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Linguística Aplicada & Lexicografia Pedagógica: intersecções possíveis por meio da Linguística de Corpus

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Este artigo tem por objetivo estabelecer elos entre a Linguística Aplicada e a Lexicografia Pedagógica por meio da metodologia/abordagem da Linguística de Corpus. Para isso, lançamos três questões: quais características são atribuídas ao termo “dicionário pedagógico” e à sua forma pluralizada “dicionários pedagógicos” quando usamos a metodologia/abordagem da Linguística de Corpus? Tais características estão em consonância com a proposta lexicográfica dos dicionários escolares Houaiss Conciso e Novíssimo Aulete? Como podemos relacionar tais resultados com o papel da Linguística Aplicada? A fundamentação teórica é constituída de conceitos e princípios, em especial, da Linguística Aplicada e da Lexicografia Pedagógica. Incorporamos à discussão teórica a elaboração de uma definição de Linguística Aplicada com a metodologia/abordagem da Linguística de Corpus. A metodologia descreve a elaboração e a análise de um corpus de Lexicografia Pedagógica, por meio do programa WordSmith Tools, versão 6, para respondermos às três questões. Na seção de análises e resultados, as características relativas ao termo “dicionário pedagógico” e à sua forma pluralizada são identificadas e tornam-se base para análise do Novíssimo Aulete e do Houaiss Conciso. Percebemos que tais obras possuem poucas das características elencadas como próprias de um dicionário pedagógico.
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DOI: 10.14393/DL36-v12n4a2018-6
Linguística Aplicada & Lexicografia Pedagógica:
intersecções possíveis por meio da Linguística de
Corpus
Applied Linguistics &Pedagogical Lexicography: possible intersections through
Corpus Linguistics
Daniela Faria Grama*
Neubiana Silva Veloso Beilke**
RESUMO: Este artigo tem por objetivo
estabelecer elos entre a Linguística
Aplicada e a Lexicografia Pedagógica por
meio da metodologia/abordagem da
Linguística de Corpus. Para isso, lançamos
três questões: quais características são
atribuídas ao termo “dicionário(s)
pedagógico(s)
” quando usamos a
metodologia/abordagem da Linguística
de Corpus
? Tais características estão em
consonância com a proposta lexicográfica
dos dicionários escolares Houaiss Conciso
e Novíssimo Aulete? Como podemos
relacionar tais resultados com o papel da
Linguística Aplicada? A fundamentação
teórica é constituída de conceitos e
princípios, em especial, da Linguística
Aplicada e da Lexicografia Pedagógica.
Incorporamos à discussão teórica a
elaboração de uma def
inição de
Linguística Aplicada com a
metodologia/abordagem da Linguística
de Corpus
. A metodologia descreve a
elaboração e a análise de um corpus de
Lexicografia Pedagógica, por meio do
ABSTRACT: This article aims at
establishing connections between
Applied Linguistics and Pedagogical
Lexicography by means of the Corpus
Linguistic methodology/approach. The
following three questions guide this
study: which characteristics are attributed
to the term “pedagogical dictionary(ies)
when using Corpus Linguistic methods?
Are these characteristics in line with the
lexicographic proposal of the school
dictionaries Houaiss Conciso and
Novíssimo Aulete? How can the results be
related to the role of Applied Linguistics?
This study draws on a theoretical
framework composed of concepts and
principles from Applied Linguistics and
Pedagogical Lexicography. As part of the
theoretical discussion, a corpus-based
definition of “Applied Linguistics” is
proposed. To answer the aforementioned
questions, it is described in the
methodology section the compilation and
analysis of a Pedagogical Lexicography
corpus, which was carried out by means
*Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos (PPGEL) da Universidade
Federal de Uberlândia (UFU). daniela_grama@hotmail.com.
**Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos (PPGEL) da Universidade
Federal de Uberlândia (UFU). neubeilke@hotmail.com.
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programa WordSmith Tools, versão 6, para
respondermos às três questões. Na seção
de análises e resultados, as características
relativas ao termo “dicionário(s)
pedagógico(s)
” são identificadas e
tornam-se base para análise do Novíssimo
Aulete e do Houaiss Conciso. Percebemos
que tais obras possuem poucas das
características
elencadas como próprias
de um dicionário pedagógico.
PALAVRAS-CHAVE
: Linguística
Aplicada. Lexicografia Pedagógica.
Linguística de Corpus.
of the software WordSmith Tools 6.0. In the
analysis and results section the
characteristics related to the term
“pedagogical dictionary(ies)
” are
identified and used as a b
asis for the
analysis of Novíssimo Aulete
and of
Houaiss Conciso. It has been perceived that
such dictionaries have few characteristics
pertaining to pedagogical dictionaries.
KEYWORDS:
Applied Linguistics.
Pedagogical Lexicography. Corpus
Linguistics.
1. Introdução
Neste artigo, propomo-nos a mostrar alguns pontos de encontro entre a
Linguística Aplicada e a Lexicografia Pedagógica por meio da
metodologia/abordagem da Linguística de Corpus. Para isso, elaboramos as seguintes
questões: quais características são atribuídas ao termo “dicionário(s) pedagógico(s)”
quando usamos a metodologia/abordagem da Linguística de Corpus? Tais
características estão em consonância com a proposta lexicográfica dos dicionários
escolares Tipo 4 Houaiss Conciso e Novíssimo Aulete? Como podemos relacionar tais
resultados com o papel da Linguística Aplicada?
Ressaltamos que a motivação para iniciarmos este trabalho tem por base o fato
de a Lexicografia Pedagógica ser, conforme Krieger (2011), uma área ainda recente no
Brasil e que necessita de pesquisas e estudos para que possa produzir produtos,
dicionários pedagógicos, cada vez mais bem elaborados. Assim, é importante
observarmos quais são as características dos tipos de obras consideradas como
pedagógicas de acordo com o respaldo teórico já produzido no Brasil sobre
Lexicografia Pedagógica. De acordo com Krieger, “é importante para a Lexicografia
Pedagógica oferecer subsídios para tornar o uso do dicionário produtivo e orientado
para o ensino e aprendizagem de línguas” (KRIEGER, 2012, p. 173). Além disso, este
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trabalho também se justifica por termos percebido vários pontos de encontro entre a
Lexicografia Pedagógica e a Linguística Aplicada e também por considerarmos
importante a divulgação dos métodos e procedimentos que a Linguística de Corpus
propicia a um pesquisador.
