Fomentar la independencia investigadora a través de la docencia. Una experiencia acerca de la docencia de Español de América en máster

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Fomentar la independencia investigadora a través de la docencia. Una
experiencia acerca de la docencia de “Español de América” en máster
Eva Bravo-García
Universidad de Sevilla
Departamento de Lengua Española, Lingüística y Teoría de la Literatura
ebravo@us.es
1. Breve descripción del contexto de la intervención
El Máster Universitario en Estudios Americanos de la Universidad de Sevilla acoge desde
sus orígenes una asignatura que lleva por título “El Español de América: La lengua en la
construcción social y cultural de Hispanoamérica” (3 ECTS). Es una materia de enfoque
filológico en el ámbito de una titulación en la que el 80% de los alumnos tienen formación en
historia, filosofía, antropología, etc. y sólo un pequeño grupo ha cursado alguna filología (no
necesariamente hispánica). Es un reto estimulante porque, aunque los alumnos muestran
interés hacia aspectos hasta entonces totalmente desconocidos para ellos, a todos les cuesta
acceder a ellos, en mayor o menor medida en función de su formación de origen1.
En el curso 2017-18, he impartido a un grupo de 9 alumnos, con la novedad de que 8 de
ellos son de origen chino y el noveno, boliviano. Los sinohablantes tenían niveles de
competencia lingüística en español muy diversos2. Ninguno de ellos tiene acreditado su nivel
de español conforme al Marco Común Europeo de Referencia (MCER)3. Por ello, plantear
actividades de dinamización en clase en la que tuvieran que participar activamente todos, sin
que ninguno se sintiera desconectado ni aburrido, ha sido mi mayor quebradero de cabeza. Me
preocupaba especialmente el alumno hablante nativo de español ya que en cursos anteriores,
cuando ha predominado el número de estudiantes extranjeros sobre los castellanohablantes,
estos se han sentido menos motivados y sus expectativas quizás no se han visto satisfechas.
Hay buena sintonía en clase: ellos se llevan bien y enseguida conectamos, aunque observo
que hay dos chicos muy callados y más distantes con sus compañeros4. Los estudiantes chinos
se muestran desde el primer momento muy competitivos y aplicados a hacer las tareas
encargadas.
1 A lo anterior hay que sumar que el máster acoge a muchos alumnos extranjeros (americanos, europeos y
asiáticos), que han cursado currículos muy diversos
2 Una alumna ha vivido en México y en Cuba (un total de 2 años), dos tienen el examen estatal EEE8 y el
resto tiene aún pendiente obtener el EEE4.
3 Este hecho es importante, dado que el examen estatal chino se basa sobre todo en conocimientos de
gramática y competencia escrituraria. Para un análisis de las características de este certificado y su comparación
con el MCER, cf. (García y Becerra Bolaños (2015).
4 Respecto al rango de edad, cinco estudiantes están cercanos a los 30 años y el resto en torno a los 24.

El aula en la que se imparte la asignatura está situada la Facultad de Geografía e Historia.
Es pequeña e insuficientemente acondicionada en cuanto a sonoridad y medios. No es posible
utilizar la pizarra y el ordenador de forma simultánea, lo que dificulta poder escribir alguna
palabra o aclaración para los alumnos extranjeros.
El horario del máster es muy extenso: de 15 a 21 hs. se imparten 3 asignaturas en módulos
de 2 hs. y sin descanso. La asignatura que imparto ocupa la franja central de 17 a 19 hs. (30
hs., 3 sesiones semanales) y se pacta con los alumnos hacer una sesión de 100 minutos, para
que puedan descansar. El ciclo de mejora ha tenido lugar entre el 9 de mayo y el 8 de junio.
2. Principios didácticos
Para implementar este ciclo de mejora, he realizado una reflexión acerca de las diferencias
entre aprendizaje crítico natural (ACN) y la corriente precedente de aprendizaje activo y
razonamiento crítico (Bain 2004), con la convicción de que en muchas ocasiones aplicamos lo
segundo descuidando muchos de los factores que constituyen el entorno de aprendizaje, que
es precisamente el campo de batalla donde se gana o se pierde al alumno (Bravo-García
2016). Tenía especial interés en aplicarlo a un grupo de alumnos como el que me ofrecía este
curso, ya que los alumnos chinos reaccionan de forma distinta y han estado menos expuestos
a realizar este tipo de prácticas en un entorno académico.
El modelo didáctico del que parto (figura 1) tiene como objetivo principal que el alumno
llegue a construir una reflexión y extraiga las implicaciones de un determinado conocimiento
o actividad. Esto es fundamental, ya que considero que la docencia universitaria de máster no
puede perder de vista que estos estudiantes están abocados a la investigación que deben
realizar, al menos, en forma de TFM y, con mucha frecuencia, en una futura Tesis Doctoral.
En este curso, he puesto especial cuidado en la apertura, ya que estoy convencida de la
necesidad de elegir cuidadosamente las actividades de apertura: las que el alumno realiza en
clase sin conocimiento previo del contenido (AC) o las introducciones que hace el profesor
para facilitar conocimiento previo de la materia (PC). En las clases de máster –quizás más que
en Grado, debido a su concentración– esta apertura motiva, abre las expectativas del tema y es
clave para determinar la implicación del alumno y el ritmo de las sesiones relacionadas.
El desarrollo se estructura en tres etapas y de cada una de ellas se desprende la adquisición
de un conocimiento: a) la comprensión de un caso o tarea; b) la elaboración de unas
conclusiones (personales o en grupo) a partir de las actividades realizadas y c) la reflexión
personal e individual del alumno, que le permite extraer implicaciones sobre el tema trabajado
más allá de las actividades concretas establecidas. En esta última etapa, el alumno conecta el

