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La bienveillance : une compétence socio-émotionnelle de l’enseignant au service du bien- être et des apprentissages ?

Abstract and Figures

La bienveillance a-t-elle sa place dans l’enseignement ? Cet article propose une définition opérationnelle de la bienveillance dans l’enseignement ainsi qu’une synthèse des recherches montrant les effets bénéfiques d’une telle attitude sur le bien-être des élèves et de leurs apprentissages. Des recherches en psychologie montrent que les émotions à valence négative sont dommageables notamment pour l’attention, la mémorisation, la créativité, la motivation à apprendre et le fonctionnement social. À l’inverse, les émotions à valence positive permettent de mieux apprendre, favorisent la créativité et la résolution de problèmes, ainsi que le bien-être individuel et la qualité des relations sociales. Des travaux ont également mis en évidence qu’un entraînement pratique à la modification du style interactionnel de l’enseignant avec ses élèves était bénéfique pour le bien-être de l’enseignant, des élèves et pour la motivation et la qualité des apprentissages. La bienveillance en contexte scolaire semble donc avoir des effets positifs sur le travail des élèves ainsi que sur le rapport qu’entretiennent les enseignants avec leur activité, ce qui encourage à approfondir les recherches dans ce champ.
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Questions Vives
Recherches en éducation
N° 29 | 2018
La bienveillance en éducation : approches
compréhensives et critiques
La bienveillance : une compétence socio-
émotionnelle de l’enseignant au service du bien-
être et des apprentissages ?
Rebecca Shankland, Nicolas Bressoud, Damien Tessier et Philippe Gay
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/3601
ISSN : 1775-433X
Éditeur
Université Aix-Marseille (AMU)
Édition imprimée
ISBN : 978-2-912643-53-7
ISSN : 1635-4079
Référence électronique
Rebecca Shankland, Nicolas Bressoud, Damien Tessier et Philippe Gay, « La bienveillance : une
compétence socio-émotionnelle de l’enseignant au service du bien-être et des apprentissages ? »,
Questions Vives [En ligne], N° 29 | 2018, mis en ligne le 19 décembre 2018, consulté le 18 janvier 2019.
URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/3601
Ce document a été généré automatiquement le 18 janvier 2019.
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La bienveillance : une compétence
socio-émotionnelle de l’enseignant
au service du bien-être et des
apprentissages ?
Rebecca Shankland, Nicolas Bressoud, Damien Tessier et Philippe Gay
1 Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? Par ces mots en titre de son ouvrage, Michel Saint-
Onge (2014) lève le voile sur un élément crucial du métier. S’il est bien aisé de concevoir
que chaque professionnel souhaite être utile à ses élèves, force est de constater que la
variété des paramètres en jeu dans une situation d’enseignement/apprentissage rend tant
ardue que nécessaire toute analyse visant à améliorer l’impact de l’enseignement sur
l’apprentissage. À cet effet, les professionnels, selon leur spécialisation, s’intéressent aux
aspects liés à la dynamique de groupe, aux variables didactiques, aux facteurs cognitifs
liés à l’acte d’apprendre ou bien encore aux aspects attentionnels permettant à l’enfant
d’acquérir un savoir. En dépit de cette variété d’approches, tous partagent ce souci de
comprendre comment favoriser l’apprentissage de l’élève dans la classe.
2 Dans cet article, nous présentons la bienveillance en tant que compétence socio-
émotionnelle déterminante à développer chez l’enseignant qui cherche non seulement à
favoriser de manière durable l’apprentissage de ses élèves, mais également leur bien-être.
Étant donné l’absence de cadre conceptuel de référence dans le champ de la recherche,
nous proposons tout d’abord une définition opérationnelle de la bienveillance avant de
montrer l’utilité de cette compétence pour agir sur l’engagement dans le travail, la
créativité et le bien-être des élèves par la prise en considération de leurs émotions et de
leurs besoins psychologiques fondamentaux. Dans une deuxième partie, nous détaillons
des pistes pour développer cette compétence de bienveillance chez l’adulte via des
pratiques favorisant la présence attentive qui contribuent au développement des
compétences émotionnelles de l’enseignant. En complément de ces compétences, sont
également présentés des exemples d’activités à proposer en classe contribuant à instaurer
un climat de bienveillance par le biais d’une modification des interactions enseignant/
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élèves et des élèves entre eux. Enfin, en conclusion nous discuterons des dérives possibles
liées à la notion de bienveillance en éducation, de même que des représentations
négatives qui sont parfois véhiculées à propos de ce concept.
De quelle bienveillance parle-t-on ?
3 Selon la théorie des valeurs universelles de Schwartz (pour une revue, voir Schwartz,
2012), la bienveillance (benevolence), en ce qu’elle répond aux besoins psychologiques
fondamentaux d’affiliation et de fonctionnement harmonieux en groupe, vise à préserver
et améliorer le bien-être d’autrui. La bienveillance, toujours selon l’auteur, favorise ainsi
les relations de coopération et de solidarité. Elle inclut des comportements tels qu’être
secourable, honnête, indulgent, responsable ou encore loyal.
4 Doré-Côté (2007) s’appuie sur différentes sources dans le but de souligner que pour être
bienveillant à l’école, il est également nécessaire de savoir prendre le contrôle de la
situation lorsque cela est utile au fonctionnement harmonieux du groupe : « la notion de
bienveillance n’est pas nécessairement relationnelle ou réciproque [...] puisque le devoir
de l’enseignant consiste à prendre des élèves sous sa responsabilité, à les guider et à les
instruire » (p. 58). Ainsi, cette attitude bienveillante de l’enseignant se concrétise plutôt
dans son attention portée à l’atmosphère de la classe ou à l’organisation et à la création
de relations interpersonnelles respectueuses.
5 Le terme « bienveillance » prend de la visibilité depuis quelques années, en particulier
dans le domaine de l’éducation (Giron, 2017). Cependant, lorsqu’il s’agit de définir le
terme, d’aucuns le rapprochent d’une forme de laxisme ou de tolérance extrême, alors
que d’autres y voient une posture de communication non violente et positive. Interpellés
par cette difficulté d’ordre sémantique, nous proposons de nous fonder sur le mouvement
humaniste de Carl Rogers appliqué à l’éducation (Rohart, 2008), et sur le courant de
recherche de la psychologie positive (voir Shankland, 2014) pour proposer une définition
opérationnelle de la bienveillance reposant sur les trois besoins psychologiques
fondamentaux des individus mis en évidence par Ryan et Deci (2000).
6 Philippe Meirieu (2011) rappelle qu’à l’école, la croyance en l’éducabilité de l’enfant est la
base de toute activité d’enseignement. Chaque enfant possède, indépendamment de ses
ressources ou difficultés propres, une marge de progression sur laquelle l’enseignant a un
impact (voir Hattie, 2017, pour une revue des méta-analyses sur le sujet). Avant Meirieu,
la psychologie humaniste telle que représentée par Rogers (Lecomte, 2012a) a mis en
évidence l’importance de la volonté, la responsabilité, l’espoir et la prise en compte des
émotions positives dans l’épanouissement des personnes. Cette conception, entre autres,
a favorisé l’émergence d’un courant de psychologie qui s’est intéressé aux conditions et
processus favorisant l’épanouissement et le bien-être des personnes (Gable & Haidt,
2005) : la psychologie positive. Il s’agit d’un changement de posture important. Dans le
but d’améliorer la santé mentale des individus, outre la psychologie « traditionnelle »
focalisée sur la réduction des troubles, les chercheurs proposent une psychologie fondée
sur les ressources individuelles et collectives (Csillik, 2017) dans le but d’activer et de
renforcer ce qui fonctionne bien chez les personnes (Keyes, 2015). Différents modèles et
programmes se développent dans le monde de la santé (Shankland, Benny & Bressoud,
2017), mais aussi en milieu scolaire (Shankland & Rosset, 2016).
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7 Dans la lignée des travaux de Seligman (voir par exemple Seligman, Ernst, Gillham,
Reivich & Linkins, 2009), la considération selon laquelle le bien-être des élèves est à
prendre activement en compte dans l’enseignement a pris de l’ampleur avec une
conséquence de taille : on n’enseigne pas uniquement pour favoriser l’apprentissage de
disciplines classiques comme l’orthographe ou les mathématiques, mais également, et de
manière simultanée, pour apprendre aux élèves à cultiver le bien-être individuel et
collectif. Seligman et al. (2009) proposent alors de considérer l’attention aux conditions
d’apprentissage des élèves sous l’angle du bien-être. Il s’agira ainsi de s’assurer que les
enfants évoluent dans un climat qui favorise leur épanouissement (il ne s’agit pas ici de
confort sans efforts, mais de la sensation de progresser, de pouvoir mobiliser et utiliser
son potentiel).
8 La question du bien-être devient incontournable aujourd’hui. Par exemple, l’Organisation
de coopération et de développement économiques (OCDE, 2017) s’y intéresse actuellement
au niveau international et en Suisse, par exemple, le plan d’études romand explicite
depuis bientôt dix ans l’importance de la prise en compte du bien-être des élèves
(Conférence intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin,
CIIP, 2010). En France, depuis la Loi d’orientation et de programmation du 8 juillet 2013
pour la refondation de l’école de la République, le climat scolaire serein fait partie des
priorités en vue de favoriser le bien-être et les apprentissages. Une place est accordée à
l’éducation à la santé fondée sur le développement des compétences psychosociales ainsi
qu’à la création d’environnements favorables à la santé et au bien-être. Ainsi figure dans
les textes officiels depuis 2013 l’importance du développement des différentes dimensions
de la bienveillance telles que nous les définirons ci-après : « La relation est à double sens :
si un bon climat scolaire est une condition des apprentissages, il est essentiel de
considérer que les apprentissages contribuent aussi à la qualité du climat scolaire. Il s’agit
des apprentissages disciplinaires, mais aussi des compétences transversales […] comme :
l’expression des émotions, la capacité à faire preuve de bienveillance et d’empathie, la
résolution pacifique des conflits, le respect des autres, la connaissance et la
compréhension des règles, la responsabilité vis-à-vis d’autrui » (Loi d’orientation du
8 juillet 2013).
