader’s competences in the initial educational stage remains subjectcentered instead of personality-oriented. The aim of our research is to identify by means of swot analysis the problems and opportunities for development of the model in the paradigm of the communicative activity type of education for formation of the reader.
ПЛОВДИВСКИ УНИВЕРСИТЕТ ,,ПАИСИЙ ХИЛЕНДАРСКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИ ФАКУЛТЕТ
СЪВРЕМЕННОТО ОБРАЗОВАНИЕ:
СТРАТЕГИИ, НАПРАВЛЕНИЯ,
ЦЕННОСТИ
СБОРНИК
УНИВЕРСИТЕТСКО ИЗДАТЕЛСТВО
ПАИСИЙ ХИЛЕНДАРСКИ
ПЛОВДИВ, 2012
Изданието е подготвено за печат от редакционна колегия в състав:
Доц. д-р Румяна Танкова
отговорен редактор
Доц. д-р Галена Иванова
Доц. д-р Елена Арнаудова
Гл. ас. д-р Юрий Янакиев
Рецензенти:
Проф. д.пс.н. Веселин Василев
Проф. д.п.н. Пламен Радев
Проф. д-р Галин Цоков
Доц. д-р Галена Иванова
Доц. д-р Таня Бурдева
Доц. д-р Румяна Кожухарова
Авторски колектив, 2012
Университетско издателствоПаисий Хилендарски“, 2012
ISBN 978-954-423-827-8
372
УЧИЛИЩНИЯТ МОДЕЛ ЗА ФОРМИРАНЕ
НА МАЛКИЯ УЧЕНИК КАТО ЧИТАТЕЛ:
ПРОБЛЕМИ И ПЕРСПЕКТИВИ
Гл. ас. Теодора Власева
SCHOOL MODEL FOR FORMING THE PRIMARY SCHOOL STUDENT
AS A READER: PROBLEMS AND PERSPECTIVES
Teodora Vlaseva, Assist. Prof.
In contrary to the spirit of the current educational reform the school model for
formation of reader’s competences in the initial educational stage remains subject-
centered instead of personality-oriented. The aim of our research is to identify by means
of swot analysis the problems and opportunities for development of the model in the
paradigm of the communicative activity type of education for formation of the reader.
В противоречие с духа на настоящата реформа училищният мо-
дел за формиране на читателя (МФЧ) в началния образователен етап
остава предметноцентриран вместо личностноориентиран. Основания-
та за тези съждения, посоките за актуализация на литературнообразо-
вателния модел, както и новите предизвикателства, на които той
следва да отговори, са тема на настоящото изложение. Цел на изслед-
ването ни е да се разкрият силните и слабите страни на МФЧ (вът-
решна среда), възможностите за развитието и заплахите за равновесие-
то му, идващи отвън (външна среда), да се дефинират проблемите и
очертаят решенията за неговото оптимизиране в парадигмата на ко-
муникативно-дейностното литературно обучение на читателя.
1. Литературнообразователният модел като среда
за формиране на читателя
В българското училище формирането на читателя се осъществява
главно чрез системата на началното литературно образование, без при
това да се експлицира като приоритет. Според действащата учебна про-
грама понятието читател не фигурира сред термините и понятията от съ-
държанието на обучението по четене и литература. Читателят е импли-
цитна фигура, проекция на възприетия компетентностен подход (11).
373
Съгласно Държавните образователни изисквания за учебно съ-
държание (8), определящи компетентностите катоспособности на
индивида, проявени в поведенчески модели в неговата дейности реа-
лизиращи успешната комуникация на ученика (Васева, М., 1999),
последният следва да се конституира като деятел, т.е. като дееспосо-
бен човек, автономен субект и активен участник, в случая в литера-
турната комуникация. Системата компетентности, която осигурява
целта (по подразбиране деятел е именно читателят ученик), включва
социокултурни и литературни компетентности, компетентности за
общуване с литературната творба и за създаване на изказвания (устни
и писмени). Макар тя да се формира от първия до последния учили-
щен клас, същинското литературно обучение на читателя в началния
етап на образование се провежда в периода 3. – 4. клас. От друга стра-
на, постигането на тази цел се обвързва с промяна в характера на обу-
чението, проектирана в парадигмата на конструктивизмареабили-
тацията на ученика като субект на обучението изисква превръщането
му в субект на ученето, а то на свой ред се определя като активен
процес на конструиране на познания и смисъл чрез правене, преживя-
ване, решаване на проблеми, творчество, експериментиране, сътруд-
ничество с другите и рефлексия върху опита (Дамянова, А., 2007).
Ключова роля за осъществяване на заявените намерения имат
учебните програми по български език и литература, които на практи-
ка стартират реформата и трасират пътя £- Затова чрез преглед на
пътната карта“, разписана от програмите по литература, ще се опи-
таме да определим основните параметри на актуалния модел на на-
чалното литературно обучение, като използваме инструментариума на
swot анализа.