Este artigo é composto por cinco seções. A primeira diz respeito a esta
introdução, que esclarece, brevemente, as questões iniciais deste trabalho. A segunda
refere à apresentação da fundamentação teórica, que é constituída de conceitos e
princípios, em especial, da Linguística Aplicada e da Lexicografia Pedagógica. Na
seção em questão, elaboramos uma definição de Linguística Aplicada com a
metodologia/abordagem da Linguística de Corpus e estabelecemos elos entre a
Linguística Aplicada e a Lexicografia Pedagógica. A terceira alude à descrição da
metodologia utilizada para chegarmos às respostas das questões lançadas nesta
introdução. A quarta diz respeito aos resultados e análises aos quais chegamos a partir
da metodologia, com o intuito de respondermos às questões lançadas nesta
introdução; e a quinta refere às considerações finais deste trabalho.
2. Fundamentação teórica
Nesta seção, focamos no conceito de Linguística Aplicada e nos princípios da
Lexicografia Pedagógica, estabelecendo elos entre ambas.
2.1 Linguística Aplicada
A Linguística Aplicada (doravante LA) não possui fronteiras rígidas, ou seja, é
caracterizada pelo não-limite, por não ser estanque. Isso significa que suas fronteiras
são móveis dentro daquilo que os linguistas aplicados fazem efetivamente dela.
Ressalvamos, de antemão, que não consideramos a LA como mera aplicação de teorias
ao ensino. Podemos dizer que ela parte da identificação de um problema que envolva
o uso de linguagem e que procura recursos teóricos e metodológicos para trazer uma
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contribuição à sociedade. Vale ressaltar que ela não se limita aos problemas que
envolvem o ensino de línguas, mas também abrange questões relativas a áreas tais
como: Linguística Forense, Lexicografia, Terminografia, entre outras.
Para Cavalcanti (1986 apud BRITO, p. 11), a LA é multidisciplinar em sua
preocupação com questões de uso de linguagem, possui objeto de estudo, princípios e
metodologia próprios, já tendo inclusive começado a desenvolver modelos teóricos.
Ingram (1980, apud BRITO, p. 11) também reconhece certa autonomia na LA, por ela
construir seus próprios princípios a partir de experimentação e de modificações na
solução de problemas relacionados à linguagem.
Rojo (2006, p. 264) acredita que a transdisciplinaridade é característica
fundamental e necessária da LA, na medida em que esta permite que outros
conhecimentos sejam mobilizados para a compreensão de processos; é a dinâmica de
reconstrução, de rearticulação e de ressignificação dos conceitos e interpretações, que
não devem ser meramente aplicados aos dados, mas avaliados com base no objeto de
estudo e no problema a ser trabalhado. Segundo a referida autora, os problemas de
linguagem dos sujeitos criam o(s) objeto(s) de investigação e permitem delinear
configurações teórico-metodológicas próprias a cada caso, é o que Rojo (2006, p. 264)
chama de “percursos transdisciplinares de investigação”.
Assim, com base em Moita Lopes (1996) e em Rojo (2006), podemos dizer que a
LA produz conhecimento a partir do momento em que busca solução para problemas
socialmente relevantes em um contexto de aplicação específico, ou seja, é um
conhecimento voltado para a prática social.
Tendo em vista o caráter transdisciplinar da LA, depreendemos que ela abrange
diversificados objetos de análise que estabelecem relações com diferentes disciplinas,
permitindo a formulação de teorias. Conforme Serrani (1990 apud ROJO, 2006), a LA
atravessa as fronteiras das disciplinas; estas não são meras fornecedoras de subsídios,
pois, ainda que se busque dialogar com conceitos de diferentes áreas como
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Antropologia, Sociologia, História etc., os conceitos são ressignificados, rearticulados,
com base nas exigências do objeto de estudo em questão, não sendo reproduzidos de
maneira fixa em relação ao seu contexto de origem. Por isso, Rojo (2006), que define a
LA como um campo de estudos e pesquisas, tenta nos mobilizar a não estabelecer
limites teóricos pesados nem fixos para enfrentar os problemas de linguagem, que são
também problemas sociais.
Somando ao que foi exposto, acreditamos que a Linguística de Corpus
(doravante LC) também pode contribuir para a construção de uma conceituação sobre
a LA, pois a LC baseia-se em um conjunto de textos escritos advindos de determinada
área (no nosso caso, da área de LA), provenientes de contextos de usos autênticos. Tais
contextos permitem a extração de traços distintivos referentes ao alvo de conceituação
(no nosso caso, o alvo é o conceito de LA) da área do conhecimento que se pretende
pesquisar. A partir dos traços distintivos, podem ser formulados conceitos com base
nos traços extraídos dos contextos definitórios e/ou explicativos.
Para construirmos uma definição de LA com o método da LC, obtivemos um
corpus de Linguística Aplicada, reunido de modo criterioso, por meio de uma coleção
de textos acadêmicos da área artigos extraídos de revistas especializadas em LA e
também teses e dissertações da área. O corpus foi compilado por Fromm e seus alunos
para a disciplina de Lexicologia/Lexicografia entre os anos de 2012 a 2014. Esse corpus,
aqui intitulado como Corpus LA, atinge 201.247 types ou formas distintas (palavras sem
repetições) e 12.326.716 tokens ou formas corridas (palavras com repetições).
Para processamento do Corpus LA, utilizamos a Trial Version (versão gratuita
por 30 dias) do Sketch Engine, que é uma ferramenta de compilação de corpus e de
análise lexical disponível online. O passo seguinte foi gerar linhas de concordância com
a entrada-chave “Linguística Aplicada” para buscar contextos definitórios e/ou
explicativos, conforme é possível visualizar na Figura 1 a seguir:
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Figura 1Linhas de concordâncias para “Linguística Aplicada” no Sketch Engine.
Fonte: elaboração própria.
O terceiro passo foi realizar a leitura qualitativa dos contextos e selecionar
aqueles que continham traços definitórios e também traços distintivos explicativos que
caracterizassem a LA a fim de permitir sua conceituação. Feito isso, passamos à
construção da definição no Votec Vocabulário Técnico Online (FROMM, 2007), que
é um ambiente de gestão terminográfica online escolhido por nos permitir criar a
definição utilizando os traços mencionados e com base na definição aristotélica1. Esta
etapa da construção da definição pode ser visualizada por meio da Figura 2 a seguir:
1 Conforme Welker (2004), a definição aristotélica se resume em utilizar um gênero próximo e diferenças
específicas.