Vers une définition opérationnelle de la bienveillance
9 Rechercher la juste disposition de l’enseignant à agir pour l’épanouissement de l’enfant
(son bien-être et ses apprentissages) paraît être une conséquence logique du principe
d’éducabilité évoqué plus haut et éclairé par les apports du courant de recherche qu’est la
psychologie positive (pour une synthèse, voir Shankland, 2014). Or, s’il y a volonté chez
l’enseignant d’adopter cette posture, il reste à savoir comment cela peut se manifester
concrètement. Autrement dit, il s’agit de se demander comment et sur quoi agir pour
« être bienveillant ». Nous proposons d’agir sur les trois besoins psychologiques
fondamentaux qui sont à prendre en compte chez les élèves. En effet, de nombreuses
recherches menées auprès de jeunes et d’adultes ont permis d’identifier le rôle de ces
trois besoins dans le développement et le maintien du bien-être (Ryan & Deci, 2000), ainsi
que sur la réussite scolaire (voir par exemple Kiuru et al., 2015).
10 Le premier besoin psychologique concerne le sentiment d’autonomie. Ce concept fait
référence au sentiment d’être à l’origine de ses choix, de ses actions ou, si ce n’est pas le
cas, de percevoir une cohérence entre les actions qu’il est demandé de faire et les valeurs
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de l’individu. Il importe donc de comprendre le sens, l’intérêt, l’utilité de ce qui est
proposé dans le cadre de l’école, afin de permettre une motivation et un sentiment de
bien-être scolaire. Par exemple, les choix véritables que l’enfant peut faire dans son cadre
de vie tendent à nourrir le besoin d’autonomie parce qu’ils renforcent le sentiment de
cohérence entre ses comportements et ses valeurs, intérêts et préférences. Le second
besoin psychologique est le sentiment de compétence. Ce concept fait référence au
sentiment de pouvoir faire face aux exigences de la tâche demandée. Par exemple,
lorsque l’enfant sent qu’il progresse à l’école grâce à ses efforts, cela tend à renforcer son
sentiment de compétence vis-à-vis des activités scolaires. Le troisième besoin
psychologique est celui de proximité sociale. Cela fait référence au sentiment
d’appartenance sociale, au fait de se sentir accepté et apprécié. Par exemple, lorsque
l’enfant sent qu’il est accepté et apprécié par son enseignant et/ou ses camarades de
classe, cela soutient son besoin de proximité sociale, ce qui favorise la motivation,
l’engagement et le bien-être scolaire. L’ensemble de ces besoins est pris en compte dans
les formations proposées aux enseignants ciblant le climat de classe, la motivation et le
bien-être scolaire. C’est le cas notamment des méthodes proposées par la Discipline
Positive (Nelsen, 2012) ou encore dans le programme PROMOBE (Promotion de la
motivation et du bien-être à l’école, Tessier, Imbert & Shankland, manuscrit en
préparation), une formation à destination des enseignants fondée sur la théorie de
l’autodétermination et les pratiques validées dans le champ de la psychologie positive.
11 La Discipline Positive est une application concrète de principes fondés sur la
bienveillance. Elle vise le développement des compétences psychosociales des élèves et
regroupe des techniques de gestion des comportements en classe ni permissives ni
coercitives (Robbes, 2015). La Discipline Positive se propose ainsi d’éduquer « avec
bienveillance et fermeté » pour éviter les fausses croyances concernant des
préconisations d’éducation laxiste. Il est utile de préciser que la Psychologie Positive et la
Discipline Positive, bien que se reconnaissant de précieuses convergences, n’ont ni la
même origine, ni les mêmes fondements ou encore ne recherchent pas la même validité
scientifique : les modèles issus de la psychologie positive sont régulièrement soumis à des
études quantitatives randomisées et contrôlées, tandis que les praticiens de la Discipline
Positive mettent en avant une approche essentiellement fondée sur les pratiques de
terrain avec des activités qui sont remaniées régulièrement en fonction des retours
qualitatifs d’expériences.
12 La définition de la bienveillance que nous proposons s’appuie toutefois sur ces deux
courants, étant donné l’attention spécifique portée par la Discipline Positive à la notion
de bienveillance non laxiste. La définition opérationnelle de la bienveillance que nous
proposons est orientée vers le milieu scolaire, mais peut secliner dans d’autres
contextes. En contexte scolaire, la bienveillance est une disposition inconditionnelle de
l’enseignant à prendre en compte les besoins d’autonomie, de compétence et de
proximité sociale de ses élèves. Cette disposition a des conséquences visibles dans sa
posture professionnelle, ainsi que dans la planification et la réalisation des activités
d’enseignement (voir Figure 1).
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Figure 1. Modèle de la bienveillance dans l’enseignement (Shankland, Bressoud, Tessier & Gay,
2017)
13 La définition de la bienveillance proposée dans cet article permet deux considérations. La
première a trait au caractère inconditionnel de cette disposition. En effet, elle engage
totalement et sans concession l’enseignant dans son action indépendamment de son
humeur du moment ou de l’attitude inappropriée d’un élève, par exemple. La seconde
considération est que la bienveillance englobe les notions de respect, de tolérance,
d’acceptation, d’empathie, de compassion, ainsi que d’exigence adaptée à l’âge, de
fermeté et de rigueur, c’est-à-dire de maintien d’un cadre conforme aux besoins
psychologiques des élèves. C’est sur la base de la prise en considération des trois besoins
psychologiques fondamentaux de l’enfant, dans le contexte d’apprentissage, hic et nunc,
que l’enseignant bienveillant va décider de la manière la plus adéquate d’agir face, par
exemple, à une perturbation du climat de travail. La palette des actions de remédiation
pédagogique est vaste : sanctionner en conformité avec le règlement de classe, rappeler la
règle, laisser le groupe se réguler, prendre l’enfant à part pour discuter, etc. Dans ce sens,
débattre des principes de fermeté ou de tolérance devient sans objet et nous pouvons
exclure une opposition de principe entre attitude bienveillante et fermeté. Dès lors, ces
termes nous paraissent compatibles avec les comportements qui peuvent découler de la
bienveillance telle que nous la présentons dans cet article.
14 La bienveillance se mesurerait ainsi à l’aune d’une réponse adaptée aux besoins
psychologiques fondamentaux et comprendrait trois dimensions. Une dimension
cognitive : l’attitude de non-jugement, d’ouverture et d’acceptation d’autrui (dans le
langage courant on parlerait aussi de tolérance et de respect). Une dimension affective
qui comprend l’empathie émotionnelle et compassionnelle, telle que définie par Decety et
Jackson (2004), c’est-à-dire qui concerne l’intention de prendre soin pour aboutir au
mieux-être d’autrui. Et enfin une dimension comportementale qui concerne la garantie
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du cadre adapté aux besoins psychologiques fondamentaux de l’élève. Malgré l’intention
bienveillante qui est souvent à l’origine du choix du métier d’enseignant, les conditions
ne sont pas toujours réunies pour permettre une mise en œuvre effective de la
bienveillance en classe.
Les conditions de la bienveillance de l’enseignant
15 Dans son ouvrage, Alice Miller, psychologue suisse, pointe du doigt la violence ordinaire
dont peuvent être victimes les enfants (Miller, 2015). Comment peut-on penser que pour
apprendre à faire bien, il faut que l’enfant se sente mal ? Elle dénonce à cet égard la
violence que beaucoup d’adultes peuvent avoir envers les enfants en prétextant, voire en
étant persuadés que cette brutalité est « pour le bien de l’enfant ». L’attitude
bienveillante de l’adulte, et de surcroît celle de l’enseignant, vise ainsi à diminuer les
risques de violence ordinaire. Trois conditions préalables à la bienveillance permettraient
d’en garantir les effets sur le bien-être des élèves grâce à une réponse adéquate apportée
aux besoins psychologiques fondamentaux : 1) l’ouverture attentionnelle ou présence
attentive, 2) les compétences émotionnelles, 3) la cohérence entre les valeurs prosociales
et les actions mises en œuvre par l’enseignant.
Ouverture attentionnelle
16 Une posture bienveillante implique une orientation de l’attention vers l’élève et ses trois
besoins psychologiques fondamentaux (autonomie, compétence et proximité sociale). Elle
pourrait alors influencer les activités pédagogiques qui sont régulées en fonction de ce
que l’adulte récolte comme informations sur la satisfaction des trois besoins. Par
exemple, en plein cours de mathématiques, quand les élèves sont en train d’exercer une
technique d’addition seuls en attendant une correction collective, l’enseignant peut
repérer des signes dans l’attitude des enfants qui vont le pousser à choisir entre une
correction collective et une comparaison de leurs réponses en petits groupes. Dans la
situation évoquée, des indices de lassitude chez les élèves pourraient conduire
l’enseignant à favoriser leur initiative (donc leur sentiment d’autonomie) par une
correction collective ou à valoriser le besoin de partager avec les pairs (donc leur besoin
de proximité sociale) par un travail de groupe. L’enseignant peut également demander
aux élèves ce qu’ils préfèrent (confronter leurs réponses en groupe ou en correction
collective) de manière à répondre au besoin d’autonomie.
17 Être capable de porter son attention sur les contenus enseignés et simultanément sur les
besoins des enfants suppose également un contact attentionné avec le moment présent,
c’est-à-dire une flexibilité attentionnelle qui diffère d’une attention fixe et rigide que l’on
peut avoir par exemple durant la correction d’un examen. Un enseignant en train de
corriger ses examens est certainement concentsur le moment présent mais dans une
totale absence de flexibilité attentionnelle qui se traduit notamment par une difficulté à
se désengager de la tâche en cours. Dans ce genre de moments, si un élève vient poser une
question importante à l’enseignant, ce dernier risque de répondre un peu rapidement
sans le regarder et peut-être sans se rendre compte que la réponse n’est pas appropriée
par rapport à la demande.