tema de estudio con sus intereses personales y su perfil investigador, y consigue establecer
sus propias redes cognitivas y asociaciones nocionales. Este es un paso crucial para su
desarrollo como investigador.
Figura 1: Modelo didáctico propuesto
La evaluación se realizará mediante la elaboración de un portafolio, que es acogida por los
alumnos con cierta inquietud porque no tienen experiencia en ello. Los estudiantes disponen
de unas instrucciones y de una guía básica para elaborarlo, con indicación de los materiales
que obligatoriamente debe incluir y sugerencia de otros complementarios de carácter
voluntario. La documentación ofrecida contiene las indicaciones5:
• Fecha de entrega y procedimiento
• ¿Cómo lo elaboro?
• ¿Qué puedo incluir?
• ¿Cómo lo ordeno?
• ¿Cómo lo presento?
• Reflexión final
• Autoevaluación
• Evaluación sobre la asignatura
3. Mapa de contenidos y problemas o preguntas-clave
Los contenidos de la materia se estructuran en 7 temas cuyas relaciones se expresan en el
mapa de contenidos (figura 2). En esta imagen se indica con un número las preguntas de cada
tema:
5 Tras la experiencia de otros años y probar distintas opciones, decidí usar mi web personal
(www.evabravogarcia.com) como localización única en la que centralizar los materiales del curso.
input
AC#o#PC
(a)#Caso#o#
tarea
Actividad#
alumno#en#clase#
(b)#
Conclusiones#
Actividad#en#
casa
(c)$Reflexión$
e$implicación

Figura 2: Mapa de contenido
Signos de la figura:
• números: secuenciación de los temas del programa
• recuadros redondeados: preguntas principales de cada tema
• recuadros ondulados: preguntas secundarias de cada tema que conllevan una actividad
asociada
• flechas: expresan el orden de las preguntas que dan pie al desarrollo del programa.
• línea de puntos: la última pregunta-actividad de cada tema conecta con la principal
que abre el tema siguiente y da pie a la pregunta principal6.
Para iniciar el desarrollo se parte de una pregunta arco que sirve de input: ¿Por qué en
América se habla español? Cada tema añade datos para poder responderla, por eso con ella se
cierra también la asignatura ya que se vuelve a plantear tras terminar la última pregunta-
actividad del ciclo de conocimiento.
A lo largo de todo el curso y de forma paralela al desarrollo de las sesiones presenciales,
los alumnos leerán el libro de Leonardo Padura Adiós, Hemingway. Este texto servirá para
poner ejemplos, enfrentarse con una variedad diferente de español y trabajar en aspectos
sociales, tópicos, así como en elementos culturales vinculantes y diferenciadores de España y
América. En algunas sesiones se incluye un tiempo para controlar la lectura, allanar
6 En mis conclusiones del ciclo de mejora iniciado el curso pasado, establecí como prioridad para futuras
experiencias conseguir ese “entorno intelectual con una configuración” en el que poner a los estudiantes (Finkel,
2008). Por ello me he centrado en conectar mejor, mediante una actividad, la conclusión de un tema con los
pasos necesarios para enlazar con el siguiente.