Съвременният модел следва и развива традицията на литератур-
но-естетическия подход при конструиране на учебния предмет. Обу-
чението е ориентирано към приобщаване на децата към литературата
като изкуство на словото чрез формиране и усъвършенстване на на-
чални умения за възприемане, осмисляне и интерпретация (с помощ-
та на учителя) на кратки по обем и достъпни като съдържание ли-
тературни произведения, за споделяне на впечатления от чутото
или прочетеното литературно произведение, за самостоятелно че-
тене на художествени и научнопопулярни текстове, подходящи за
възрастта (11). Основни за осмисляне на прочетеното са техниките
на подборно четене и словесно рисуване, а интерпретацията се осъ-
ществява главно чрез творчески техники (илюстриранемузикално
или чрез рисунка, ролево четене, изразително четене, драматизиране,
374
инсцениране) и дискурсни техники (отговор на въпрос, задаване на
въпроси, изказване на мнение, оценки, аргументация при беседване,
дискутиране, преразказване, съчиняване). Възприемането като стар-
тово звено в четенето не се коментира в програмата, поради което ос-
тава свързано с предпочитанията за първи прочит на текста от страна
на учителя. А самостоятелното четене е делегирано на подразделИз-
вънкласно четене“, в рамките на който учениците четат по препоръка
и собствен избор литературни произведения, предимно за да обогатя-
ват и задълбочават представите си за жанрове, теми и автори, изуча-
вани чрез читанките. Включването на научнопопулярни текстове е
подчинено на задачата да се развива литературната компетентност
(научнопопулярни текстове се четат, като се съпоставят с художест-
вените в практически план) и да развиват интересите към литература-
та (научнопопулярните текстове трябва да са кратки, достъпни, с
интригуваща информация във връзка с творческата история на на-
писването на популярно литературно произведение, във връзка с ин-
тересни факти от житейската и творческата биография на писа-
теля), а в 3. – 4. клас и по темите за празниците и обичаите на раз-
личните етноси (11). Работата с книгата присъства по-скоро във фо-
нов режим: практически знания за елементите на книгата се въвеждат
в първи клас (автор, заглавие, текст, илюстрация, корица), а в 3. – 4.
клас се очаква учениците да могат да избират и четат с помощ и са-
мостоятелно книги, като се ръководят от своите интереси или външни
препоръки и на свой ред споделят читателския си опит. По линията на
вътрепредметната интеграция с езиковото обучение и формирането на
комуникативни умения учениците развиват читателската си култура,
като самостоятелно четат и детски вестници и списания, които изби-
рат, препоръчват и обсъждат според интересите си.
Вглеждането в очертаната обща картина открива възможности за
фокусиране на силните и слабите страни на модела, т.е. на вътрешна-
та среда за развитие на читателя.
Силните страни на литературнообразователния модел са
функция на връзката между добрата традиция и модернизацията с цел
поставяне на ученика в центъра на литературното образование. Ос-
новните постижения на модела в тази посока произтичат от програма-
та и според нас намират израз в следното:
За първи път се прилага компетентностен подход към подбора и
структурирането на съдържанието. Това създава условия функциите
на литературата, на първо място естетическата и комуниктавната, да
се съотнесат с дейностите на ученика, с развитието на потребностите
375
и способностите му и осигуряващите ги литературно-читателски прак-
тики, т.е. налице са рамкови условия за функционален тип обучение,
насочено към развитие на личността чрез средствата на учебния
предмет.
Осъзнаването и практикуването на естетическата функция на ли-
тературата се базира на социокултурната и литературната компетент-
ности. Първата осигурява по-широкото възприемане на литературата
като феномен на културата, тъй като се фокусира върху ценностното
начало, нагласите и уменията за усвояване на ценностите и изразяване
на ценностно отношение. Именно чрез нея най-отчетливо отношенията
се конституират като нов елемент на образователното съдържание. От
друга страна, разгръщането на знаниевия компонент, в лицето на лите-
ратурната компетентност, също следва да се оцени положително. Обра-
зователните стандарти предвиждат овладяване на практически знания за
литературата, като за първи път рагламентират не само знания за факти
– „знам какво“, но и за начини на действие и цели – „знам какизнам
защо“. И макар новият тип знания да са представени откъслечно, а ре-
дът на въвеждане на понятията по класове да остава спорен, можем да
се съгласим с оценките на експертите, че точно това ядро на учебното
съдържание е разгърнато нетафтологично и изчерпателно, с което в най-
голяма степен допринася за покриването на ДОИ (1).
Комуникативната функция на литературата се овладява и реали-
зира чрез двете ядра, представящи дискурсните компетентности на
ученика: уменията за общуване с творбата и уменията за общуване по
повод на творбата чрез създаване на текстустен и писмен. Стандар-
тите за уменията да се общува с творбата разкриват естетическия опит
в четенето като опит в емоционално-ценностно преживяване, а това
създава възможности за актуализация на психоафективната сфера на
личността. Другата група уменияза реагиране на литературния текст
чрез създаване начитателскитекстове (отговор на въпрос, задаване
на въпроси, изказване на мнения, оценки, аргументи...), предпоставя
развитието на един по-рефлексивен подход на интерпретация и съот-
ветна на него актуализация на психокогнитивната сфера на читателя. И
в двата случая обаче читателите общуват чрез придобиваните умения
за литературно четене, за да изразяват себе си. Затова именно в тази
част програматаовъзможностява литературата да реализира потен-
циала си на средство за личностно и читателско развитие на ученика.
Програмно предпоставената вътрепредметна интеграция на уме-
нията за литературно четене с комуникативно-речевите умения за устно
и писмено общуване (говорене, слушане, четене и писане), от една
376
страна, и с уменията за словотворческа дейност в различни литературни
жанрове, от друга страна, създава добра основа за развитие на комуни-
кативната компетентност на ученика като цяло, както и за подобряване
на неговата функционална грамотност. На свой ред връзката на литера-
турното четене с литературното творчество, наразписанияметод на
творческо четене с продуктивни дейности за съчиняване по литератур-
ни образци и модели, генерира контексти за творческо обучениеиз-
точник за развитие и на творческия потенциал на ученика. Неслучайно в
експертните анализи на учебните програми по български език и литера-
тура примерите за учебно съдържание с творчески характер са взети
именно от програмите за началния етап на образоваие (1).