18 Ainsi, l’absorption totale dans une tâche implique une focalisation attentionnelle, tandis
que la posture de bienveillance comprend une dimension d’ouverture attentionnelle (ou
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de flexibilité attentionnelle) qui nous permet de rester ouverts aux manifestations des
élèves.
19 La posture bienveillante, et par l’attention portée aux besoins des élèves, contraste
également avec la distraction qui implique bien une souplesse cognitive, mais une trop
grande perméabilité aux différentes stimulations externes (plusieurs élèves qui appellent
l’enseignant, un collègue qui fait irruption dans la salle de classe, etc.) ou internes
(vagabondage de la pensée, émotions et sensations diverses). Pour être attentif aux
autres, il est utile de pouvoir élargir le champ attentionnel pour ne pas rester empêtré
dans ce type de stimulations.
20 L’attention aux élèves pourrait donc être considérée comme une forme de présence
attentive et flexible : l’enseignant serait alors centré sur l’élève et sur ce qu’il exprime,
non seulement par la parole, mais également par ses comportements non verbaux
(gestuelle, tonalité de voix). L’enseignant serait pour l’élève, complètement, tout en
restant connecté à lui-même : il garderait ainsi une conscience de ses propres émotions et
pensées, sans se laisser nécessairement « embarquer » par celles-ci. La présence attentive
impliquerait ce double mouvement de l’écoute de l’enfant et de la qualité de présence à
soi-même.
Compétences émotionnelles
21 Une fois que l’attention est portée de manière flexible sur l’élève, l’empathie et la
compassion peuvent alors alimenter cette posture de bienveillance pour repérer l’état de
satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux (compétence, autonomie,
proximité sociale), et favoriser le bien-être des élèves. Sur ce dernier point, il est à relever
que le bien-être des individus dépend étroitement de la qualité des relations (voir par
exemple Baumeister & Leary, 1995). Cette qualité relationnelle dépend des capacités
d’empathie affective et cognitive. L’empathie affective renvoie à la capacité à percevoir
les émotions d’autrui à travers ses mots, mais aussi (et surtout) à travers la
communication non verbale (par exemple, le ton de la voix, les gestes), donc tout ce qui
n’est pas exprimé avec des mots ; tandis que l’empathie cognitive relève de la capacité à
se représenter les pensées de l’autre, ce qu’il pourrait être en train d’expérimenter dans
la situation présente en fonction de son point de vue sur la situation.
22 Suite à des études menées par IRM fonctionnelle, des chercheurs ont souhaité distinguer
l’empathie de la compassion (Singer & Klimecki, 2014). En effet, l’empathie affective
constitue une forme de résonnance affective à la souffrance d’autrui (percevoir sa
souffrance et être affecté par celle-ci). Cette dimension de contagion émotionnelle,
considérée comme la première étape de l’empathie, nécessite ensuite une forme de
régulation des émotions et/ou une possibilité d’agir en vue de duire les difficultés
d’autrui. Quantité de recherches ont mis en évidence que les individus devant gérer des
situations de détresse dans leur métier risquent plus facilement de sombrer dans un
épuisement émotionnel et professionnel (un burnout ; voir les travaux initiés par Maslach
depuis 1982), car leur énergie est consumée par la trop grande sollicitation affective du
travail confié. Les métiers de soin et d’accompagnement peuvent s’avérer
particulièrement éprouvants pour des individus ayant un degré élevé d’empathie
émotionnelle. Toutefois, Singer et Klimecki (2014) ont mis en évidence que la compassion
pouvait agir comme facteur protecteur face au burnout. Cette attitude s’appuie sur la
première étape de l’empathie (percevoir la souffrance d’autrui), mais s’accompagne d’une
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forte motivation et d’un élan à soulager la souffrance d’autrui (mettre en œuvre ce qui est
possible pour soulager la souffrance d’autrui dans la mesure de ce qui est possible
aujourd’hui dans le cadre donné).
23 L’empathie constitue l’une des compétences émotionnelles telles que répertoriées par
Mikolajczak et ses collègues (2014) en s’appuyant sur les dernières décennies de
recherche dans le domaine des émotions. Ces chercheurs ont synthétisé les compétences
émotionnelles en dix catégories : cinq par rapport à soi et cinq par rapport à autrui. Les
compétences émotionnelles sont : l’identification de ses émotions et celles d’autrui, la
compréhension, l’expression et la régulation de celles-ci, et enfin, l’utilisation de ses émotions
et de celles d’autrui dans le but de mieux s’adapter aux situations. Quel rôle jouent ces
compétences dans le développement d’une attitude bienveillante chez l’enseignant ?
24 Les recherches ont mis en évidence l’importance de l’identification et de la
compréhension des émotions pour apporter des réponses adaptées aux situations. Ainsi,
les individus présentant un déficit sur ces compétences sont plus enclins à consommer
des substances psychoactives ou à présenter des troubles des conduites alimentaires pour
faire face aux situations stressantes (pour une synthèse, voir par exemple Shankland,
Strub, Guillaume & Carré, 2016). La capacité à exprimer ses émotions consiste notamment
à être en mesure de choisir le moment opportun, la manière adéquate et le meilleur
interlocuteur à qui exprimer l’émotion. En tant qu’enseignant, il peut être utile de
différer l’expression de l’émotion et donc d’en réguler l’intensité sur le moment. C’est sur
ce point que la présence attentive a le plus d’impact. L’autorégulation des émotions
contribue au développement d’une plus grande flexibilité dans les choix de
comportements adoptés (pour une revue, voir Kashdan & Rottenberg, 2010). Pour
l’enseignant, cela pourrait faciliter la poursuite de buts tels que l’instauration d’un climat
motivationnel favorable aux apprentissages des élèves. On parle de flexibilité
psychologique pour représenter cette possibilité accrue de choix cognitifs et de
comportements en réponse à des situations complexes nécessitant une adaptation
permanente (pour unefinition et une synthèse récente, voir Monestès, 2016). La
présence attentive représente une manière de prendre en compte ses émotions sans se
laisser embarquer par celles-ci. Les pratiques favorisant le développement de la présence
attentive permettent ainsi de développer une meilleure régulation des émotions chez
l’adulte comme chez l’élève (pour une revue concernant les élèves, voir Theurel, Gimbert
& Gentaz, 2018). Elle permettrait ainsi d’utiliser les émotions perçues pour repérer ce qui
se passe dans la classe et s’adapter au mieux en fonction des objectifs fixés. De même, la
présence attentive favorise une meilleure identification, compréhension et prise en
compte des émotions d’autrui. Cela assure des compétences relationnelles utiles aux
interactions constructives telles que le nécessite le climat de classe soutenant
l’autonomie.
Cohérence entre les valeurs et les actions
25 Dans une démarche bienveillante à l’école, la cohérence entre les valeurs (le principe
d’éducabilité, par exemple) et les actions mises en œuvre par l’enseignant est essentielle.
Cela contribue au développement de la confiance au sein de la classe et influence les
élèves par un processus d’imitation. Par exemple, un enseignant qui affirme trouver
important de donner de l’autonomie à ses élèves générera des incompréhensions
– conscientisées ou non – chez ses élèves s’il est contrôlant et directif dans ses cours.
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26 Rokeach (1973, p. 5) indique qu’avoir une valeur signifie que : « En fonction de cette
valeur, la personne connaît la façon juste de se comporter ou de choisir son but ; sur le
plan affectif, la personne éprouve de l’émotion pour ou contre cette valeur, l’approuve ou
la désapprouve ; sur le plan comportemental, cette valeur intervient, quand elle conduit à
se manifester par une attitude ou une action. » La bienveillance implique donc que
l’enseignant agisse de manière à poursuivre ses buts : faire apprendre en prenant en
compte les trois besoins psychologiques fondamentaux.
27 Dans la suite de cet article, nous présentons les effets de la bienveillance sur les élèves en
nous attardant tout d’abord sur la question des émotions positives, essentielles à la santé
mentale des individus, mais aussi utiles pour les apprentissages. Nous verrons comment
les susciter et en quoi la bienveillance est une ressource précieuse au service de celles-ci.
Puis, nous évoquerons la question de la motivation, élément fondamental de
l’épanouissement et de l’apprentissage. Nous présenterons la théorie de
l’autodétermination comme modèle de compréhension de la motivation et nous
soulignerons la place centrale qu’occupent les trois besoins psychologiques
fondamentaux dans ce modèle.
Effets de la bienveillance dans la classe
De l’utilité des émotions positives en classe
28 Induire des émotions positives (joie, sérénité, fierté, contentement, enthousiasme, etc.)
n’est pas simplement utile pour créer une ambiance sympathique en classe. Il y a près de
trente ans, des chercheurs ont commencé à montrer comment les émotions positives
permettent d’élargir le champ attentionnel (percevoir plus d’éléments de la situation), ce
qui augmente la créativité et la capacité à résoudre des problèmes complexes (par
exemple, Estrada, Isen & Young, 1997). C’est ce qui a amené Fredrickson (1998, 2001) à
présenter les émotions positives comme des moyens d’étendre et de développer ses
propres compétences. Face à une situation complexe, en suscitant une émotion positive
on parvient à prendre en compte des éléments supplémentaires et à développer de
nouvelles compétences qui nous permettent de nous adapter au mieux aux nouvelles
situations rencontrées. Des études ont ainsi pu mettre en évidence les effets des émotions
positives sur l’augmentation de la créativité et des capacités de résolution de problèmes
(Estrada et al., 1997). Comme le soulignent Mazzietti et Sander (2015), l’émotion positive
peut ainsi constituer un levier pour l’apprentissage en ce qu’elle induit de nombreux
effets bénéfiques sur différents processus cognitifs et sur le bien-être à l’école. Les
émotions négatives ont été associées à une inflexibilité attentionnelle, à une diminution
des performances mnésiques et une proportion plus élevée de pensées non pertinentes
pour la réalisation de la tâche, tandis que les émotions positives permettent d’élargir le
répertoire d’actions et de pensées (Fredrickson & Branigan, 2005 ; Rebetez, Rochat,
Billieux, Gay & Linden, 2015 ; Schulz et al., 2007 ; Seibert & Ellis, 1991 ; Verbruggen & De
Houwer, 2007).