dificultades, analizar elementos concretos, etc. Los estudiantes disponen de un cronograma y
de una guía de trabajo para ayudarles en el desarrollo de este TC.
4. Modelo metodológico argumentado
En el ámbito de la docencia de máster, creo que estos planteamientos tienen aún mayor
importancia, ya que con frecuencia podemos encontrarnos en una tensión entre dos polos
aparentemente irreconciliables: de una parte son alumnos más exigentes en muchos aspectos,
pero particularmente en cuanto a expectativas académicas y docentes; de otra, las clases son
una mezcla muy heterogénea, donde no solo no se puede dar por supuesto una formación
previa homogénea, sino que la mezcla de nacionalidades hace que cualquier elemento que
utilicemos, pueda resultar insatisfactorio o cuando menos desconcertante.
Sin embargo, a mi juicio es en este segundo ciclo universitario donde el docente dispone
de una amplitud y libertad excepcional para orientar en la construcción personal del
conocimiento y activar el proceso de comprensión y formación que encuentre el alumno.
De otra parte, por el propio diseño de los másteres, la docencia presencial es un porcentaje
bajo del número de horas de formación, por lo que es fundamental detectar las carencias de
competencias necesarias para el desarrollo de la actividad científica, para poder lograr el éxito
en la formación cultural propia del título que se cursa. En este contexto, el objetivo docente
que ha presidido todo el ciclo de mejora ha sido estimular durante el proceso para lograr la
consecución de los objetivos, sabiendo trazar un puente entre los contenidos de la asignatura y
el perfil de los alumnos que la cursan, pero tomando como eje siempre el desarrollo de
recursos de los propios alumnos para fomentar su propia independencia investigadora.
Una decisión acertada fue explicar a los alumnos con todo detalle no solo la metodología
que iba a seguir, sino por qué iba a hacerlo así. Los alumnos chinos mostraron educadamente
su resistencia y manifestaron con toda sinceridad que no estaban seguros de poder alcanzar
los objetivos que plantearan. Las pautas didácticas tuve que introducirlas poco a poco y decidí
realizar actividades similares con pequeñas variantes, para reducir la ansiedad de los alumnos
más competitivos. En este ciclo se han utilizado los siguientes tipos de actividades:
• AP: actividad alumno sin conocimiento o materiales previos del tema
• AC: trabajo alumno en clase a partir de AP o tarea
• AT: tarea del alumno en casa
• PC: actividad profesor en clase
• TC: Tarea personal de casa paralela al desarrollo del curso

Fecha
Plan de actividades
presentación
Introd. materia: Introducción histórica, social y cultural
21/04
1. AP
2. PC
3. PC
4. PC/AC
5. PC/AC
6. PC
1. Presentación personal (todos) (12’)
2. Charla temática (la materia en el contexto de la titulación y posibilidades
de investigación) (6’)
3. Introd. y contextualización de los temas. Explicación del temario,
conectando el contenido con las áreas de interés que los alumnos han
expresado previamente (6’)
4. Desarrollo de la docencia y evaluación. Acceso a los materiales del curso.
Conocimientos y destrezas previos (12’)
5. Contexto histórico de partida: la historia y sociedad española a principios
del siglo XVI: (exposición: 25’) (preguntas y debate: 30’)
6. Recapitulación: 5’7
Tema 1
La lengua española y América. La creación lingüística en las crónicas y
cronistas
25/04
1. AP/AC
2. AC
3. AP/AC
1. Tema 1.1: Exposición con apoyo en textos que deben leer y comentar 35’
2. Preguntas-debate (15’)
3. Exposición con apoyo en textos que deben leer y comentar 45’
27/04
1. AP
2. AC
1. Tema 1.2. Exposición con apoyo en textos (40’)
2. Tarea: (visualización, ejercicio, exposición y comentarios) (50’)
3. ¿Cómo describes tú algo que no conoces y debes explicar a otros?
a. video 1 (perezoso) 20’
b. video 2 (armadillo) 20’
c. conclusiones 10’ Objetivo: determinar las estructuras y
procedimientos empleados.
28/04
1. AC
2. AP
3. AP
1. Texto Diario de Colón: (50’)
a. lectura personal
b. entre todos sacamos rasgos y esbozamos análisis
c. comentario ¿qué dificultades se encontró Colón para describir en su
Diario y cómo las solucionó?
a. Comparación con lo que aprendimos en la sesión anterior (tarea videos)
2. El AGI y PARES (presentación y explicación del repositorio (30’)
3. Indicación tareas para la siguiente semana (10’)
Tema 2
La construcción lingüística de la sociedad americana
9/05
1.AC
2. TC
3. AC
1. Cuestionario inicial de aprendizaje para el ciclo de mejora 10’
2. Tarea de casa 15’
• exposición
• conclusiones
• entrega de la tarea
3. Tarea 1: video
a. Video: política lingüística 15’
b. Reflexión en grupo 10’
c. Ideas principales 15’
11/05
1.AP/AC
2. AC
3. TC
1. Textos para leer
1. Lectura y reflexión en grupo 15’
2. Debate 10’
2. Ideas clave:
1. Lista de ideas y conceptos claves deducidos 20’
2. Elaboración de un mapa mental en la pizarra 25’
TC : Libro de L. Padura
Tema 3
De la oralidad a la escritura: variedades geográficas y diversificación
7 Cada sesión tiene 5’-8’ al inicio de conexión, dudas y pregunta sobre la sesión anterior; al final se cierra con
5’-8’ para recapitular o recordar las instrucciones de tareas. Para que no sea repetitivo, estos dos momentos no se
señalan en las siguientes sesiones del plan de actividades.