Сред силните страни следва да укажем и това, че извънкласното
четене запазва статуса си на (под)раздел от учебния предмет с регла-
ментирани стандарти (споменати по-горе) за учебно съдържание, свър-
зани с книгата и самостоятелното четене. (За сравнение в основното
училище не се предвиждат часове за ръководство на самостоятелното
четене, което според нас е възможна причина за срива в читателските
практики на учениците.) Приемствеността с добрите практики съхра-
нява и мястото на традиционни за извънкласното четене форми и тех-
ники на работа с книгата с доказана полза, а именно: създаване на из-
ложби с илюстрации или книги, водене на читателски дневници, пре-
поръчителни списъци с книги, драматизации, библиотечни уроци и др.
Въпреки изтъкнатите тук постижения в модела на литературно
обучение обаче, ред изследвания и експертни анализи показват, че в
много случаи ДОИ и програмите не отговарят напълно на съвременните
обществени и личностни образователни потребности от базови (ключо-
ви) и специфични (предметни) компетентности (1) и не осигуряват в
достатъчна степен постигането на ДОИ за учебно съдържание (2).
Слабите страни на съвременния литературнообразователен
модел, които следва да бъдат осъзнати и преодоляни, произтичат от
нерешени проблеми в неговото компетентностно и технологично про-
ектиране. Като най-сериозен дефицит в учебните програми за начал-
ния етап на литературно образование (11) можем да откроим депер-
сонализацията на целта и недостига на ресурси за реализация на уче-
ника в субектна позиция, което ограничава възможностите за форми-
рането му като читател. От друга страна, указанията за приложението
на програмите не визират промените в процеса на обучение като не-
обходимо условие за успешната реализация на компетентностния
подход. Останали неподрекрепени и на равнище учебници и помага-
ла, интерактивните методи на обучение и иновативните образовател-
377
ни технологии навлизат в педагогическата практика само епизодично,
без да променят качествено характера на учебния процес в посока
ориентация към ученика.
В потвърждение за тази обща оценка представяме по-разгърнато
онези страни на модела, които са в дисонанс с логиката на реформата
и следва да бъдат преосмислени:
Въпреки заявеното намерение за ориентиране на обучението към
ученика и превръщане на литературата в средство за личностно разви-
тие, моделът на обучение остава предметноцентриран. Целите не са
формулирани в перспективата на читателя, макар неговият образ да е
имплициран в проекта и да подлежи на реконструиране. По подразби-
ране читателят се проявява в дейностите, които може да изпълнява в
хода и в резултат на обучението, но програмата не разписва овладяване-
то на литературното четене като индивидуална читателска дейност с ли-
тературния текст, формирането на съответна мотивация, цели и опит в
практикуването £+ не предпоставя интегриране на компетентностите в
стратегии за автономно читателско поведение на ученика, не регламен-
тира качествата на личността, формиращи се в четенето, не създава ус-
ловия за изграждане от ученика на индивидуален проект за саморазви-
тието му като читател.
Продължава изкуственото обособяване на класното (литературно)
от извънкласното („книжно“) четене, като последното се маргинализи-
ра. Литературното развитие на ученика не се обвързва със закономер-
ностите във формирането на читателя в детска възраст: не се отчитат
етапите, през които преминава читателското развитие, постепенното ус-
ложняване на читателските компетенции и интереси, развитието на чи-
тателска самостоятелност (10). Липсва ресурсна осигуреност на чита-
телското обучение с адекватна книжна среда. В резултат учениците
взаимодействат предимно с учебника по литература (избрани страници
в литературна христоматия) и в крайна сметка възприемат четенето като
задължителна училищна дейност, ограничаваща свободата им. Те все
по-рядко четат за удоволствие, допълнително и по свой избор, при това
четат предимно книги, представени с откъс в читанката или в препоръ-
чителния списък (Колева, А., 2010) Учителите обаче са напълно удов-
летворени от работата с поместени в читанките текстове за извънкласно
четене, защото това позволява на повече ученици активно да се включат
в обсъждане на конкретния текст. Подобно отношение показва неразби-
ране на ролята на книгата за развитието на читателя и за съжаление то
се подхранва от постановки в учебната програма, която представя урока
по извънкласно четене като урок за самостоятелно прочетено литера-
378
турно произведение, а не за четене на книги, при това без въобще да
упоменава четенето-разглеждане като основен метод на обучение.
Превръщането на ученика в субект на литературната и дидакти-
ческата комуникация е силно затруднено и от дефицити и дисбаланси в
компетентностния модел на учебното съдържание. В общия му профил
доминира знаниевият (при това понятиен) компонент, което е в разрез
с търсената преориентация от знаене към можене, от фактологични
към процедурни и контекстни познания („знам как изнам защо“),
към приоритет на уменията и нагласите в състава на компетентности-
те. Количеството стандарти и очакваните резултати, извеждащи лите-
ратурните знания по ядро Литературна компетентност, приблизи-
телно се равнява на сумата от всички резултати по останалите три ядра
на учебното съдържание. За сметка на това подценено е представянето
и разгръщането на уменията за общуване с литературната творба, кои-
то са функционална основа на самостоятелното литературно четене.
Напълно липсва и представителство на уменията за учене, които са от
ключово значение за успеха на ученика в литературното обучение и
прехода към самообучение.
От друга страна, необходимостта от контрол и оценка на учени-
ковите постижения предполага намиране на такава формулировка на
всички очаквани резултати, която да направи читателското развитие
наблюдаемо, измеримо и оценимо. За целта те следва да бъдат опера-
ционализирани в диагностични цели (сочещи не само какво може
ученикът, но и как и при какви условия го може) и аранжирани в по-
редица от гъвкави функционални прагове със съответни критерии за
покриването им (Дамянова, А. 2007).