29 Toutefois, il est à noter que dans certaines situations d’apprentissage il est préférable de
proposer un climat émotionnel neutre pour favoriser les performances. Par exemple, une
recherche de Cuisinier et ses collaborateurs (2010) a montré que les textes de dictées
neutres généraient de meilleures performances que les textes à valence émotionnelle
(négative et positive). Les émotions peuvent ainsi avoir un effet distracteur de la tâche
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principale lorsqu’elles font partie du matériel d’apprentissage. Ainsi, il paraît important
de s’appuyer sur un climat émotionnel positif dans la classe en amont des tâches à
réaliser plutôt que de les inclure dans les tâches elles-mêmes (à moins que l’objectif de la
tâche porte sur la créativité).
Bienveillance et motivation
30 La motivation renvoie à l’ensemble des forces (internes et externes) qui dynamisent et
dirigent le comportement vers un but (Deci, 1992). Ce concept s’avère très éclairant pour
comprendre d’innombrables activités humaines, en particulier les activités
d’enseignement/apprentissage en contexte scolaire. Parmi les théories contemporaines
de la motivation, la théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 2002) est l’une des
plus heuristiques. L’une des caractéristiques qui distinguent la TAD des autres théories de
la motivation est qu’elle adopte une approche « dialectique » selon laquelle les
différences de motivation sont le fruit de l’interaction entre la nature active inhérente à
l’individu et les différents environnements sociaux qui la soutiennent ou l’entravent
(Sarrazin, Pelletier, Deci & Ryan, 2011). La motivation n’est donc pas seulement une
variable individuelle, une prédisposition de l’élève – comme le suggèrent les
représentations sociales les plus fréquentes (par exemple, « si cet élève n’apprend pas
c’est qu’il n’est pas motivé ! ») –, mais relève d’une responsabilité partagée entre l’élève et
son environnement, dans lequel se situe l’enseignant.
31 La TAD différencie plusieurs types de motivations qu’elle organise sur un continuum
allant des régulations les plus contraintes aux régulations les plus autodéterminées ou
autonomes. Trois types de régulations constituent la motivation autonome : intrinsèque
(réaliser une activité pour le plaisir et/ou pour la satisfaction qu’elle leur procure en elle-
même), intégrée (réaliser une activité parce qu’elle est cohérente avec les valeurs de
l’individu), et identifiée (réaliser une activité parce qu’elle est jugée importante pour
l’atteinte des buts personnels). Deux types de régulations sont considérés comme
constituant la motivation contrainte : introjectée (réaliser une activité sous l’effet de
pressions internes comme le sentiment « d’obligation » de faire les choses, ou de
culpabilité de ne pas les faire), et externe (réaliser une activité pour les récompenses ou
les éloges, ou pour éviter une punition). Motivations contraintes et motivations
autonomes correspondent à deux formes de motivation distinctes, la seconde conduisant
à des conséquences plus positives que la première, favorisant notamment un engagement
plus pérenne. À côté de ces deux formes de motivation, la théorie envisage également
l’existence d’un état d’a-motivation. Il est ressenti quand l’individu ne manifeste aucune
motivation pour une activité, ni autonome, ni contrainte. La littérature montre que la
motivation autonome prédit positivement l’estime de soi globale (voir par exemple
Ntoumanis, 2001), une intensité et un engagement plus importants (voir par exemple
Aelterman et al., 2012), un niveau de concentration plus élevé (voir par exemple
Ntoumanis, 2005) et de meilleures notes (Barkoukis et al., 2014). À l’inverse, les
régulations constitutives de la motivation contrainte et de l’a-motivation sont associées à
une diminution de l’effort et de l’engagement en classe (voir par exemple Aelterman et al.,
2012), ainsi qu’à des affects négatifs tels que l’ennui ou la tristesse (voir par exemple
Ntoumanis, 2001).
32 La TAD considère que la qualité de la motivation des individus affectant leurs
comportements résulte du degré de satisfaction des trois besoins psychologiques
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fondamentaux (autonomie, compétence et proximisociale, voir Figure 2) évoqués
précédemment. Ces besoins sont considérés comme universels, équivalents et
indépendants, c’est-à-dire qu’il n’existe pas de relation hiérarchique entre eux (Pittman &
Zeigler, 2007). Selon cette théorie, plus les besoins d’un individu sont satisfaits, plus sa
motivation est autonome (Deci & Ryan, 2002). La frustration des trois besoins est quant à
elle reliée aux formes de motivation les moins autodéterminées ou les plus contraintes
(Bartholomew et al., 2011).
33 Selon la TAD, les facteurs environnementaux et sociaux, tels que les comportements de
l’enseignant, vont affecter la motivation de l’individu au travers de la satisfaction ou de la
frustration des besoins psychologiques. À partir de la définition opérationnelle que nous
avons donnée de la bienveillance – disposition inconditionnelle de l’enseignant à prendre
en compte les besoins d’autonomie, de compétence et de proximité sociale de ses élèves –
il est possible, en s’appuyant sur la TAD, de caractériser les comportements bienveillants
de l’enseignant au travers de trois dimensions bipolaires qui soutiennent ou menacent les
besoins psychologiques fondamentaux :
le soutien de l’autonomie (par exemple, être positif, flexible et reconnaître les difficultés en
donnant plus d’explications) versus le contrôle ou la coercition (par exemple, être pressé,
prendre tout en charge et être négatif) ;
la structure (par exemple, fixer des objectifs à atteindre, déterminer les moyens de les
atteindre et donner des consignes claires) versus le chaos (par exemple, les attentes et les
consignes ne sont pas claires, aucune opportunité d’apprendre et de se sentir compétent
n’est proposée) ;
investissement interpersonnel (par exemple, l’affection, l’inclusion, la confiance et
l’attention sont exprimées de manière chaleureuse, consistante et inconditionnelle) versus
l’hostilité (par exemple, être froid, distant et négligent vis-à-vis des élèves).
34 Ces dimensions ne sont pas mutuellement exclusives, c’est-à-dire qu’un enseignant peut
produire un comportement qui soutient un besoin tout en en menaçant un autre. Par
exemple, il peut être très proche de ses élèves, tout en laissant régner le chaos en
animant des cours dont les objectifs sont peu ou pas définis. De même, il peut soutenir un
besoin à un moment donné et le menacer juste après ou inversement (Bartholomew et al.,
2011 ; Smith et al., 2015).
Figure 2. Les besoins psychologiques fondamentaux selon la Théorie de l’Autodétermination
Autonomie
Se sentir à l’origine ou à la source de ses
actions, de sorte qu’il y a congruence entre la
personne, ses valeurs et son action. Se réfère
à une possibilité de choix dans un
environnement social et culturel structuré
qui me reconnaît ainsi dans ma singularité
(différent de l’indépendance).
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Postulat
TAD
Tout être humain,
d’une façon innée,
tend à satisfaire trois
besoins
psychologiques
fondamentaux
Compétence
Se réfère au sentiment de sa propre capacité
à faire face à la situation. Va pousser
l’individu à manifester de l’intérêt pour
l’environnement présent et à vouloir exercer
cette compétence = le pousse à l’action. Le
sentiment de compétence ne peut émerger
que s’il y a une reconnaissance sociale.
Proximité
sociale
Perception de l’affiliation et sentiment d’être
relié à autrui ainsi que d’appartenir à une
communau ou un groupe social. Confirme
que l’on est quelqu’un de signifiant et objet
de sollicitude.
Développement de la bienveillance chez l’enseignant
35 L’attitude bienveillante de l’enseignant repose donc sur sa capacité à répondre au mieux
aux besoins psychologiques fondamentaux de ses élèves dans le cadre de son
enseignement. De même que de nombreux parents sont convaincus que la bienveillance
envers leurs enfants est la meilleure voie à suivre, les enseignants sont souvent
convaincus que l’attitude de bienveillance est souhaitable dans la classe afin de favoriser
une plus grande motivation pour les apprentissages. Toutefois, comme tout adulte face à
des enfants ou des adolescents, il est fréquent que les interactions ne se déroulent pas de
la manière souhaitée et que l’adulte le regrette ensuite ou que la situation s’envenime
avec le temps, menant progressivement vers un épuisement professionnel. En effet, le
burnout au travail survient lorsque l’on a l’impression que ce que l’on fait n’a plus de sens
(voir Maslach, 1982). Ainsi, lorsque les interactions quotidiennes deviennent négatives,
l’enseignant perd progressivement la motivation et le sens de son travail. Les autres
dimensions du burnout en éducation sont la sensation d’épuisement qui survient lorsque
l’on a l’impression de lutter pour avancer dans une direction sans y parvenir, et le faible
sentiment de compétence dans son métier (pour une revue, voir Chang, 2009). Les
enseignants épuisés ont moins de ressources à investir auprès de leurs élèves (par
exemple, moins de feed-back et d’aide à l’apprentissage ; Dorman, 2003), et sont moins
aptes à désamorcer et réguler les situations de tension au sein de la classe (Huberman,
1993). Ceci tend à créer une dynamique délétère qui affecte le bien-être des enseignants
et des élèves, de même que l’apprentissage de ces derniers. À travers la meilleure réponse
aux besoins psychologiques fondamentaux des élèves, l’enseignant pourrait recevoir des
retours plus positifs (moins de tensions), se sentir davantage utile et compétent dans sa
fonction, ce qui devrait alors augmenter l’énergie, l’engagement dans la tâche et la
satisfaction professionnelle, comme le suggèrent de récentes recherches (par exemple,
Lavy & Bocker, 2018).