sociocultural
12/05
1. AP
2. AC
3. AC
4. AP/AC
5. AC
1. Exposición AP con apoyo PPoint 20’
2. Lectura de textos en clase 10’
3. Elaboración de conclusiones 15’
4. Diseño de mapa zonas geográficas 15’
5. Completar esquema de factores que influyen en la diferenciación
lingüística
(se da a los alumnos un esquema muy básico que deben completar y
relacionar sus componentes) 25’
6. Cuestionario sobre tema 4
Tema 4
Lengua e identidad. La visión lingüística en los procesos de
independencia
16/05
1. AP
2. AC
3. AT
4. AC
1. Exposición AP con apoyo PPoint 20’
2. Debate: 40’
• reflexión por parejas sobre textos
• confrontar ideas
• conclusiones
3. AT: Localizar periódicos americanos de la independencia y buscar
información sobre líderes del proceso
TC : Libro de L. Padura
18/05
1. AP
2. AC
3. AT
4. AC
1. Identidades nacionales 15’
2. Textos para comentar y debatir 30’
• lectura personal
• comentario por parejas
• debate y conclusiones en grupo
3. Elaborar un mapa mental relacionando las ideas clave del tema 10’
1. Cuestionario final 10’
TC : Libro de L. Padura
Tema 5
Norma y prestigio lingüístico en las sociedades hispanoamericanas. La
internacionalización de la lengua española
23/05
1. AP
2. AC
1. Exposición AP con apoyo PPoint 20’
2. Video 55’
✓ visualización 15’
✓ reflexión en grupo 15’
✓ debate con elaboración de esquema 25’
25/05
1. AC/AP
2. AT
3. AC
1. Video 15’
2. Debate 15’
3. Reflexión escrita 15’
4. Cuestionario sobre tema 6 10’
TC : Libro de L. Padura
Tema 6
La expresión en los medios de comunicación, cine y literatura
26/05
1. AC
2. AP/AC
3. AC
4. AP/AC
5. AC
1. Fragmento de película 15’
2. Análisis de tópicos 15’
3. Elaboración de mapa o esquema sobre tópicos del Esp. de España y
del Esp. de Am. 15’
4. Libro de L. Padura 25’
• personajes
• ambiente
• lengua
5. Conclusiones 15’
TAREA para casa: Escribe un final diferente para el libro de Padura
Tema 7
Lengua, cultura y sociedad en los EE.UU. y en procesos de emigración
1/06
1, AC
2, AC
1. Fragmento de película 15’
2. análisis de la lengua de algún personaje 20’

3, AP/AC
4. TC
3. Videos de latinos 15’
4. Preguntas clave: debate
5. Elaborar una reflexión a partir de las opiniones expresadas en los
videos y expuestas en clase
Sesión final
¿Quién es el asesino?
2/06
1. AC
2. AC
3. AP
4. AC/APA
5. AC
6. AC
1. Presentar el trabajo personal sobre el libro de L. Padura
2. Léxico específico
3. Características cubanas del autor
4. Elementos lingüísticos diferenciadores (del español peninsular, del
aprendido por cada alumno, del conocido por cada alumno…)
5. Cuenta un final diferente
6. Mapa común de los temas claves
Cuestionario final de aprendizaje
Tabla 1: Plan de trabajo y actividades
5. Relato resumido de las sesiones
En las primeras sesiones del ciclo se percibía cierta tensión en clase, sobre todo en los
alumnos chinos que no están acostumbrados a esta metodología. Me lo expresaron con
franqueza: tenían dudas de poder obtener buenas calificaciones con este sistema. Les pedí un
voto de confianza y les aseguré que, si transcurridas dos semanas seguían inseguros,
plantearía una evaluación alternativa. No obstante, aprecié que a partir de la cuarta sesión (dos
antes del plazo que nos habíamos dado) las reservas se habían casi disipado y había
aumentado la energía en la clase, con mayor participación de todos.
Las tareas previstas para los temas resultaron excesivas y en ocasiones tuve que renunciar
a alguna o simplificar. En unos casos, yo no había estimado bien el tiempo, pero en otros
casos, los alumnos se habían implicado tanto en su desarrollo y las sesiones de puesta en
común eran tan enriquecedoras, que era una pena cortarlas.
Para la mayoría, la evaluación por portafolio era novedosa y dediqué mucho tiempo a
explicar cómo lo haría (tiempo con el que no había contado). Personalmente, me sorprendió
que la elaboración de mapas de contenidos, previstos como tarea en algunos temas, era una
técnica desconocida para muchos de los estudiantes que, una vez probada, acogieron con
entusiasmo.
6. Evaluación del aprendizaje
El cuestionario inicial consta de 5 preguntas que abarcan conocimientos y competencias
básicas de la materia. El cuestionario final ofrece dos preguntas más, destinadas a expresar la
percepción del proceso de aprendizaje.
Cuestionario inicial
Cuestionario final
1. ¿Quién extiende el español por América y
mediante qué procedimiento?
2. ¿Conoces algo sobre las lenguas indígenas
1. ¿Sabrías identificar a grupos sociales o
personas responsables de la expansión del
español por América?