Не на последно място са трудностите, свързани с моделната
трансформация на процеса на обучение в духа на конструктивизма.
Той продължава да се гради в рамките на традиционната парадигма,
ориентирана къмадекватновъзприемане на литературното произве-
дение през етапи и задачи на работа с художествения текст, които над-
граждат разкритите в психологията и естетиката степени и механизми
на художествено познание. Дидактическа структура интегрира компо-
нентите: подготовка за естетическо възприемане; колективно първона-
чално възприемане, опосредствано от изразителен прочит на учителя и
последвано от самостоятелен тих прочит (първичен синтез); задълбо-
чаване на читателското възприемане чрез система от похвати и форми
за осмисляне на съдържанието и за учебен анализ на текста с цел раз-
биране за единството от форма и съдържание; ново цялостно възприе-
мане чрез творчески задачи и/или задачи за самостоятелна работа (вто-
379
ричен синтез). Като цяло методическият подход е центриран върху
текста и е негативно мотивиран с онова, което ученикът наивен реа-
лист не знае, не може и не разбира в литературата. Самият той остава
обект на въздействие чрез литературата и от страна на учителя с цел
коригиране и уравновесяване на читателското възприемане, което се
приема по презумпция за несъвършено, непълно, най-често в конфликт
с авторовия замисъл. Главната роля тук е на учителя, който не само из-
бира какво да се чете, но идоближавачитателя до автора, като чрез
подходящите методи води ученика повярнатаинтерпретационна пъ-
тека, т.е. по пътеката, съответна най-често на неговите разбиране и ли-
тературна компетентност (Власева, Т., 1998).
Този формат на процеса трудно поема и реализира съдържател-
ните промени в литературното обучение, предпоставени от компетент-
ностния подход и новата роля на ученика като деятел, т.е. дееспосо-
бен читател. Липсата на инструментариум и автоматизмът на рутин-
ните форми на работа поддържат статуквото на пасивното четене пос-
тарому: вместо да избира какво да чете, ученикът чете по задължение,
вместо да определя свои целичете немотивирано, безцелно или за-
ради поставени отвън задачи, вместо да планира своето четенечете
по готов или колективно съставен план на текста, вместо да задава
въпросиотговоря на въпроси от учителя или учебника, вместо да
формира, изразява и аргументира мнениеповтаря вече чуто такова,
вместо да прогнозирапреразказва, вместо да коментирарепроду-
цира, вместо да участва в дискусиирешава тестове, вместо да раз-
пластява множествения смисъл на текстатърси поука, вместо да се
учи на стратегии за четенечете неосъзнато и безоценъчно, несамо-
стоятелно и несвободно. Субектът ученик отсъства...
Без да претендираме за изчерпателност в анализа, откроихме спе-
цификата на вътрешната среда за развитието на читателя, която моде-
лът за литературно обучение предлага, очертахме и някои посоки за
решаване на проблемите. Доколкото обаче реализирането на силните
страни и преодоляването на слабостите на модела зависят и от външ-
ната среда, в която той функционира, на анализ следва да бъдат под-
ложени факторите на влияниепозитивно и негативно, идващи отвън.
2. Развитие на МФЧ чрез взаимодействие
с благоприятните външни фактори
Благоприятните фактори на средата създават възможности за
преодоляване на недостатъците и умножаване на ефекта от силните
страни на системата. Ресурс за това според нас предоставят постиже-
380
нията на методиката на литературното обучение в прочита на съвре-
менните теории и изследвания за литературата, четенето, читателска-
та дейност и читателската грамотност. Чрез методическо усвояване на
тези постановки, останали външни фактори спрямо действащия МФЧ,
могат да бъдат компенсирани негови съдържателно-компетентностни
и процесуално-технологични дефицити.
За развитие съдържанието на литературното обучение в
перспективата на читателя от значение са постановките за читателс-
ката дейност, читателската грамотност и стратегиите за учене. С опо-
ра на тях компетентностният модел може да бъде доразгърнат с еле-
менти, които проектират образа на читателя и неговата дейност.
Според теорията за читателското развитие (Светловская, Н., 1986)
правилният тип читателска дейност включва устойчива потребност
(мотиви) и способност да се четат книги по осъзнат избор, като се
прилагат всички необходими знания, умения, навици и нагласи за це-
ленасочено осмисляне и усвояване на книгата до четенето, в процеса
на четене и след прочита ѝ. Съответните показатели за читателска
компетентност изразяват връзката между следните умения и отноше-
ния: налична подбуда в ясно представяне на целта, избор на книга от
достъпния кръг в съответствие с целта и успешно четене на книгата
по правилата, специфицирани от предметното единство на форма и
съдържание, реализация на подбудата в отговор на лична или общест-
вена необходимост. Поради стратегийната природа на процеса само-
управлението е важно условие за полагане на ученика като субект,
способен да самоорганизира четенето си, т.е. да чете инициативно и
самостоятелно, да се самоизменя и саморазвива. Затова в основата на
читателската автономия днес се полагат стратегиите за четене и ак-
тивно учене в ситуация на четене.
В методиката желаното читателско поведение при възприемане
на литературен текст се описва по следния начин (Власева, Т., 1998):
читателят иска и може да проявява инициатива при търсенето на ав-
тора-събеседник, встъпва в мислен разговор с него съобразно целта и
задачите, които сам си поставя; води диалога с него, като търси в тек-
ста отговори на въпросите: за какво (кого) и как говори с мен авторът
и какви чувства извиква у мен; проявява готовност да саморазвива и
самоусъвършенства уменията си за четене-общуване, като инициа-
тивно си сътрудничи с други читатели (учител и съученици) в обсъж-
дане на въпросите с каква цел и защо авторът говори с мен за това по
този начин и с каква цел и доколко успешно аз разговорям с него.