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Figura 2Construção da definição de “Linguística Aplicada” na tela do Votec.
Fonte: elaboração própria.
Por fim, obtivemos a definição de Linguística Aplicada com base no Corpus LA
por meio da metodologia da LC. Conforme, podemos observar na Figura 3 a seguir:
Figura 3Definição de "Linguística Aplicada" publicada e exibida no Votec.
Fonte: elaboração própria.
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Transcrevemos aqui a definição final de LA que construímos com base no
Corpus LA:
área científica transdisciplinar e multidimensional, possuindo metodologia
e objetos de estudos próprios, que realiza a investigação empírica e teórica
de problemas de ordem prática nos quais a linguagem é uma questão
central, considera a prática social e desenvolve parâmetros de pesquisa e
intervenções (VOTEC, 2017).
Percebemos que entre as características apresentadas pelos autores
mencionados nesta seção e a definição a que chegamos por meio da observação de
uma grande quantidade de textos da área da LA há alguns traços que caracterizam tal
área, como a transdisciplinaridade e o foco na solução de problemas de linguagem de
ordem prática. Além disso, a questão da relevância social e da capacidade de
desenvolver metodologias e parâmetros próprios também foi recorrente. Deste modo,
observamos que não obtivemos uma definição coincidente, porém coerente com o que
os autores referidos nesta seção mencionam.
Em suma, podemos dizer que a LA é uma área de produção de conhecimentos
práticos que exigem constante reflexão sobre métodos, com foco em resultados, e não
em teorias de base, uma vez que estas são mobilizadas a partir de diversas áreas e
ressignificadas. Assim, novos constructos teóricos vão surgindo para dar conta da
complexidade que os objetos de estudo pedem, a fim de se encontrarem soluções
eficazes para problemas de linguagem da vida social e de contribuir socialmente,
utilizando nossa área (a da Linguística) articulada a diversos outros saberes. Na
sequência, apresentamos alguns pontos teóricos que se relacionam quando nos
referimos à Linguística Aplicada, à Lexicografia Pedagógica e à Linguística de Corpus.
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2.2 Interseções entre Linguística Aplicada, Lexicografia Pedagógica e Linguística de
Corpus
A Lexicografia Pedagógica é um ramo da Lexicografia que, por sua vez, insere-
se na Linguística Aplicada, conforme Fromm (2015):
Figura 4Árvore de domínio da Linguística.
Fonte: Fromm (2015).
A árvore do campo da Linguística, apresentada na figura 4, foi constituída a
partir de estudo de FROMM (2007). Segundo Fromm e Yamamoto (2013), essa árvore
passou por um processo de revisão entre pares (especialistas). Os autores reconhecem
que:
[...] foi gerada uma discussão em torno da árvore, pois muitos colegas
não concordaram com a divisão da Linguística entre Linguística e
Linguística Aplicada a taxonomia da área não é clara nem para os
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especialistas; muitas subáreas da Linguística entraram e saíram da
árvore várias vezes, conforme sugestões; outras subáreas, como
Filologia, Lingstica Histórica e Linguística Comparativa acabam por
não ter sua delimitação de campo de pesquisa claramente identificada
em textos dessas áreas (FROMM; YAMAMOTO, 2013, p. 4).
Porém, as áreas foram sendo divididas e subdivididas de acordo com o corpus
compilado. O corpus para a composição da árvore da Linguística abrange todas as
áreas mencionadas na proposta apresentada e foi analisado pelos autores dessa
taxonomia.
Há várias questões que se relacionam no que diz respeito à Linguística Aplicada
e à Lexicografia Pedagógica; restringimo-nos a apresentar algumas. De acordo com
Leffa (2001):
A Linguística Aplicada é uma prestadora de serviços quando
assessora, por exemplo, o professor na preparação de material de
ensino de nguas, materna ou não, quando aprimora um instrumento
de trabalho para o tradutor que precisa verter um texto de uma língua
para outra; quando auxilia um profissional na maneira como ele deve
tratar seu cliente para obter resultados mais satisfatórios (LEFFA, 2001,
p. 5).
Conforme Welker (2011), assim como para a Lexicografia há a distinção entre o
viés prático e teórico, para a Lexicografia Pedagógica (doravante LP) também há. A
Lexicografia Pedagógica Teórica ou Metalexicografia Pedagógica abrange os subsídios
teóricos que se referem aos dicionários pedagógicos. A Lexicografia Pedagógica
Prática lida diretamente com a elaboração dos dicionários pedagógicos, que devem ser
um material de apoio ao ensino de línguas mais aprimorado e refinado do que os
dicionários comuns de língua. Desse modo, a LP se insere na LA justamente porque
tem esse perfil prático de prestadora de serviços mencionado no excerto extraído de
Leffa (2001).
Na LA, “a prestação de serviços não deve ser feita apenas a partir daquilo que
se tem para oferecer, mas também a partir daquilo que a sociedade precisa” (LEFFA,
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2001, p. 6). Da mesma forma, a LP visa elaborar um produto (no caso, dicionários
pedagógicos), que atenda às necessidades de um público-alvo, em consonância com o
atributo de relevância social da LA. Os dicionários pedagógicos “pretendem levar em
conta as habilidades (e, portanto, também as dificuldades) e as necessidades de
consulta dos aprendizes de línguas” (WELKER, 2011, p. 105). Isso vai ao encontro dos
tipos de problemas que são pesquisados em LA:
em Linguística Aplicada não criamos problema para pesquisar, mas
pesquisamos os problemas que existem. Não trazemos o problema
para o laboratório, limpo e desinfetado, cuidadosamente
desembaraçado de todas as variáveis que possam atrapalhar ou sujar
nossas hipóteses. Fazemos o caminho inverso. Saímos do laboratório e
vamos pesquisar o problema onde ele estiver: na sala de aula, na
empresa ou na rua (LEFFA, 2001, p. 7).
Assim como a LA, a Lexicografia Pedagógica trabalha com problemas
existentes. É por meio da identificação dos problemas presentes no uso de dicionários
que é possível criar um produto que minimize as dificuldades dos consulentes.