36 Ainsi, répondre aux besoins psychologiques fondamentaux est non seulement une
manière de favoriser le bien-être des élèves et leurs apprentissages, mais aussi une
manière de favoriser le bien-être de l’enseignant, comme nous avons pu le montrer dans
une étude récente (Tessier, Shankland, Imbert & Muir-Poulle, 2017). Nous avons proposé
une formation continue à un groupe d’enseignants volontaires pour travailler sur la
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question de la motivation et du bien-être au collège. La formation apportait des contenus
théoriques sur les besoins psychologiques fondamentaux et des ateliers de mise en
situation pratique du style interactionnel soutenant l’autonomie des élèves. Mais il ne
suffit pas de connaître les façons d’interagir les plus utiles, encore faut-il pouvoir
mobiliser ce style interactionnel au quotidien lorsque cela semble approprié. En effet,
sous le coup d’une émotion négative, nous sommes enclins à réagir de manière plus
impulsive et automatique, sans avoir le temps de réfléchir à la réponse que l’on souhaite
mettre en œuvre en vue d’une efficacité de l’intervention (Langer, 1989, 1997). L’objectif
de la formation était donc aussi de donner aux enseignants toutes les chances d’avoir le
choix du type d’interaction qu’ils souhaitaient mettre en place en fonction de la situation,
c’est-à-dire de diminuer les réactions automatiques telles que crier ou punir face à des
situations mettant l’enseignant en tension. En effet, la possibilité de diminuer la tendance
à réagir de manière automatique dans des situations de tension augmente les chances de
mettre en place un climat motivationnel favorable.
37 Il existe différents types de pratiques permettant de mieux réguler les émotions et
diminuer les réponses automatiques non souhaitées. Parmi celles-ci, les pratiques de
mindfulness (pleine conscience), aussi appelées « présence attentive », s’avèrent
particulièrement efficaces (par exemple, Wang et al., 2012). En effet, plus l’on parvient à
être conscients de nos états internes, plus l’on peut faire le choix de les prendre en
compte de manière adaptée en choisissant la réponse que l’on souhaite apporter à la
situation. Par exemple, si l’enseignant se sent en colère parce qu’un élève n’a pas fait ses
devoirs, il peut percevoir la colère sans se laisser emporter, en se rappelant son objectif
qui est de motiver l’élève à s’engager davantage dans les apprentissages. Sachant que
générer des émotions négatives chez l’élève en situation scolaire ne le motivera pas
davantage, l’enseignant peut alors faire le choix d’agir autrement en demandant par
exemple à l’élève ce qui pourra l’aider à mieux faire ses devoirs la prochaine fois. De cette
manière, il a la possibilité d’engager un dialogue augmentant le sentiment d’autonomie
(l’élève est mis en position de pouvoir choisir comment améliorer la situation) et de lien
social constructif (il perçoit que l’enseignant lui fait confiance), ce qui engendre des
émotions positives et augmente la motivation à aliser l’action souhaitée. Ainsi, des
travaux récents ont mis en évidence la façon dont la présence attentive permettait
d’améliorer le bien-être par le biais d’une meilleure réponse aux besoins psychologiques
fondamentaux (voir par exemple Chang, Huang & Lin, 2014).
Présence attentive et soutien de l’autonomie
38 Les travaux menés dans le champ de la psychologie positive depuis près de vingt ans ont
mis en évidence plusieurs types d’interventions favorisant la réponse aux besoins
psychologiques fondamentaux. La psychologie positive peut être définie comme l’étude
des conditions et des processus qui contribuent au développement du bien-être, des
facteurs de résilience, à l’épanouissement et au fonctionnement optimal des individus,
des groupes et des institutions (voir par exemple Gable & Haidt, 2005). Dans le cadre de
ces travaux, quatre types d’interventions ont été essentiellement expérimentées à l’école
dans le but de promouvoir le bien-être des élèves, tout en améliorant leurs performances
scolaires : (1) le développement de la présence attentive, (2) l’identification et l’utilisation
des compétences personnelles et collectives, (3) l’orientation de l’attention vers les
aspects satisfaisants du quotidien, et (4) le développement de la coopération (pour une
revue, voir Shankland & Rosset, 2016). Nous allons détailler tout d’abord l’intérêt des
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pratiques de présence attentive pour les élèves de même que pour les enseignants pour
mieux répondre aux besoins psychologiques fondamentaux, puis dans la section suivante,
nous présenterons l’intérêt des autres pratiques de psychologie positive réalisées dans les
classes, permettant d’instaurer un climat soutenant l’autonomie.
39 L’entraînement à la présence attentive consiste à porter son attention sur un point de
focalisation tel que la respiration et à prendre conscience du moment où les distractions
internes (pensées, émotions, sensations) ou externes (un bruit, un mouvement) font
perdre le point de focalisation. L’objectif est d’être capable de prendre davantage
conscience de ce que fait l’attention et de pouvoir la rediriger vers le point de
focalisation. Ce type de pratique permet d’améliorer la concentration et la régulation des
émotions. En effet, au cours des pratiques, des émotions peuvent émerger et
l’entraînement consiste à les percevoir, sans y réagir automatiquement comme on aurait
tendance à le faire.
40 Parmi les différentes études réalisées dans les établissements scolaires, une étude (Napoli
et al., 2005) incluant 97 élèves ayant bénéficié d’une intervention développant la présence
attentive a montré des effets sur trois dimensions essentielles : le bien-être, les relations
et les performances scolaires. Comparativement à 97 autres élèves n’ayant pas bénéficié
de l’intervention, ceux qui avaient participé au programme présentaient une diminution
significative du niveau d’anxiété et une amélioration significative des compétences
sociales et des capacités attentionnelles. Cette recherche montre ainsi que ce type
d’intervention développe des compétences favorisant le bien-être des élèves de même
que leur réussite scolaire.
41 Par ailleurs, les travaux portant sur ces mêmes pratiques réalisées par l’enseignant
(même s’il ne propose pas directement de pratiques à ses élèves dans la classe) favorisent
une meilleure régulation du stress, de l’anxiété et des émotions, offrant ainsi la possibilité
d’instaurer un climat de classe plus favorable au soutien de l’autonomie (pour une
synthèse, voir Jennings, 2015). En effet, de nombreuses recherches ont mis en évidence
l’impact des pratiques de présence attentive sur le développement des compétences
émotionnelles et relationnelles (voir par exemple Grecucci, Pappaianni, Siugzdaite,
Theuninck & Job, 2015 ; Guendelman, Medeiros & Rampes, 2017).
42 Les compétences émotionnelles sont essentielles pour favoriser un style interactionnel
soutenant l’autonomie. Ainsi, les pratiques développant la présence attentive peuvent
constituer une ressource utile pour les enseignants. D’autres pratiques de psychologie
positive contribuent à améliorer le climat de classe. Parmi celles qui ont été étudiées,
nous développerons ci-dessous plus spécifiquement celles dont l’efficacité a été
démontrée sur le bien-être des élèves et leur réussite scolaire.
Pratiques de psychologie positive en classe
43 Parmi les pratiques permettant de promouvoir le bien-être et les performances des élèves
se trouvent l’identification et l’utilisation des compétences personnelles (Peterson &
Seligman, 2004) et collectives (Shankland & Rosset, 2016). Les interventions qui
s’inscrivent dans cette approche ne visent pas à développer des nouvelles forces chez les
élèves, mais au contraire à leur permettre d’identifier leurs propres forces et de les
cultiver. Linkins et collaborateurs (2014) rapportent ainsi plusieurs types de pratiques
pouvant être utilisées dans les classes et ayant un impact sur le bien-être et la réussite
scolaire. Par exemple, il est proposé aux élèves de travailler par groupes pour aider
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chaque élève à identifier au moins trois de ses compétences, puis à en choisir une et
trouver de nouvelles façons de la mettre en œuvre au sein de la classe. Une autre pratique
porte sur le repérage des forces du groupe au niveau de la classe, voire de l’école, et
consiste à mettre en œuvre des projets qui visent à utiliser ces forces au quotidien.
44 Dans une étude randomisée et contrôlée, Seligman et ses collègues (2009) ont comparé
347 adolescents américains (âgés de quatorze à quinze ans) suivant soit des cours de
langue et arts standards (groupe contrôle), soit des cours de langue et arts incluant des
activités sur les forces de caractère (groupe expérimental). Les résultats de l’étude ont
montré que les élèves du groupe expérimental rapportaient des niveaux plus élevés de
joie et d’engagement scolaire, jusqu’à deux ans après l’intervention. De plus, l’évaluation
des jeunes par des enseignants qui ne savaient pas quels étudiants avaient participé au
groupe expérimental montre que les jeunes du groupe expérimental avaient
significativement amélioré la qualité de leurs apprentissages, leur participation et leur
curiosité en cours.
45 Dans une autre étude, Quinlan et ses collègues (2015) ont montré que six séances de 90
minutes suffisaient pour obtenir des résultats bénéfiques avec des jeunes de neuf à douze
ans : augmentation de la cohésion de classe, meilleure satisfaction des besoins des élèves
et diminution des conflits. En Suisse, différents travaux ont également permis de mettre
évidence la contribution importante du travail sur les forces individuelles et collectives
pour promouvoir les comportements positifs dans les classes ainsi que la réussite scolaire
des élèves du primaire et du secondaire (voir par exemple récemment Wagner & Ruch,
2015). De plus, travailler sur les forces de caractère apparaît particulièrement pertinent
dans le cadre de l’éducation inclusive (Niemiec, Shogren & Wehmeyer, 2017). En effet, ce
type de pratique oriente l’attention vers les compétences et les qualités, plutôt que vers
les difficultés ou les manquements. Dans le cadre d’une démarche d’inclusion des élèves
présentant différents types de handicaps, cette approche favorise l’estime de soi, la
confiance en soi et le regard positif de la part de l’enseignant et des autres élèves.