381
Очертаният общ подход за водене на диалог предполага ори-
ентация в комуникативната структура на творбата, т.е. към участни-
ците и функции на общуването, както и в жанра на текста като систе-
ма от правила за художествено общуване. На свой ред самоорганиза-
цията на процеса предполага активни действия за диалогизиране на
текста и с текста според избраната сфера или кръг на общуване. В
най-външния кръг учителят и учениците са в ролите на реални читате-
ли, които контактуват с реални автори или реални текстове на култу-
рата. На това равнище се строят веригите на социокултурното общу-
ване. Активизирането на личностните параметри в актовете на четене
е свързано с навлизане в двата вътрешни кръга на виртуално общува-
не между идеални събеседници, които светът на текста проектира. От
значение в случая е да се разпознават превъплъщенията на автора ка-
то разказвач и повествовател (наратор), лирически глас и лирически
аз. Съответно най-вътрешният кръг на общуване е този между пер-
сонажитеепически или лирически герои, с които останалите участ-
ници могат мислено да взаимодействат и да формират отношения.
Свободното движение от сфера в сфера активизира различните кому-
никативни инстанции съобразно потребностите на читателя от раз-
лични събеседници и различен вид диалог, в т.ч. автокомуникативен.
А подходяща за превръщане на стратегиите в предмет на обучение е
формулата: Защо и какво мога да правя на мястото или заедно с раз-
личните участници в общуването (автор, разказвач, герой, чита-
тел), когато чета.
В полето на когнитивната психология и конструктивното учене
стратегиите се определят като динамично познание (15), което ръко-
води ученика при използване на информациите, които усвоява, в при-
лагането на подходящи действия за изпълнение на различни задачи,
при оценяване на адекватността на решенията и направените избори.
Подчертава се, че именно проблематизацията, изборът на средствата с
оглед на целта, осъзнатостта и рефлексивността на действията в даде-
на ситуация, които не подлежат на автоматизация, отличават страте-
гиите от уменията. Интегрирането на стратегиите за учене в моделите
на обучение по четене е тенденция, която отразява, от една страна,
развитието на теориите за четенето, а от другановите визии за уче-
ника като активен субект в дидактическата комуникация и за обуче-
нието като личностноориентиран процес, удоволетворяващ потреб-
ностите както на общественото, така и на индивидуалното развитие.
Това се вижда в интензивно разработваните профили на грамотността
през XXI век, които задават образа на четящия човек в модерния свят
382
и чрез които международните изследвания PIRLS и PISA измерват и
сравняват параметрите на функционалната грамотност, в т.ч. на чете-
нето, в края на началния и на основния етап от средното образование
в различни страни.
Теоретична основа в разбирането за функционалната грамотност
днес осигуряват постановките за активната природа на четенето като
процес на взаимодействие между текст, читател и контекст (13; 15). С
опора на предишините си знания и на скритите в текста указания чи-
тателят извлича значения от текста, които интерпретира различно в
зависимост от социокултурните характеристики на контекстите на че-
тенето и на самия читател. За да осмисли текста, читателят използва
различни умения и стратегии, позволяващи му да контролира и под-
държа разбирането, като при това променя стратегиите според типа
текст и целта на четенето..
Според стандартите на PIRLS и PISA за грамотността двата клю-
чови аспекта за изследване са целите на четене и процесът на разби-
ране. В концептуалната рамка на PIRLS четенето за информация и
удоволствие се осъществява, проверява и оценява чрез четири групи
умения (13): търсене и извличане на конкретна информация (факти),
правене на преки умозаключения и изводи, интепретация и обобще-
ние на факти и идеи (тълкуване); анализ и оценка на съдържанието,
езика и структурата на текста (анализ). Съдържателно близки са ком-
петентностите в PISA (14): намиране и извличане на информация;
обобщаване и тълкуване; осмисляне и оценяване; решаване на комп-
лексни задачи и процеси... Специфичен акцент тук е прилагането на
информацията при решаване на неучебни задачи за разрешаване на
проблеми в живота.
Новите моменти в разбирането за грамотността са в следните по-
соки (12): 1) В обхвата на понятието равнозначимо място заемат ког-
нитивните стратегии за разбиране (от базовото декодиране и осмис-
ляне чрез речник и граматика до ориентация в структурите на текста и
знанията за света) и метакогнитивни стратегии, предполагащи следе-
не за пълнотата и дълбочината на своето разбиране, разбиране на не-
разбирането, възстановяване и поддържане на своето разбиране на
нужното равнище. 2) Редом с когнитивните и метакогнитивните (реф-
лексивни) характеристики подобаващо признание получават мотива-
ционните и поведенчески характеристики на читателската дейност,
каквито са интересът, удоволствието от четенето, свободата да изби-
раш кръга на четене, разнообразните практики на четене, включе-
ността в социалните отношения, опосредствани от текстовете, и т.н.
383
Както отбелязва Р. Морисет (15), „учениците следва да се научат да
контролират своите мотивационни процеси точно както се учат да
познават и контролират своите стратегии за четене, за да конструират
смисъла и да регулират собственото разбиране“. 3) В рамката на
PISA-2009 се подчертава, че всяко определение на четенето в XXI век
трябва да се отнася не само до печатните, а и до електронните тексто-
ве и читателските умения за работа с тях. Затова и четенето на елек-
тронни текстове се интегрира като компонент на функционалната гра-
мотност още в края на началното училище, както показа приключила-
та сесия на PIRLS през 2011 г.