Conforme Duran e Xatara (2007) esclarecem, os dicionários pedagógicos devem ser
testados pelo público-alvo e têm por objetivo eliminar dúvidas que um aprendiz de
língua possa ter e equívocos que ele possa cometer. Enquanto na Lexicografia
tradicional muitas vezes se julga um dicionário pela quantidade de entradas, na LP
quantidade não é sinônimo de qualidade. A qualidade está, antes, relacionada ao grau
de satisfação que o aprendiz sente ao fazer o uso do dicionário(DURAN; XATARA,
2007, p. 204).
De acordo com Duran e Xatara (2007), a LA ainda possui outro ponto em
comum com a LP, que é descobrir meios de tornar a aquisição do léxico mais efetiva”
(DURAN; XATARA, 2007, p. 215), de modo que estudos da área de LA tratam da
utilização de dicionários em pesquisas que visam vocabulário. Conforme as autoras,
pesquisas sobre a aquisição, retenção e recuperação do léxico são particularmente
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valiosas para a LP, pois podem subsidiar decisões sobre a melhor forma de exibir as
informações nos dicionários” (DURAN; XATARA, 2007, p. 215).
Outra questão fundamental é que tanto a LA quanto a LP visam à língua em
uso e, por isso, podemos relacioná-las à metodologia/abordagem da Linguística de
Corpus, que também parte da língua em uso. Conforme Leffa (2001), o campo da
Linguística Aplicada é “o estudo da língua em uso: a linguagem como acontece na sala
de aula ou na empresa, falada por uma criança ou por uma pessoa de idade,
expressando uma ideia ou uma emoção, etc.” (LEFFA, 2001, p. 3). Segundo Biderman
(2002), a LC é fundamental, visto que há uma tendência em se valorizar os dicionários
que são elaborados com base em corpus, ou seja, que têm como base o uso real da
língua: “na moderna Lexicografia, qualquer obra de vulto [...] deveria fundamentar-se
em um corpus informatizado como fonte de referência na extração e seleção das
entradas (lemas) do dicionário” (BIDERMAN, 2002, p. 92).
Antes de passarmos à seção metodológica deste artigo, consideramos válido
mencionar que, consoante Krieger (2012), no Brasil, a análise de dicionários escolares
é um importante foco quando pensamos em Lexicografia Pedagógica. “Assim, a
Lexicografia Pedagógica postula que não há apenas um dicionário escolar, mas
dicionários destinados à escola” (KRIEGER, 2012, p. 173). Nessa perspectiva, o
Programa Nacional do Livro Didático (doravante PNLD), em 2012, adotou diretrizes
que especificaram a quais públicos determinadas obras lexicográficas escolares devem
ser destinadas. A seguir, no Quadro 1, expomos a última tipologia publicada, criada
pelo PNLD, que direcionou a seleção de obras lexicográficas que foram entregues às
escolas públicas:
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Quadro 1Tipologia PNLD 2012.
Tipos de
dicionários
Etapas de ensino
Caracterização
Dicionários de
Tipo 1
1º ano do Ensino
Fundamental
Mínimo de 500 e máximo de
1.000 verbetes;
Proposta Lexicográfica
adequada às demandas do
processo de alfabetização
inicial.
Dicionários de
Tipo 2
2º ao 5º ano do Ensino
Fundamental
Mínimo de 3.000 e máximo de
15.000 verbetes;
Proposta lexicográfica
adequada a alunos em fase de
consolidação do domínio tanto
da escrita quanto da
organização e da linguagem
típicas do gênero dicionário.
Dicionários de
Tipo 3
6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental
Mínimo de 19.000 e máximo de
35.000 verbetes;
Proposta lexicográfica
orientada pelas características
de um dicionário padrão de
uso escolar, porém adequada a
alunos dos últimos anos do
ensino fundamental.
Dicionários de
Tipo 4
1ª ao 3º ano do Ensino
Médio
Mínimo de 40.000 e máximo de
100.000 verbetes;
Proposta lexicográfic
a própria
de um dicionário padrão,
porém adequada às demandas
escolares do ensino médio,
inclusive o profissionalizante.
Fonte: BRASIL, 2012, p. 19.
Na sequência, elaboramos o Quadro 2, que contém os títulos das obras que
foram entregues às escolas públicas brasileiras de acordo com as tipologias:
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Quadro 2Dicionários destinados às escolas.
Tipo 1
Tipo 2
Tipo 3
Tipo 4
1. BECHARA,
Evanildo. Dicionário
infantil ilustrado
Evanildo Bechara.
Rio de Janeiro:
Nova Fronteira,
2011. [1.000
verbetes]
1. BIDERMAN,
Maria Tereza
Camargo. Dicionário
ilustrado de
português. 2 ed. São
Paulo: Ática, 2009.
[5.900 verbetes]
1. BECHARA,
Evanildo (org.).
Dicionário escolar
da Academia
Brasileira de Letras.
3 ed. São Paulo:
Cia. Ed. Nacional,
2011.
[28.805 verbetes]
1. BECHARA,
Evanildo. Dicionário
da língua
portuguesa Evanildo
Bechara. Rio de
Janeiro: Nova
Fronteira, 2011.
[51.210
entradas (verbetes e
locuções)]
2. BIDERMAN,
Maria Tereza
Camargo;
CARVALHO,
Carmen Silvia. Meu
primeiro livro de
palavras; um
dicionário ilustrado
do português
de A a Z. 3 ed. São
Paulo: Ática, 2011.
[999 verbetes]
2. BORBA,
Francisco S.
Palavrinha viva;
dicionário
ilustrado da língua
portuguesa.
Curitiba: Piá, 2011.
[7.456 verbetes]
2. FERREIRA,
Aurélio Buarque de
Holanda.
Aurélio Júnior:
dicionário escolar
da
língua portuguesa.
2 ed. Curitiba:
Positivo,
2011. [30.373
verbetes]
2. BORBA,
Francisco S.
Dicionário Unesp do
português
contemporâneo.
Curitiba:
Piá, 2011. [58.237
verbetes]
3. GEIGER, Paulo
(org.). Meu primeiro
dicionário
Caldas Aulete com a
Turma do Cocoricó.
2 ed. São Paulo:
Globo, 2011. [1.000
verbetes]
3. BRAGA, Rita de
Cássia Espechit;
MAGALHÃES,
Márcia A.