46 Un autre type de pratiques de psychologie positive utilisé dans les établissements
scolaires consiste à orienter l’attention vers les aspects satisfaisants du quotidien.
L’objectif est de contrebalancer le biais de négativité (Baumeister et al., 2001), qui
constitue une tendance naturelle chez l’être humain à prendre en compte davantage les
aspects menaçants d’une situation et à ne pas percevoir les aspects positifs. Ce penchant
génère davantage d’anxiété, ainsi qu’une tendance à ressasser les aspects insatisfaisants.
Cela affecte à la fois le bien-être des individus et leur motivation scolaire. Une étude
menée auprès de 248 élèves (160 dans le groupe expérimental et 88 dans le groupe
contrôle) consistait à proposer en fin de journée de compléter un journal des événements
positifs de la journée. Une fiche était distribuée par l’enseignant à chaque élève sur
laquelle il pouvait noter jusqu’à trois choses positives qui lui étaient arrivées dans la
journée (le groupe contrôle notait simplement trois choses neutres, telles que trois noms
de régions ou trois couleurs). Cette pratique était réalisée sur une période de deux
semaines. Des questionnaires ont été remplis avant et après les deux semaines pour
mesurer les émotions positives/négatives, le degré de fatigue/énergie, et la motivation
scolaire des élèves. Les résultats de l’étude montrent que la pratique de réorientation de
l’attention vers les aspects positifs augmente les émotions positives et le degré de vitalité
des élèves (Shankland & Rosset, 2014).
47 Un approfondissement de ce type de pratiques a été développé depuis 2003 (Emmons &
McCullough, 2003) en contexte éducatif, d’abord à l’université, puis au lycée et au collège
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(Froh et al., 2012), et enfin plus récemment à l’école élémentaire (Bono et al., 2015). Il
s’agit de la pratique du journal d’attention (Paris & Shankland, 2017) : en fin de journée il
est proposé de noter jusqu’à trois choses pour lesquelles l’on éprouve de la gratitude/de
la reconnaissance. Une synthèse des recherches (Algoe, 2012) portant sur la gratitude a
mis en évidence l’importance de cette émotion pour le vivre ensemble. En effet, il s’agit
d’une émotion qui augmente à la fois le bien-être de l’individu qui l’éprouve et de celui
qui en reçoit l’expression. De plus, les deux parties sont alors amenées à développer une
plus grande tendance à l’altruisme, l’entraide et la coopération. Cela modifie
significativement le climat de classe. Ainsi, l’enseignant qui propose ce type de pratiques
contribue à favoriser un climat qui répond aux besoins psychologiques fondamentaux des
élèves sans entraver la réussite scolaire, comme nous l’avons vu dans la section sur les
effets bénéfiques des émotions positives sur certains exercices scolaires. Le journal
d’attention peut aussi se décliner sous d’autres formats, tels que « le mur de gratitude »
ou « la boîte à merci » proposés dans des classes d’écoles élémentaires.
48 Enfin, un dernier type de pratiques consiste à développer des relations positives dans le
cadre scolaire par le biais de pratiques de coopération. Par exemple, Hattie (2008) cite
l’expérience menée par Johnson et Johnson (Learning Together program, 1991), qui vise à
proposer au groupe d’œuvrer ensemble vers un objectif commun. Le groupe échange les
idées, se répartit les tâches à accomplir et a conscience que la réussite individuelle est liée
à celle du groupe, ce qui diminue la tendance à la compétition et augmente la tendance à
l’entraide. L’évaluation de ce programme a mis en évidence une amélioration des
performances des élèves sur différentes tâches, comparativement aux élèves qui étaient
en condition de travail individuel avec un but de compétition.
Discussion et conclusion
49 La bienveillance telle que nous l’avons opérationnalisée dans cet article se décline en trois
dimensions mesurables : 1) cognitive (attitude de non-jugement, d’ouverture,
d’acceptation), 2) affective (empathie émotionnelle et compassionnelle),
3) comportementale (maintien du cadre). Plusieurs compétences et attitudes sont elles-
mêmes nécessaires à l’émergence d’une bienveillance authentique et efficace en matière
d’amélioration du bien-être d’autrui. Parmi celles-ci, nous avons développé l’utilité de la
présence attentive, des compétences émotionnelles et de la cohérence entre les valeurs
(prosociales) et les actions mises en œuvre par l’enseignant dans sa classe. La
bienveillance ainsi définie permettrait de répondre au mieux aux besoins psychologiques
fondamentaux, ce qui semble de nature à favoriser le bien-être scolaire et les
apprentissages.
50 La place des outils issus de la psychologie positive dans l’éducation mériterait d’être
approfondie. En proposant un essai de définition de la bienveillance basée sur les trois
besoins psychologiques fondamentaux, nous avons cherché à montrer les apports
possibles de la psychologie positive pour l’enseignant et l’élève, dans le respect du cadre
éducatif actuellement en vigueur dans les classes. En suivant ce cadre de référence, il
reste à considérer le travail utile pouvant être proposé au cours de la formation des
enseignants, notamment :
apprendre/s’entraîner à réguler ses émotions et celles des élèves ;
apprendre à réaliser un enseignement qui tient compte simultanément des apprentissages
et du bien-être des élèves ;
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questionner et dépasser les modèles traditionnels de gestion de classe en s’appuyant sur le
modèle de bienveillance décrit plus haut, dans le but de répondre au mieux aux besoins des
élèves et ainsi favoriser la motivation et l’engagement scolaire.
51 Une demande accrue au niveau de la formation continue des enseignants porte sur les
questions de gestion du stress et sur le climat scolaire. Les approches et outils issus des
recherches dans le champ de la psychologie positive et de la présence attentive
pourraient constituer une réponse à ces demandes. Elles pourraient également être utiles
en formation initiale des enseignants dans le cadre des cours portant sur la gestion de la
classe.
52 Malgré l’intérêt que peut recouvrir la notion de bienveillance en éducation, ce concept est
loin de remporter l’adhésion de l’ensemble des équipes pédagogiques. Plusieurs raisons
peuvent être évoquées. Tout d’abord, parler de bienveillance dans un système éducatif
qui est encore fortement orienté vers la valorisation des élèves qui parviennent à se
conformer au cadre proposé (et à l’exclusion de ceux qui n’y parviennent pas…) pourrait
ressembler à une injonction paradoxale pour les enseignants, voire à un discours
démagogique (une nouvelle terminologie politiquement correcte ou une nouvelle ruse
néolibérale, voir Jellab, 2018 pour une discussion critique à propos de la notion de
bienveillance en éducation). Comme le soulignent Jellab et Marsollier (2018), « Il peut
paraître paradoxal de plaider pour une école bienveillante quand, dans le même temps,
l’exigence scolaire […] suppose chez l’enseignant une posture rationnelle […] laissant peu
de place aux affects » (p. 11). L’idée même d’intégrer la bienveillance dans les gestes
pédagogiques peut sembler soit absurde (quel enseignant aurait l’idée d’intégrer de la
malveillance dans le quotidien de la classe ?), soit déplacée, faisant écho à une vision
laxiste de l’éducation où l’enseignant s’adapterait aux souhaits et attentes des élèves. Or
les recherches en neurosciences cognitives, en psychologie et en éducation montrent que
les dimensions cognitives et affectives sont si étroitement liées qu’il serait illusoire de
chercher à les séparer dans le contexte de l’apprentissage scolaire. La relation
pédagogique joue donc un rôle crucial. Ainsi, la question de la bienveillance, de la
confiance et du bien-être à l’école prend aujourd’hui le pas sur ces représentations plus
négatives du concept de bienveillance en raison de l’importance de ces dimensions, non
seulement pour les apprentissages, mais aussi pour l’implication sociale ou sociétale
d’une telle éducation. Comme l’indiquent Ferrière et collaborateurs (2016) dans leur
article sur le bien-être en contexte scolaire, une scolarité mal vécue peut avoir des
conséquences sur le parcours de vie des adultes, ce qui pourrait justifier l’utilité de la
bienveillance en éducation.
53 Tout en tenant compte des dérives possibles à propos du concept de bienveillance en
éducation, il nous semble que les recherches dans le champ de l’éducation encouragent à
porter une attention accrue à la manière dont les enseignants peuvent répondre aux
besoins psychologiques fondamentaux des élèves en situation d’apprentissage. Cela
pourrait contribuer à un meilleur engagement scolaire ainsi qu’à une plus grande
satisfaction professionnelle pour les enseignants.
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RÉSUMÉS
La bienveillance a-t-elle sa place dans l’enseignement ? Cet article propose une définition
opérationnelle de la bienveillance dans l’enseignement ainsi qu’une synthèse des recherches
montrant les effets bénéfiques d’une telle attitude sur le bien-être des élèves et de leurs
apprentissages. Des recherches en psychologie montrent que les émotions à valence négative
sont dommageables notamment pour l’attention, la mémorisation, la créativité, la motivation à
apprendre et le fonctionnement social. À l’inverse, les émotions à valence positive permettent de
mieux apprendre, favorisent la créativité et la résolution de problèmes, ainsi que le bien-être
individuel et la qualité des relations sociales. Des travaux ont également mis en évidence qu’un
entraînement pratique à la modification du style interactionnel de l’enseignant avec ses élèves
était bénéfique pour le bien-être de l’enseignant, des élèves et pour la motivation et la qualité des
apprentissages. La bienveillance en contexte scolaire semble donc avoir des effets positifs sur le
travail des élèves ainsi que sur le rapport qu’entretiennent les enseignants avec leur activité, ce
qui encourage à approfondir les recherches dans ce champ.