В този контекст е очевидно, че превръщането на ученика в субект
на ученето предполага развитието на стратегийната компетентност
чрез интериоризация на опит в трите категории стратегии за учене:
когнитивни, метакогнитивни и социоафективни. Овладяването на по-
добно комуникативно поведение обаче предполага промени и в тех-
нологичните модели на читателското обучение.
Според нас новопарадигмалният модел на процеса, центриран
към ученика и формирането му като автономен читател, би могъл да се
строи при условие че: 1) Методическият процес на литературно обуче-
ние възпроизвежда модела на самостоятелната читателска дейност, кой-
то поетапно разгръща фазите на мотивиране и ориентиране, планиране,
реализиране и оценяване на литературното четене и дейността на уче-
ника като субект на всяка фаза и на цялостната дейност. Този метамо-
дел, опознаваем опитно, акт след акт на четене, информиращ и мотиви-
ращ ученика за стратегиите, приложими до, по време, след четенето, би
могъл да осъществи интеграция на разпокъсаните в съзнанието на уче-
ника компетентности в цялостен образ на дейността и в проект за собст-
веното му развитие като читател. 2) Успешно се преодолее неравнопос-
тавеността в отношенията между субектите, доминирани от всезнаещия
и всеможещ учител, който планира, инициара, контролира и оценява
работата с текста от подготовката, през пъвия прочит и разработката на
четивото, до обсъждането и обобщенията... но няма грижата за развити-
ето на читателската автономност. Промяната в методическия подход
може да бъде осъществена в контекста на широкото приложение на т.
нар. „стоп четене“, на интерактивините методи на обучение и техниките
за развитие на критическо мислеве чрез четене и писане (Власева, Т.,
2004). 3) В основите на читателската самостоятелност се положи експ-
лицитното формиране на стратегии за четене и учене чрез съответни
стратегии на преподаване, включващи демонстриране, моделиране,
съвместна практика, ръководена практика, самостоятелна практика.
384
Предвид спецификата на литературата като учебен предмет на специал-
но внимание подлежат афектвните и метакогнитивните стратегии. Чрез
първите ученикът по пътя на преживяването и споделянето ще присвоя-
ва емоционално-ценностния опит, който литературата предава непряко.
Чрез вторитечитателят ще овлядява собствената си дейност, като ана-
лизира, рефлексира и самоорганизира опита си.
3. Оптимизиране на МФЧ чрез противодействие
на негативните външни фактори
Факторите на външната среда, които крият опасности и създават
бариери пред приобщаване на детето към литературата и четенето, са
свързани в най-голяма степен с промените в хронотопите (социални и
личностни) на четенето, в частност на литературното четене. От една
страна, то губи позициите си в конкуренцията с новите електронни ме-
дии на информационното общество, а от друга страна, социално-
икономическото разслоение на обществото ограничава достъпа до кни-
гата за големи групи от хора и ги отдалечава от четенето като културна
практика. Извън училище ученикът рядко попада в общност на четящи
хора, които искат, могат и практикуват четенето, като намират време,
място, средства и основания за това. В непосредственото обкръжение
най-често липсват и читателите-модели с техния пример, и досегът със
стимулни книжни обекти, и привлекателни образци на действие в
книжна среда; традициите на семейното четене и домашните библио-
теки също са на изчезване. От друга страна, външната среда предлага
мултимедийни изкушения и въздействия, печелещи вниманието и сво-
бодното време на възрастни и деца. Така снижаването на авторитета на
печатното слово и на привлекателността на книгата като медия в съче-
тание с комуникационните възможности на новите медии пренасочват
интереса на детето от хартиените към електронните текстовеаудио-
визуалния, компютърния, хипермедийния. Практиките набавното“ –
творческо, личностно формиращо четене, отстъпват пред комуникаци-
онните практики на визуалната „eazy“ култура на консуматорското
общество. Симптоми за тази криза са негативните промени в количест-
вените и качествените параметри на четенето още в училищната въз-
раст, когато се чете най-интензивно. Възниква въпросът какви могат да
бъдат стратегиите за неутрализиране на последиците от нея за развитие-
то на ученика като читател.
Радикалният подход за справяне с влиянието на негативни фак-
тори предполага промяна на самата външна за училището среда чрез
385
създаване на общество от четящи хора, които ценят и упражняват че-
тенето като начин на животчастен, публичен, професионален. По-
добна задача обаче може да бъде решена само чрез държавна полити-
ка и национална стратегия в подкрепа на книгата, грамотността и че-
тенето, каквито впрочем повечето европейски държави вече имат.
Поради липсата обаче на национална стратегия за подкрепа на култу-
рата на книгата и четенето у нас училището няма друг избор освен
само да стане генератор и популяризатор на книжната култура.
Според нас една училищна политика за развитие културата на че-
тенето може да се гради върху три стълбачетящ ученик в четяща
класна стая на четящо училище, върху които да израства читателят в
четящата общност на четящото общество. За целта са нужни страте-
гии, свързващи училището с живота на детето, ученето със значими за
детето дейности, разкриващи уменията за четене като умения за жи-
вот, чрез които личността творчески се изразява и развива, общувайки
и живеейки заедно с другите, учейки се с тяхна помощ, в т.ч. как да
бъде себе си. В тази перспектива неутрализирането на негативните
въздействия на външната среда може да се търси и постига поне чрез
три основни стратегии, всяка със свой прицел на действие, а именно:
Противодействие на външните заплахи за читателското разви-
тие чрез силните страни на формалната образователна среда. За да
гарантира стабилното безкризисно функциониране на книжната култу-
ра, училището следва да разполага и да мобилизира достатъчен ресурс
за формиране на детето като автономен читател, а именно: гарантиран
достъп до книги, до модели на четене и учене, до партньори в четенето,
до положителни преживявания в света на литературата и четенето и ус-
пешен личен опит в овладяване на четенето във всичките му функции.