Fernandes. Fala
Brasil!;
dicionário ilustrado
da língua
portuguesa.
Belo Horizonte:
Dimensão, 2011.
[5.400 verbetes]
3. GEIGER, Paulo
(org.). Caldas Aulete
minidicionário
contemporâneo da
língua
portuguesa. 3 ed. Rio
de Janeiro: Lexikon,
2011. [29.431
verbetes]
3. GEIGER, Paulo
(org.). Novíssimo
Aulete
dicionário
contemporâneo da
língua
portuguesa. Rio de
Janeiro: Lexikon,
2011. [75.756
verbetes]
4. FERREIRA,
Aurélio Buarque de
Holanda.
Dicionário Aurélio
ilustrado. Curitiba:
Positivo, 2008.
[10.243 verbetes]
4. RAMOS, Rogério
de Araújo (ed.
resp.).
Dicionário didático de
língua portuguesa.
2 ed. São Paulo: SM,
2011.
[26.117 verbetes]
4. HOUAISS,
Antônio (org.);
VILLAR, Mauro
de Salles (ed. resp.).
Dicionário Houaiss
conciso. São Paulo:
Moderna, 2011.
[41.243 verbetes]
Grama, Beilke| p. 2035-2065
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5. GEIGER, Paulo
(org.). Caldas Aulete
Dicionário
escolar da língua
portuguesa;
ilustrado com a
turma do Sítio do
Pica-
-Pau Amarelo. 3 ed.
São Paulo: Globo,
2011. [6.183
verbetes]
5. SARAIVA,
Kandy S. de
Almeida;
OLIVEIRA,
Rogério Carlos G.
de. Saraiva jovem;
dicionário da
língua portuguesa
ilustrado. São
Paulo: Saraiva,
2010.
[19.214 verbetes]
6. MATTOS,
Geraldo. Dicionário
júnior da
língua portuguesa. 4
ed. São Paulo: FTD,
2011. [14.790
verbetes]
7. SARAIVA,
Kandy S. de
Almeida;
OLIVEIRA,
Rogério Carlos G.
de. Saraiva Júnior;
dicionário da
língua portuguesa
ilustrado.
3 ed. São Paulo:
Saraiva, 2009.
[7.040 verbetes]
Fonte: BRASIL, 2012, p. 23-35.
Conforme Krieger (2006), a criação das tipologias foi muito importante, porque
sinalizou a relevância da LP no cenário nacional. No entanto, tendo em vista que a LP
é uma área ainda muito recente no Brasil, é válido analisar, conforme Welker (2008),
os dicionários escolares a fim de perceber se eles são realmente pedagógicos. Na
sequência, apresentamos a seção metodológica deste artigo.
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3. Metodologia
Para respondermos às perguntas lançadas na introdução do presente artigo,
compilamos um corpus constituído por artigos científicos que dizem respeito à
Lexicografia Pedagógica, uma vez que textos desta subárea, em específico, não
compõem o Corpus de Linguística Aplicada, ao qual tivemos acesso. Portanto, nesta
seção, apresentamos o passo a passo para a elaboração do Corpus de Lexicografia
Pedagógica e o trabalho que efetuamos com tal corpus por meio do programa de análise
lexical WordSmith Tools (doravante WST).
3.1 Elaboração do Corpus de Lexicografia Pedagógica
Para elaboração do Corpus de Lexicografia Pedagógica, buscamos no Google
pelos termos “Lexicografia Pedagógica” e “Metalexicografia Pedagógica”.
Restringimos a nossa busca na medida em que compilamos apenas artigos científicos
no formato pdf. que realmente abordavam questões da LP. Além disso, para cada
termo de busca, ativemo-nos a analisar apenas as três primeiras páginas de resultados
até baixarmos 20 textos número que consideramos suficiente para o recorte deste
trabalho. Em seguida, salvamos todos os textos no formato TXT. (bloco de notas), com
a codificação Unicode e inserimos cabeçalho com data e local de acesso. O Corpus de
Lexicografia Pedagógica possui 10.869 formas distintas (palavras sem repetições) e
113.286 formas corridas (palavras com repetições).
Na sequência, descrevemos como trabalhamos com o Corpus de Lexicografia
Pedagógica no WST, a fim de que chegássemos à identificação de características
atribuídas ao termo “dicionário(s) pedagógico(s)”.
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3.2 WordSmith Tools: processo para identificar características atribuídas a
“dicionário(s) pedagógico(s)”
Carregamos o Corpus de Lexicografia Pedagógica no WST versão 6.0 e fizemos
a WordList, conforme ilustra a Figura 5:
Figura 5WordList do Corpus LP.
Fonte: elaboração própria.
Em seguida, localizamos as palavras “pedagógico” e “pedagógicos” e clicamos
em concordance, para o programa gerar as linhas de concordância dessas palavras.
Depois, fomos à aba collocates, que nos apresentou as palavras usadas ao lado de
“pedagógico” e ao lado de “pedagógicos”, conforme ilustram as Figuras 6 e 7.
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Figura 6Colocado com “pedagógico”.
Fonte: elaboração própria.
Figura 7Colocado com “pedagógicos”.
Fonte: Elaboração própria.
Como podemos ver nas Figuras 6 e 7, a palavra “dicionário” à esquerda de
“pedagógico” ocorreu 17 vezes e a palavra “dicionários” à esquerda de “pedagógicos”
ocorreu 38 vezes. Dessa forma, clicamos nesses resultados para termos acesso às linhas
de concordância em que houve ocorrências referentes a “dicionário pedagógico” e a
“dicionários pedagógicos”, conforme ilustram as Figuras 8 e 9.
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Figura 8Linhas de concordância de “dicionário pedagógico”.
Fonte: elaboração própria.
Figura 9Linhas de concordância de “dicionários pedagógicos.
Fonte: elaboração própria.
A partir disso, lemos os contextos linguísticos das linhas de concordância em
questão para encontrarmos quais características foram atribuídas a “dicionário(s)
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pedagógico(s)”. Tais características tornaram-se base para a análise que efetuamos
referente à proposta lexicográfica dos dicionários escolares Houaiss Conciso e Novíssimo
Aulete.
4. Análises e resultados
Nesta seção, apresentamos as análises e resultados aos quais chegamos a partir
da metodologia descrita na seção anterior. Analisamos, em específico, as linhas de
concordância referentes ao termo “dicionário(s) pedagógico(s)” e a proposta
lexicográfica dos dicionários Houaiss Conciso e Novíssimo Aulete.