Is kindness useful in classroom contexts? This article proposes an operational definition of
kindness in school contexts and presents a synthesis of research studies showing its beneficial
effects on well-being at school and on learning. Research studies have shown that negative
emotions can have negative effects on memory, attention, creativity, motivation to learn and
psychosocial functioning. Conversely, positive emotions can enhance learning in classrooms as
well as well-being and relationship quality. Studies have also shown that training teachers to
modify their interactional style in order to better respond to students’ basic psychological needs
leads to higher levels of teacher and student well-being and better school performance. Kindness
in school contexts can thus be considered as having positive effects on students’ and teachers’
work. This encourages further research into this field.
INDEX
Mots-clés : bienveillance, climat de classe, théorie de l’autodétermination, compétences
émotionnelles, pleine conscience
Keywords : well-being, class climate, self-determination theory, emotional competencies,
mindfulness
AUTEURS
REBECCA SHANKLAND
MCF Laboratoire LIP/PC2S Univ. Grenoble Alpes, France
NICOLAS BRESSOUD
Chargé de cours Haute École Pédagogique du Valais, Suisse
DAMIEN TESSIER
MCF Laboratoire SENS, Univ. Grenoble Alpes, France
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PHILIPPE GAY
Chargé de cours Haute École Pédagogique du Valais, Suisse
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23
... Il s'agissait d'engager les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques d'enseignement et leurs conceptions des apprentissages pour favoriser une intégration sociale et scolaire en référence au Modèle de Tinto (1993). Ainsi, les nouvelles activités pédagogiques se sont concentrées à développer un climat de classe favorisant les interactions sociales (Depoutot et Parmentier, 2019) et à intégrer la dimension émotionnelle du modèle de la bienveillance (Shankland et al., 2018). L'accompagnement du changement de paradigme chez les enseignants a reposé sur des séances préparatoires basées sur l'intelligence collective de manière à soutenir leur pratique réflexive (Pichon et al., 2015). ...
... Modèle de la bienveillance(Shankland et al., 2018) 26 D'aprèsShankland et al. (2018), en partant du principe d'éducabilité, la bienveillance chez l'enseignant s'articule autour de trois dimensions: la dimension émotionnelle faisant ici référence à l'empathie, la dimension cognitive (attitude de non jugement) et la dimension comportementale (maintien du cadre). Ainsi, comme toutes les théories basées sur la présence attentive, la communication consciente, l'acceptation des émotions bonnes ou mauvaises(Deplus et al., 2014;Snel 2012) et les théories neuropédagogiques sur l'attention(Lachaux, 2011), la bienveillance fait le lien avec les approches de connexion corps et esprit. ...
... Modèle de la bienveillance(Shankland et al., 2018) 26 D'aprèsShankland et al. (2018), en partant du principe d'éducabilité, la bienveillance chez l'enseignant s'articule autour de trois dimensions: la dimension émotionnelle faisant ici référence à l'empathie, la dimension cognitive (attitude de non jugement) et la dimension comportementale (maintien du cadre). Ainsi, comme toutes les théories basées sur la présence attentive, la communication consciente, l'acceptation des émotions bonnes ou mauvaises(Deplus et al., 2014;Snel 2012) et les théories neuropédagogiques sur l'attention(Lachaux, 2011), la bienveillance fait le lien avec les approches de connexion corps et esprit. ...
... On le trouve au départ plutôt référencé dans le domaine de la santé (Organisation Mondiale de la Santé OMS, 1993 ;Sandon, 2014) et nous souhaitons, comme le font certains auteurs depuis quelques années Shankland et al., 2018), examiner l'influence de ces compétences dans le domaine scolaire. Nous nous intéressons particulièrement à la combinaison de leurs dimensions émotionnelles, cognitives et relationnelles. ...
... Dans la littérature, le bien-être de l'élève est souvent relié à la bienveillance de l'enseignant. Nous souhaitons, dans la lignée de travaux qui relient bienveillance de l'enseignant et bien-être de l'élève (Flèche, 2017a ;Shankland et al., 2018), montrer l'effet du comportement de l'enseignant sur le bien-être de l'élève. Cela passe notamment par l'analyse des effets de la bienveillance, une notion reprise fréquemment au sein de la communauté éducative ces dernières années, mais qui suscite encore de nombreuses interrogations. ...
... t, en ce qu'ils constituent des réponses à des besoins psychologiques particuliers au sein d'un collectif, à améliorer le bienêtre d'autrui, en favorisant les relations de coopération et de solidarité entre les individus.Certains courants de recherche de la psychologie positive se sont attachés à explorer les liens entre bienveillance et bien-être.Shankland et al. (2018) ont réfléchi à ce que l'enseignant doit mettre en oeuvre pour être bienveillant. Comment l'enseignant peut-il contribuer à développer et maintenir le bien-être de l'élève ? Il doit pour cela agir sur les trois besoins psychologiques fondamentaux de l'élève, mis en lumière parDeci et Rayan (2008), cité dansShankland et al. (2018, p. 3-4) ...
Thesis
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L’explicitation des différences de réussite entre élèves à l’école élémentaire a déjà mobilisé de nombreuses recherches dans le champ de l’éducation. Dans le cadre de cette thèse, nous explorons le développement chez l’élève de six compétences psychosociales (OMS, 1994) : la coopération, l’empathie, la maîtrise de soi, l’anxiété, l’estime de soi et l’internalité. Eu égard à la prégnance de l’effet des pratiques enseignantes sur le parcours scolaire de l’élève (Bressoux, 1994, 2001 ; Hanushek, 2002, 2014), nous avons fait l’hypothèse que (1) le profil interactionnel des enseignants du premier degré avait un lien avec le niveau de développement des compétences psychosociales et que (2) le niveau de développement des compétences psychosociales en lien avec le profil des enseignants avait un effet sur la réussite scolaire des élèves de l’école élémentaire. Les compétences psychosociales étaient donc envisagées comme de potentielles variables médiatrices entre les pratiques de l’enseignant et les performances des élèves. Fondé sur un échantillon constitué de 623 élèves de CE2, CM1 et CM2 et de 26 enseignants, notre protocole de recherche a permis de recueillir (1) des données sur le profil interactionnel des enseignants à partir de la perception des élèves et des enseignants eux-mêmes, (2) des données en début et en fin d’année sur les compétences psychosociales des élèves et (3) des données sur les performances des élèves en français et en mathématiques. Si nous constatons un effet moindre du profil interactionnel de l’enseignant sur le niveau scolaire des élèves, nous notons un effet direct de ce même profil sur les compétences psychosociales des élèves et un effet de ces compétences sur la réussite des élèves. L’utilisation d’analyses de structure de covariance avec LISREL a mis en évidence un effet indirect d’une forme de bienveillance de l’enseignant sur les performances des élèves qui transiteraient par le bien-être psychosocial scolaire des élèves.
... D'une norme de relation entre professeur et élèves froide et distante au XXème siècle (Prost, 2004), est maintenant promue une relation pédagogique proche et soutenante, en lien avec les changements de modèles éducatifs parentaux. Les recherches actuelles et les prescriptions pointent la nécessité d'améliorer la qualité de la relation pédagogique (Shankland & Tessier, 2018;Virat, 2019). Les professeurs n'ont pas ou peu été formés aux compétences particulières que ce type de relation demande. ...
... Cela nous semble particulièrement le cas pour les savoirs relationnels, dont les définitions données par les recherches et les prescriptions ne sont pas encore diffusées à grande échelle en France.La relation pédagogique, en tant que relation professionnelle, pourrait bénéficier d'une plus grande diffusion du thème des compétences relationnelles auprès des enseignants. La crainte de techniciser la relation semble sous-tendre la faible présence de ce thème en formation initiale comme continue des enseignants en France(Cadière & Chaliès, 2018;Chaliès, 2016;Shankland & Tessier, 2018;Virat, 2014Virat, , 2019. L'influence encore forte d'une approchepsychanalytique de la relation pédagogique explique sans doute le maintien de l'analyse de pratiques réflexive comme modalité de formation sur la relation pédagogique. ...
Thesis
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La recherche étudie les gestes professionnels des formateurs d’enseignants, lors de formations sur la relation pédagogique. Des formations d’équipes enseignantes développées pour répondre aux prescriptions et aux problèmes professionnels liés aux relations professeur-élèves. La recherche décrit l’activité de formateurs experts et leurs gestes professionnels pendant des simulations : mises en situation et jeux de rôle. Les concepts d’apprentissage expérientiel (Kolb, 2015), de simulation (Pastré, 2005 ; Audran, 2016) et de gestes professionnels (Jorro, 2018) sont mobilisés. La méthodologie prend appui sur des observations et des captations vidéo de journées de formation. Des entretiens d’autoconfrontation ont été menés avec le formateur et les enseignants participants. Des apprentissages peuvent être identifiés chez les enseignants quand le dispositif de formation leur offre la possibilité de conscientiser les émotions ressenties en situation simulée et de les rapprocher de celles vécues en situation professionnelle, par eux-mêmes et par les élèves.
... Elles s'inscrivent dans le cadre du développement d'une éducation bienveillante, tenant compte des besoins psychologiques fondamentaux (Deci & Ryan, 2002). La bienveillance en éducation peut être déclinée selon trois dimensions (Shankland, Bressoud, Tessier, & Gay, 2018) : 1) la dimension cognitive (attitude de non-jugement, d'ouverture, d'acceptation), 2) la dimension affective (empathie émotionnelle et compassion), 3) la dimension comportementale (cadre structurant). ...
... Elles s'inscrivent dans le cadre du développement d'une éducation bienveillante, tenant compte des besoins psychologiques fondamentaux (Deci & Ryan, 2002). La bienveillance en éducation peut être déclinée selon trois dimensions (Shankland, Bressoud, Tessier, & Gay, 2018) : 1) la dimension cognitive (attitude de non-jugement, d'ouverture, d'acceptation), 2) la dimension affective (empathie émotionnelle et compassion), 3) la dimension comportementale (cadre structurant). ...