Част от възможните мерки в тази посока са следните: 1) Превръщане на
класната стая в малък медиен център, поддържащ в мрежа класната,
училищната и домашната (в бъдеще и електронната) библиотеки на де-
цата. Работещата формула тук е: Книги + достъп = читатели.
2) Организация на обучението чрез интерактивни методи, които насър-
чават взаимодействието между децата, обмена на опит между читател-
ски групи, наставничеството и лидерството в четенето, съвместните чи-
тателски инициативи и пр. Работеща е формулата: „Читател се ражда
сред читатели“. 3) Прилагане в урочните и извънурочните форми на
индивидуални програми и проекти за читателско развитие, ориентирани
към потребностите и способностите на групи деца или отделни учени-
ци, подкрепящо четенето и превенция на т. нар.; ваканционни сривове.
Формулата е: Всеки има своя път до книгата“.
386
Продължаващо обучение на читателя в среди за неформално
учене. Обикновено то се осъществява по програми и проекти, в курсове,
семинари, школи, кръжоци, клубове, творчески работилници към чита-
лища, детски центрове и академии, библиотеки, неделни училища, цен-
трове на граждански сдружения и неправителствени организации...
Особено важна форма за подкрепящо обучение на всички деца читатели
са ваканционните програми за лятно четене, създавани към детските
библиотеки и/или центрове. Би трябвало да им се отдели специално
внимание, тъй като скорошен доклад на американска асоциация за раз-
работка на програми за лятно четене изнесе тревожни данни за после-
диците от т. нар. феномен налятната пързалка“, свързан с регреса на
читателските копетентности през ваканциите. Участието в тези извън-
класни форми поддържа нивото, а използването на придобития в тях
опит в клас умножава съвкупния читателски опит и обогатява индиви-
дуалния.
Насърчаване на информалното учене и четене чрез средствата
на новите информационни и комуникационни технологии
Макар ученето от този вид да не подлежи на външно организи-
ране и да няма формална структура, то може да бъде насочвано и
стимулирано с разнообразни ресурси за самообразование. Ученикът
може да го практикува с помощта на медиите и интернет, при участие
в читателски кръгове и общностиреални и виртуални, в дейности и
кампании за активизиране и популяризиране на четенето или за под-
държане на традициите в семейните занимания с четене, както и с
участия в национални, регионални и локални иницативи в подкрепа
на книгата и четенето (Ден на детската книга, Ден на грамотността,
Ден на родния език, Библиотечна седмица на книгата и четенето, чи-
тателски маратони, буккросинг, панаири на книгата, фестивали на
детската книга, детски маратони на четенето, читателски турнири и
олимпиади)...
Особен интерес представлява и превръщането на новите техноло-
гии от конкурент на четенето в инструмент за развитие на информал-
ното четене и учене. Вече няма съмнение, че мобилността и отворе-
ностостта на ученето чрез технологиите е иманентна характеристика
на ученето на бъдещето. А мултимедията (електронните медии, елек-
тронните книги и библиотеки) и хипермедията (интернет) са част от
информационни среди, предпочитани от растящото поколение е-
читататели. Затова и от най-ранна възраст този интерес следва да се
използва като нова възможност за насърчаване на четенето. На разпо-
ложение за целта родителят, учителят и детето имат множество сред-
387
ства и форми: компютърно базирни електронни игри и програми за
четене, четене на електронни книги с мултимедийни устройства по
начин, който обучава, докато забавлява; интернет базирано четене на
сайтовете за книги и забавления или в е-библиотеки и социални мре-
жи за споделяне и препоръчване на книги между връстници или меж-
ду различни поколения. Идеята е детето да продължи да чете за удо-
волствие, оставайки свързано с книгите и с хората, които четат.
В заключение можем да направим следните основни изводи за
състоянието на МФЧ и перспективите за развитието му:
Съвременният модел съхранява традиционно силните страни
на литературно-естетическото обучение по четене, в рамките
на което литературата се възприема и изучава като изкуство на
словото. Ученикът се приобщава към четенето чрез развитие
на рецептивно-естетическия си опит, естетическото си отно-
шение към литературното произведение, естетическите си вкус
и потребности. Новият компетентностен подход към съдържа-
нието обаче предпоставя превръщането на ученика от обект на
въздействие чрез литературата в активен участник в литера-
турно общуване, прилагащ и развиващ определен репертоар от
читателски стратегии. За съжаление програмата не реализира
докрай тези възможности: не експлицира качествата на лич-
ността, формиращи се в четенето, не проектира образа на чита-
теля, дори не назовава читателя като звено във веригата на ли-
тературната комуникация, не осигурява условия за интегрира-
не на читателските компетентности в цялостната дейност на
автономния читател, не разписва модели на обучение за фор-
миране на стратегиите за четене и учене.
За да има развиващ характер, литературното обучение следва
да проектира поетапното усложняване на читателските компе-
тентности и да трасира прехода на обучението в самообучение
и саморазвитие на читателя. Промяната в първото направление
изисква преформулиране на очакваните резултати по начин,
който да направи читателското развитие наблюдаемо, измери-
мо и оценимо. Това поставя на дневен ред задачата за опера-
ционализиране на стандартите в диагностични цели (сочещи
не само какво може ученикът, но и как и при какви условия го
може) и аранжирането на очакваните постижения в четенето в
поредица от гъвкави функционални прагове със съответни
критерии за покриването им (Дамянова, А., 2007). Що се отна-
ся до прехода на ученика към автодидактично четене, целта е
388
постижима, когато уменията за четене се овладяват в единство
с уменията за учене, като се осигурят условия за експлицитно
стратегийно обучение на читателя.