4.1 Corpus de Lexicografia Pedagógica: características atribuídas ao termo
“dicionário(s) pedagógico(s)”
No que diz respeito à análise das 17 linhas de concordância referentes a
“dicionário pedagógico” (no singular), selecionamos 7 linhas de concordância que,
para nós, apresentam características a respeito de um dicionário pedagógico:
Linha 1: Já a qualidade de um dicionário pedagógico é avaliada a partir do julgamento
de sua adequação às necessidades dos usuários: nesse tipo de dicionário nem sempre
mais significa melhor.
Linha 2: No entanto, para que o aluno obtenha maiores benefícios, o dicionário deve
ser pedagógico, ou seja, o dicionário deve ser planejado e estruturado levando em
consideração os objetivos específicos e o público-alvo.
Linha 3: O dicionário pedagógico é pensado e desenvolvido para um público-alvo e
objetivo específico, e por este motivo o professor dever estar atento às necessidades do
aluno, considerando seu nível escolar.
Linha 4: Como as necessidades dos aprendizes variam em relação a cada unidade
lexical, é exatamente ao ajustar o conteúdo dos verbetes às necessidades de um
determinado público de aprendizes que os profissionais envolvidos em um projeto
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lexicográfico conferem ao dicionário um caráter pedagógico.
Linha 5: Não só no Brasil, a falta de iniciativa editorial para geração e dicionários
costuma ser suprida por iniciativas acadêmicas e os caminhos para isso são os
tradicionais: escolha de uma nomenclatura a partir da frequência em um corpus de
língua, reaproveitamento de definições de dicionários monolíngues, seleção e
adaptação de exemplos com base em corpus de língua. Contudo, isso não garante que
o resultado seja um dicionário de cunho verdadeiramente pedagógico e,
principalmente, que reflita as necessidades do público-alvo.
Linha 6: Dessa forma, pode-se concluir que, em um dicionário bilíngue pedagico,
deve ser dedicada atenção especial aos exemplos, a fim de que contenham informações
relevantes sobre a entrada. O reaproveitamento de exemplos de outros dicionários
deveria ser evitado e os corpora deveriam ser utilizados apenas como base e não como
autoridade final para a composição dos exemplos.
Linha 7: Como o dicionário bilíngue pedagógico normalmente especifica seu público-
alvo, dirigindo-se a falantes nativos de apenas uma das línguas envolvidas, fica mais
fácil decidir que notas incluir.
No que tange à análise das 38 linhas de concordância referentes a “dicionários
pedagógicos” (no plural), selecionamos 11 linhas de concordância que, para nós,
também apresentam características a respeito de um dicionário pedagógico:
Linha 1: Dessa forma, as dificuldades típicas de cada nacionalidade em relação ao
léxico de uma língua estrangeira começaram a ser contempladas nos dicionários
pedagógicos.
Linha 2: Além de especificarem um público-alvo, os dicionários pedagógicos
especificam (ou deveriam) o tipo de função que se propõem a apoiar. Isso porque não
basta perguntar se uma informação é relevante para um determinado público-alvo,
mas também em que situação essa informação é relevante.
Linha 3: Não obstante essa abrangência, especificamente, a Lexicografia Pedagógica
costuma: [...] restringir-se a dicionários pedagógicos (DPs), e esses são um tipo especial
de obras de referência. Sua característica é que eles pretendem levar em conta as
habilidades (e, portanto, também as dificuldades) e as necessidades de consulta dos
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aprendizes de língua. (WELKER, 2011, p. 105)
Linha 4: Durante a atividade de correção de redações ou durante a produção oral dos
alunos, o professor tem contato com erros típicos dos aprendizes brasileiros,
dificuldades que podem ser o ponto de partida para a elaboração de soluções nos
dicionários pedagógicos.
Linha 5: O desenvolvimento da Lexicografia Pedagógica, em nível mundial, trouxe-
nos relatos de experiências bem sucedidas, em especial a utilização do corpus de
aprendizes como recurso para identificação de dificuldades que deveriam ser supridas
pelos dicionários pedagógicos.
Linha 6: Várias decisões são tomadas pelo lexicógrafo para planejar a elaboração de
um dicionário e todas elas têm que levar em conta o usuário a que se destina a obra
(no caso dos dicionários pedagógicos, o aprendiz).
Linha 7: Essa tendência também foi relatada por Rundell (1999), o qual argumenta que,
nos dicionários pedagógicos, não é desejável apresentar registros raros de uso da
língua, mas sim focar o que é comum, típico e frequente.
Linha 8: Hoje quase não se discute mais o uso de um vocabulário controlado para a
metalinguagem nos dicionários pedagógicos: ele é praticamente uma característica
obrigatória deles.
Linha 9: No entanto, os estudos de frequência das línguas produziram o chamado
“vocabulário fundamental” de cada uma delas, ou seja, o conjunto de lexemas que
compõem o vocabulário ativo (utilizado para falar e escrever) de um falante nativo
prototípico. Esse vocabulário precisa, com toda certeza, ser contemplado nos
dicionários pedagógicos.
Linha 10: Contudo, acreditamos que a contribuição da Linguística de Corpus para a
Lexicografia não se restringe ao levantamento de conteúdo para dicionários. Os
corpora de aprendizes representam uma fonte de dados para pesquisas que visem
conhecer o perfil e a necessidade do público-alvo dos dicionários pedagógicos (v.
Granger 2004).
Linha 11: Para produzir um discurso mais natural e próximo daquele de um falante
nativo, é preciso que o aprendiz estrangeiro disponha de informações que indiquem,
por exemplo, se determinado uso da unidade lexical é literário, figurado ou coloquial
(marcas diafásicas); se é um regionalismo (marcas diatópicas); se é familiar, popular,
gíria ou linguagem de baixo cao (marcas diastráticas). Além de incluir esse tipo de
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informação, os dicionários pedagógicos deveriam explicitá-lo sem o uso de marcas ou
abreviaturas, ou seja, por extenso.