Article
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Emotional competences refer to a wide range of knowledge, skills and dispositions (e.g., identifying, understanding, expressing, listening, using and regulating emotions) that can be divided into two categories: intrapersonal and interpersonal skills (Brewer et al., 2013). Good emotional skills contribute to better mental and physical health, more satisfying social and marital relationships and greater professional success. This research examines the relationships between the 10 emotional subskills (five intrapersonal, five interpersonal) assessed by the Brasseur et al. questionnaire and the teachers' burnout level as assessed on the three dimensions proposed by Maslach and Jackson (1986): emotional exhaustion, depersonalization and reduced personal achievement. The results obtained in a sample of 164 primary school teachers (M-age = 40.32[±11.85], 85% female) show significant low to moderate correlations between at least one emotional competence and each dimension of burnout. Regression analyses specify that there are essentially better intrapersonal skills (particularly the understanding of emotions) that are associated with lower levels of burnout on the dimensions of depersonalization and loss of personal achievement. In the light of these analyses, tailor-made training courses are mentioned to promote the development of specific emotional skills among teachers in the prevention of various problems associated with burnout and classroom management. Les compétences émotionnelles d’un individu renvoient à une vaste palette de connaissances, habiletés et dispositions (identifier, comprendre, exprimer, écouter, utiliser et réguler les émotions…) qui peuvent être subdivisées en deux catégories (Brasseur et al., 2013) : les compétences intrapersonnelles (comprendre, exprimer, réguler ses émotions…) et les compétences interpersonnelles (identifier, écouter, réguler les émotions d’autrui…). De bonnes compétences émotionnelles dans ces deux catégories contribuent notamment à une meilleure santé mentale et physique, à des relations sociales et conjugales plus satisfaisantes et à une plus grande réussite professionnelle (Mikolajczak et al., 2014). La présente recherche examine les relations entre les dix compétences émotionnelles (identifier ses propres émotions et celles des autres, comprendre les causes de ses émotions et de celles d’autrui, les réguler à la baisse…) et le niveau de burnout des enseignants tel qu’évalué selon les trois dimensions du Maslach Burnout Inventory (Maslach & Jackson, 1986) : l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et la réduction de l’accomplissement personnel. Les résultats obtenus dans un échantillon de 202 enseignants du primaire montrent que chacune des compétences émotionnelles corrèle significativement (de manière faible à modérée) avec une ou plusieurs des dimensions du burnout. Les analyses de régressions précisent : 1) que sont essentiellement de meilleures compétences intrapersonnelles (en particulier la compréhension de ses propres émotions) qui sont associées à de plus faibles niveaux de burnout sur les dimensions de dépersonnalisation et de réduction d’accomplissement personnel ; 2) que seul le score de bonheur subjectif prédit l’épuisement professionnel. Au vu de ces analyses, des pistes concrètes pour aborder ce thème en formation (initiale ou continue) sont évoquées. Taillées sur mesure, elles visent à favoriser le développement de compétences émotionnelles spécifiques chez les enseignants en prévention de différentes problématiques associées au stress et au burnout.
Chapter
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Self-confidence is the driving force behind learning. But does it not also underlie the ability to make strong and courageous decisions when faced with various challenges? With the aim to provide an education for sustainable development and ecological transition, or even an education on the state of our planet, to what extent do academic evaluation systems prevent pupils from developing the self-esteem they need to face current problems calmly and take an active role in dealing with them? This article proposes practical approaches for setting up an evaluation system that is based on a teacher-pupil dialogue and provides pupils with the opportunity to work on their cognitive, metacognitive and emotional skills.
Article
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Cet article propose une synthèse des recherches sur les bénéfices académiques, cognitifs, socio-émotionnels et psychologiques des interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire. L’analyse de 39 études quantitatives publiées entre 2005 et 2017 a permis de mieux cibler l’effet des interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire sur les performances cognitives et académiques, les compétences sociales et émotionnelles et la santé et le bien-être psychologique d’enfants et adolescents. Ces résultats encourageants demandent toutefois à être validés et enrichis par de nouvelles études qui appliqueraient de manière systématique une méthodologie plus rigoureuse (e.g., groupe contrôle actif, randomisation, échantillon représentatif, mesure de la pleine conscience).
Article
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Le champ de la promotion de la santé mentale est en plein développement. Selon l'Organisation mondiale de la santé (OMS), la promotion de la santé est le processus qui permet aux populations d'améliorer leur santé en leur donnant les moyens d'un plus grand contrôle sur celle-ci. Il s'agit de prendre en compte la question de la vulnérabilité, tout en focalisant l'attention sur les moyens d'aider l'individu à s'appuyer sur les ressources existantes. La psychologie positive étant particulièrement concernée par l'étude de la résilience et des facteurs protecteurs du fonctionnement humain, elle apparaît comme étant à même d'offrir de nouvelles pistes de promotion de la santé scientifiquement validées.
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Bien que le souhait d'être heureux soit souvent exprimé par les personnes qui consultent, il a été pourtant longtemps négligé dans l'évaluation et la prise en charge des troubles psychiques. Or la santé mentale et le bien-être représentent une préoccupation croissante et sont devenus des priori-tés dans le système de soins des pays développés. Par ailleurs, un nombre croissant d'études empiriques montrent que le bien-être et les ressources psychologiques, qui favorisent la santé mentale et la satisfaction de vie, ne sont pas une question de hasard, mais peuvent être directement influen-cées et développées. Cet ouvrage aborde la question des traits positifs et des ressources psy-chologiques, un sujet central dans le champ de la psychologie positive. Il propose un panorama des développements récents permettant de mieux comprendre l'étendue du champ des ressources psychologiques et de leur utilisation en psychothérapie, et décrit également les interventions permet-tant le développement de ces ressources, s'inscrivant dans les approches positives, centrées sur la personne. ANTONIA CSILLIK Maître de conférences HDR en psychologie clinique à l'Université Paris-Nanterre, elle est aussi psychologue clinicienne et psychothérapeute, spé-cialisée en psychothérapies positives et de troisième vague TCC.
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Meaningful work and meaningful relationships at work have been highlighted for their potential desirable consequences for employees and organizations. The present research focuses on teaching, as a potentially meaningful occupation, and suggests that teachers’ sense of meaning at work affects teacher–student relationships, which in turn affect teachers’ job satisfaction. This hypothesized path is examined in two complementary studies. In Study 1, 312 teachers completed self-report measures of their sense of meaning at work, perceived relationships with students, and job satisfaction. Results, based on structural equation modeling analysis, showed a good fit of the data to the theoretical model. In Study 2, 120 teachers completed daily measures of their sense of meaning at work, relationships with students, and job satisfaction. Results, based on HLM analyses, confirmed daily effects of teachers’ sense of meaning on teacher–student relationships, and daily effects of perceived teacher–student relationships on teachers’ job satisfaction. These findings point to a potential path through which teachers’ sense of meaning at work may affect work outcomes and attitudes. The theoretical and practical implications for the effects of meaningfulness and relationships at work for researchers, educators, and organizations are discussed.
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There is increasing interest in the beneficial clinical effects of mindfulness-based interventions (MBIs). Research has demonstrated their efficacy in a wide range of psychological conditions characterized by emotion dysregulation. Neuroimaging studies have evidenced functional and structural changes in a myriad of brain regions mainly involved in attention systems, emotion regulation, and self-referential processing. In this article we review studies on psychological and neurobiological correlates across different empirically derived models of research, including dispositional mindfulness, mindfulness induction, MBIs, and expert meditators in relation to emotion regulation. From the perspective of recent findings in the neuroscience of emotion regulation, we discuss the interplay of top-down and bottom-up emotion regulation mechanisms associated with different mindfulness models. From a phenomenological and cognitive perspective, authors have argued that mindfulness elicits a “mindful emotion regulation” strategy; however, from a clinical perspective, this construct has not been properly differentiated from other strategies and interventions within MBIs. In this context we propose the distinction between top-down and bottom-up mindfulness based emotion regulation strategies. Furthermore, we propose an embodied emotion regulation framework as a multilevel approach for understanding psychobiological changes due to mindfulness meditation regarding its effect on emotion regulation. Finally, based on clinical neuroscientific evidence on mindfulness, we open perspectives and dialogues regarding commonalities and differences between MBIs and other psychotherapeutic strategies for emotion regulation.
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Cet ouvrage collectif, élaboré par une équipe de 18 enseignants-chercheurs et praticiens pour la plupart membres du réseau « Science Mindfulness Santé », apporte un éclairage sur l’influence de la pratique de la pleine conscience en ciblant deux thématiques : celle de la santé physique et mentale et celle des compétences dont nous avons besoin pour vivre une vie satisfaisante. La pratique de la pleine conscience (ou mindfulness) a pour objectif de nous aider à rester au contact de ce que nous vivons, à prendre pleinement conscience de nos pensées, émotions et actions. L’effet bénéfique de la pratique de la pleine conscience a été démontré dans de nombreux domaines. De plus en plus de gens se tournent vers ce type de pratique et l’on voit d’ailleurs fleurir les ouvrages sur la méditation destinés au grand public. Le monde universitaire se penche également assidument sur la question, avec de nombreux articles ciblant des programmes tels que MBCT (« Mindfulness Based Cognitive Therapy ») ou MBSR (« Mindfulness Based Stress Reduction »). L’objectif de ce projet est d’apporter un éclairage sur l’influence de la pratique de la pleine conscience en ciblant deux thématiques : celle de la santé physique et mentale et celle des compétences dont nous avons besoin pour vivre une vie satisfaisante.
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There has been limited focus in the disability field on assessing and intervening to promote strengths of character. However, character strengths have received significant attention in the broader field of positive psychology. This paper provides an overview of the growing science of character strengths and explores why and how character strengths are relevant to people with intellectual and developmental disabilities and a strengths-based perspective in the disability field. We offer key concepts, research findings, and interventions from the science of character that can provide a framework for the intellectual and developmental disabilities field to begin to build on strengths of character to enhance the systems of supports and quality of life outcomes experienced by people with intellectual and developmental disabilities.