Превръщането на уменията за четене в умения за живот е пря-
ко следствие на овладяване на четенето като личостнозначим
проект, в който се формира и аз-образа на читателя. Учещият
се постига това в отговор на въпросите защо ми е да чета, как-
во, кога, къде и как (искам и мога) чета, какво е за мен четене-
то, какъв съм аз в четенето, в какво ми помага четенето, с кого
ме свързва четенето и т.н. Пълноценната представа би следва-
ло да отразява и обобщава опита на ученика в читателски си-
туации, надхвърлящи рамката на формалното обучение, чийто
задължителен характер свързва литературата и четенето с фе-
номените на читателската несвобода. За целта МФЧ следва да
бъде проактивен, като интегрира формалното с неформалното
и информалното учене и четене и като моделира формалното
по законите на неформалното и информалното учене.
Литература
1. Анализ на качеството на ДОИ за УС и на учебните програми по български
език и литература с оглед на съвременните обществени и личностни образо-
вателни потребности и приоритети в общоевропейското пространство
http://www.osf.bg/downloads/File/BEL_1.pdf
2. Анализ на учебните програми по български език и литература с оглед на сте-
пента, в която осигуряват постигането на ДОИ за УС
http://www.osf.bg/downloads/File/BEL_2.pdf
3. Васева, М. За стандартите в обучението по български език, Български език и
литература, 1999, 1.
4. Власева, Т. Нови концептуални ориентации в конструиране на четенето с
литературен характер, В: Педагогика, 1998, 2.
5. Власева, Т. Процесът на обучение по четене с литературен характер в кому-
никативна проекция, В: Начално образование, 1998, 6 – 7.
6. Власева, Т. Хипотезите в стратегиите за четене на художествен текст при
учениците от ІІІ клас, В: Култура и образованиеперспективи. Сборник
І част, Пловдив, 2004.
7. Дамянова, А. Държавните образователни изисквания за учебно съдържание
и учебните програми по български език и литература в перспективите, очер-
тани от Общата европейска езикова рамка: Български език и литература
(електронна версия), 2007, 4.
8. ДОИ за учебно съдържание по български език и литература
http://mon.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/process/
nrdb_2-00_uch_sadarjanie-pril1.pdf
389
9. Колева, А. Тенденции и насоки за оптимизиране на извънкласното четене. –
Начално образование, 2010, 2.
10. Светловская, Н. Д. Методика внеклассного чтения, М., 1986.
11. Учебни програми по български език и литература за 1. – 4. кл.
http://mon.bg/ top_menu /general/ educational_programs/
12. УЧИЛИЩЕ ЗА УТРЕШНИЯ ДЕН Резултати от участието на България в Про-
грамата за международно оценяване на учениците.
13. PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications 2nd Edition, 4
http://timssandpirls.bc.edu/PDF/P06Framework.pdf
14. PISA 2009 http://www.ckoko.bg/images/stories/book-2010.pdf
15. Stratеgies socio-affectives, cognitives et mеtacognitives en lecture et en еcriture
pour le milieu linguistique minoritaire. Document de fondement, 2008, Conseil des
ministres de l’Еducation(Canada), p. 23 – 25
http://www.cmec.ca/docs/phaseII/doc-fondement.pdf
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
За стандартите в обучението по български език, Български език и литература
  • М Васева
Васева, М. За стандартите в обучението по български език, Български език и литература, 1999, № 1.
Нови концептуални ориентации в конструиране на четенето с литературен характер, В: Педагогика
  • Т Власева
Власева, Т. Нови концептуални ориентации в конструиране на четенето с литературен характер, В: Педагогика, 1998, № 2.
Процесът на обучение по четене с литературен характер в комуникативна проекция, В: Начално образование
  • Т Власева
Власева, Т. Процесът на обучение по четене с литературен характер в комуникативна проекция, В: Начално образование, 1998, № 6 -7.
Хипотезите в стратегиите за четене на художествен текст при учениците от ІІІ клас, В: Култура и образование -перспективи. Сборник -І част
  • Т Власева
Власева, Т. Хипотезите в стратегиите за четене на художествен текст при учениците от ІІІ клас, В: Култура и образование -перспективи. Сборник -І част, Пловдив, 2004.
Държавните образователни изисквания за учебно съдържание и учебните програми по български език и литература в перспективите, очертани от Общата европейска езикова рамка: Български език и литература (електронна версия
  • А Дамянова
Дамянова, А. Държавните образователни изисквания за учебно съдържание и учебните програми по български език и литература в перспективите, очертани от Общата европейска езикова рамка: Български език и литература (електронна версия), 2007, № 4.
Тенденции и насоки за оптимизиране на извънкласното четене. -Начално образование
  • А Колева
Колева, А. Тенденции и насоки за оптимизиране на извънкласното четене. -Начално образование, 2010, № 2.
Stratеgies socio-affectives, cognitives et mеtacognitives en lecture et en еcriture pour le milieu linguistique minoritaire. Document de fondement
УЧИЛИЩЕ ЗА УТРЕШНИЯ ДЕН Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците. 13. PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications 2nd Edition, 4 http://timssandpirls.bc.edu/PDF/P06Framework.pdf 14. PISA 2009 http://www.ckoko.bg/images/stories/book-2010.pdf 15. Stratеgies socio-affectives, cognitives et mеtacognitives en lecture et en еcriture pour le milieu linguistique minoritaire. Document de fondement, 2008, Conseil des ministres de l'Еducation(Canada), p. 23 -25 http://www.cmec.ca/docs/phaseII/doc-fondement.pdf