A partir das referidas linhas de concordância, chegamos às principais
características atribuídas a um dicionário pedagógico:
Especifica o público-alvo (o aprendiz);
Especifica o tipo de função a que se propõe apoiar (em que situação a informação
contida no dicionário é relevante para o consulente)
É adequado às necessidades, às habilidades e aos objetivos específicos do
público-alvo;
Possui exemplos que não devem ser reaproveitados de outros dicionários;
Leva em consideração a utilização de um corpus de aprendizes para produção
do dicionário pedagógico, a fim de identificar as dificuldades deles;
É feito a partir de um corpus de língua que não pode ser utilizado como
autoridade final para elaboração de exemplos;
Contém registros frequentes (vocabulário fundamental ou ativo);
Adota um vocabulário controlado para a metalinguagem;
Indica por extenso as marcas de uso de uma unidade lexical.
Tratamos tais características como critérios a serem analisados, a seguir, na
proposta lexicográfica dos dicionários escolares Houaiss Conciso e Novíssimo Aulete.
4.2 Análise dos dicionários Houaiss Conciso e Novíssimo Aulete
A partir da leitura da proposta lexicográfica dos dicionários Houaiss Conciso e
Novíssimo Aulete, observamos se tais obras consideram alguma das características que
um dicionário deve ter para ser pedagógico de acordo com o nosso Corpus de
Lexicografia Pedagógica.
Em relação ao dicionário Houaiss Conciso, identificamos a especificação do
público-alvo a que se destina:
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O texto concentrou-se nas demandas escolares do público-alvo deste
dicionário do Tipo 4, aos alunos do ao ano do ensino médio,
inclusive o profissionalizante – embora não apenas naquelas, por,
enfim, se tratar de obra de utilidade geral (HOUAISS, 2011, p. vii).
Embora tenhamos encontrado a especificação do público-alvo, consideramos
desapropriado o fato de estar explícita a informação de que foram utilizadas como
base não apenas as demandas escolares dos alunos de 1º ao 3º ano do ensino médio,
mas outras, que não sabemos de onde provêm, para a elaboração da obra. Para nós,
isso camufla a ausência de informações mais específicas sobre as supostas demandas
do público-alvo, o que corrobora a ideia de que não é possível afirmar com segurança
que o Houaiss Conciso é pedagógico, conforme Grama (2016).
A afirmação de que a proposta lexicográfica foi elaborada a partir de
“demandas escolares” significa que, na teoria, o dicionário teria sido elaborado a partir
das necessidades, dificuldades, habilidades e objetivos específicos dos consulentes. No
entanto, em nenhum momento, é mencionado que um corpus de aprendizes ou mesmo
um corpus foi utilizado como base para a elaboração do dicionário Houaiss Conciso para
verificar quais são as dificuldades e necessidades de aprendizagem do público-alvo. A
única menção encontrada sobre a fonte das informações que constam na obra é a
seguinte:
O levantamento da nomenclatura empregada e das informações que
prestamos no corpo do dicionário linguístico e da enciclopédia teve em
conta publicações utilizadas como obras de base em prestigiosas
instituições de ensino brasileiras, estaduais e federais, para que as
informações fornecidas fossem de máxima eficácia pedagógica
(HOUAISS, 2011, p. vii).
Acreditamos que o referido excerto desconstrói a ideia de que o dicionário foi
elaborado a partir das necessidades do público-alvo, uma vez que a seleção da
macroestrutura e demais informações tiveram como base outras obras e publicações
não especificadas. A partir disso, podemos inferir que os exemplos da microestrutura
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podem advir destas obras e publicações “prestigiadas” que são vistas como autoridade
máxima.
Também não encontramos em que situação as informações contidas no
dicionário são relevantes para o público-alvo. A afirmação de que a obra é de
“utilidade geral” nos faz acreditar que especificar as situações de uso não foi uma
prioridade.
Uma vez que não há menção sobre uso de corpus para elaboração da obra, não
é possível saber se ela contém os registros (palavras-entrada) mais frequentes. No que
alude à indicação das marcas de uso, estas estão presentes e são abreviadas, por
exemplo: “pi.ra.do adj. B gír. Louco [ETIM: part. de pirar]” (HOUAISS, 2011, p. viii).
Sobre o vocabulário controlado, não é possível fazer uma constatação sem analisar os
verbetes, portanto não abordaremos essa questão nos dicionários analisados.
Na proposta lexicográfica do Novíssimo Aulete, há menção ao público-alvo a que
se destina: “além de ter como escopo ser uma ferramenta útil ao estudante do ensino
médio e pré-universitário na sua ampla diversidade, a obra visa também um universo-
alvo de universitários e de profissionais, sem esquecer o público em geral” (AULETE,
2011). Da mesma forma que o Houaiss Conciso, o Novíssimo Aulete não restringe seu
público-alvo aos alunos de 1º a 3º ano do Ensino Médio.
Sobre em que situação o uso do dicionário é relevante para o consulente, não
encontramos especificação.
Consideramos importante o trecho que diz:
Sua nominata de cerca de 75.000 vobulos-verbetes origina-se do
módulo principal do mesmo banco de dados que alimenta o idicionário
Aulete. Este é uma edição digital, atualizada e ampliada, gratuita, na
internet (www.aulete.com.br) do famoso e tradicional Dicionário
Contemporâneo da Língua Portuguesa Caldas Aulete, cuja primeira
edição portuguesa data de 1894 (AULETE, 2011).
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Fica evidente que a obra utiliza como base o mesmo banco de dados da versão
digital thesaurus do Aulete. Isso significa que as informações contidas no Novíssimo
Aulete não se baseiam em corpora exclusivamente de aprendizes. Dessa forma, a obra
não leva em consideração as necessidades e as dificuldades do público-alvo, que
deveria ser apenas os alunos do Ensino Médio. O excerto a seguir corrobora tal
constatação, uma vez que nele se discorre mais sobre os corpora, mas não se especifica
sua tipologia:
A busca de representatividade lexical seguiu parâmetros
lexicográficos, a começar pela frequência de uso, registrada em corpora
da língua portuguesa grandes arquivos de textos da ngua
efetivamente em uso, levando-se em consideração tanto usos comuns
como científicos e tecnológicos de modo a contemplar o léxico geral e
o especializado. Além disso, os corpora também foram fonte de novos
significados acrescidos aos vocábulos existentes na língua (AULETE,
2011).
A partir do trecho acima, confirmamos que as entradas foram selecionadas a
partir do critério de frequência, o que é positivo. No que diz respeito aos exemplos,
estes estão presentes, mas têm como fonte o mesmo banco de dados da obra na versão
digital e thesaurus, o que quer dizer que os exemplos são reaproveitados de uma obra
que não é pedagógica, conforme Grama (2016) já havia constatado. Vale ressaltar que
a obra não lança mão apenas de exemplos extraídos dos corpora, mas de abonações
literárias, jornalísticas e de letras de música popular. Diante disso, questionamos: qual
é o critério para decidir quando usar um exemplo ou uma abonação nos verbetes? Isso
não é explicado, mas deveria ser levado em consideração, uma vez que o consulente é
um aprendiz.
Na proposta lexicográfica, encontramos esclarecimentos sobre as marcas de
uso, que são chamadas de “indicação de contexto” e divididas em: “regionalismo”,
(informação sobre se determinada palavra é usada em um lugar no Brasil ou em outro
país colonizado por Portugal), “nível de uso da língua”, (informação sobre se
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determinada palavra é usada em âmbito familiar, por exemplo), e “rubrica”,
(informação sobre se a acepção de uma palavra pertence a uma área científica).
Para melhor visualização dos resultados da análise realizada, expomos o
Quadro 3:
Quadro 3Resultados da análise efetuada sobre Houaiss Conciso e Novíssimo Aulete.
Características
Houaiss Conciso
Novíssimo Aulete
1) Especifica o público-alvo
Sim
Sim
2) Especifica a situação de uso da
obra
Não
Não
3) Adequa-
se às necessidades e
dificuldades do público-alvo
Não Não
4) Contém exemplos não
reaproveitados de outros
dicionários
Não
Não
5) É elaborado a partir de um
corpus de aprendizes
Não
Não
6) Contém os registros mais
frequentes
Não
Sim
7) Indica as marcas de uso
Sim
Sim
Fonte: elaboração própria.
Conforme o Quadro 3, das sete características, o Novíssimo Aulete possui três, e
o Houaiss Conciso apresenta apenas duas. A partir dos resultados expostos, podemos
dizer que esses dicionários escolares entregues ao público do Ensino Médio no Brasil
ainda não apresentam características suficientes que nos permitam afirmar que são
dicionários pedagógicos. Inclusive, eles não atendem à principal característica que
distingue um dicionário comum de um dicionário pedagógico, que é o atendimento às
necessidades e dificuldades do público-alvo, já que não utilizaram como base um
corpus de aprendizes nem efetuaram uma pesquisa com o público-alvo.
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5. Considerações finais
Em virtude do exposto, podemos responder às questões lançadas na introdução
deste artigo. As características atribuídas ao termo “dicionário(s) pedagógico(s)
quando usamos a metodologia/abordagem da Linguística de Corpus se resumem aos
seguintes itens:
Especifica o público-alvo (o aprendiz);
Especifica o tipo de função a que se propõe apoiar (em que situação a informação
contida no dicionário é relevante para o consulente)
É adequado às necessidades, às habilidades e aos objetivos específicos do
público-alvo;
Possui exemplos que não devem ser reaproveitados de outros dicionários;
Leva em consideração a utilização de um corpus de aprendizes para produção
do dicionário pedagógico, a fim de identificar as dificuldades deles;
É feito a partir de um corpus de língua que não pode ser utilizado como
autoridade final para elaboração de exemplos;
Contém registros frequentes (vocabulário fundamental ou ativo);
Adota um vocabulário controlado para a metalinguagem;
Indica por extenso as marcas de uso de uma unidade lexical.
Vimos que, na verdade, a maioria das características atribuídas ao termo
“dicionário(s) pedagógico(s)” não foram mencionadas ou descritas na proposta
lexicográfica dos dicionários escolares Tipo 4 Houaiss Conciso e Novíssimo Aulete. Isso
nos indica que mais pesquisas que levem em conta a perspectiva da Linguística
Aplicada em união com a Lexicografia Pedagógica devam ser desenvolvidas a fim de
que as dificuldades, habilidades e objetivos dos públicos-alvo dos dicionários
escolares sejam descobertos, para que seja possível elaborar obras que, de fato, sejam
pedagógicas, ou seja, que realmente possam solucionar os problemas que existem ao
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se lançar mão de uma obra de consulta como o dicionário. Nessa perspectiva, podemos
dizer que é preciso investir na construção de corpora de aprendizes que possam servir
de base para a elaboração de dicionários pedagógicos.
É muito importante que haja pesquisas acadêmicas e obras que contribuam
efetivamente para a minimização de um problema com relevância social, a saber,
aquele que envolva o uso de linguagem, por exemplo, a ampliação lexical, o uso do
vocabulário ativo, a adequação de uso de elementos de coesão em redações etc. Para
isso, é preciso que não se perca de vista a importância da Linguística de Corpus, que
propicia a utilização de corpus, com vistas ao uso real e efetivo da língua, tanto para
descobrir as necessidades do público-alvo quanto para, a partir daí, elaborar uma obra
pedagógica.
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Artigo recebido em: 30.03.2018
Artigo aprovado em: 28.08.2018
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Resumo: Este artigo objetiva tratar do Programa Nacional do Livro Didático, do Ministério da Educação do Brasil no que diz respeito à inclusão de dicionários nesse Programa. Abordam-se os princípios e critérios do processo de seleção dos dicionários que se destinam aos alunos do Ensino Funda-mental das escolas públicas brasileiras. Destaca-se o Programa de 2006, que inova ao definir uma tipologia, aqui caracterizada, de dicionários para a escola . A tipologia fundamenta-se na relação entre adequação da proposta lexicográfica de cada tipo de obra à fase de ensino/aprendizagem dos alunos. Tal proposição confirma o papel pedagógico do dicionário, bem como contribui para divulgar o conceito de lexicografia didática no Brasil. Palavras-chave: Dicionário escolar, lexicografia didática, Programa Nacional do Livro Didático. Abstract: This article aims at discussing the National Schoolbook Program of the Ministry of Education of Brazil as far as the inclusion of dictionaries in this program is concerned. The principles and criteria used to select dictionaries to be used in public fundamental schools in Brazil are pre-sented. Emphasis is given to the 2006 program, which innovates as it defines a typology for dictionaries to be used at schools. The typology is based on the adequate relation between the lexicographic conception of each kind of dictionary and the students' learning phase. Such proposal confirms the pedagogical role of the dictionary and contributes to spread the concept of pedagogical lexicography in Brazil.
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