americanas y en qué países se hablan? Cita
algunos nombres.
3. ¿Hispanoamérica es hoy bilingüe, diglósica,
plurilingüe? Si te ayuda, piensa solo en 3 países
concretos y responde refiriéndote a ellos.
4. En tu opinión, ¿hay alguna razón entre lengua
y poder social?
5. ¿Cómo es el español de los medios de
comunicación actuales? Piensa en tv, cine o redes
sociales y comenta algunas características que te
llamen la atención.
2. ¿Tienes un país americano favorito? comenta
la situación de las lenguas indígenas. en ese país
o en general en América.
3. ¿Qué normas lingüísticas se siguen en
América? ¿Qué es el pluricentrismo?
4. ¿Qué crees que es necesario para el desarrollo
cultural y social de las naciones americanas?
5. ¿Qué elementos son importantes para el futuro
del español?
6. ¿Qué has aprendido en esta materia y que no
sabías antes de cursarla?
7. De lo que has aprendido ¿qué es lo que más te
ha llamado la atención?
Tabla 2: Preguntas de los cuestionarios inicial y final
Una dificultad personal fue cómo definir las preguntas para evitar que –dado el perfil de
alumnos– la mayoría sintiera que no era capaz de responder y se desanimara. Por otra parte,
uno de los objetivos de este sondeo es tratar de conocer la capacidad (o costumbre) que tienen
de reflexionar, con idea de escoger el tipo de actividad más indicado y fomentar la capacidad
crítica y la reflexión personal, fundamental para los alumnos de máster.
La siguiente figura expresa los resultados del cuestionario inicial. En el eje inferior
aparecen numeradas las preguntas del 1 al 5 y en el eje vertical se pondera, también del 1 al 5,
los resultados. Como se observa, es frecuente que den respuestas correctas, pero pocos
incluyen algo de reflexión, aunque sea tópica. La reflexión se da en las dos últimas preguntas,
planteadas para que no fuera posible dar una simple enumeración. Sólo un alumno puede
responder con más profundidad, probablemente el que tiene español como lengua materna.
Figura 3: Cuestionario inicial

Ante estos resultados, tomo varias decisiones para reenfocar el plan de trabajo que tenía
antes de conocer al grupo. Opté por no utilizar muchas tareas de enfoque cuantitativo
(búsquedas de datos, cuantificación de casos, localización de objetos de aprendizaje, etc.), así
evito fomentar una competitividad que es patente; mi propósito fue utilizar regularmente
tareas de reflexión y de creación personal. Aunque tenía que vencer una resistencia de
algunos, entendía que podrían ser las más formativas para ellos.
El cuestionario final muestra que crecieron en capacidad para reinterpretar las preguntas y
elaborar conclusiones propias, además de dar respuestas acertadas a los ítems que antes
desconocían. Aunque para ellos sí es importante haber sabido responder a todo –y así me lo
han expresado– lo que personalmente considero como éxito de este curso es que hayan
movilizado sus recursos para opinar y tener una idea personal de temas de estudio habituales.
Figura 4: Cuestionario final
Respecto al portafolio final, los alumnos siguieron de forma consistente las indicaciones
para confeccionarlo y realizar el test final solicitado. Sus evaluaciones y sugerencias sobre el
curso son muy inspiradoras y voy a aplicar algunas de sus sugerencias el año próximo.
7. Evaluación del diseño puesto en práctica
Más allá de la adquisición de conocimientos y estrategias, se ha producido una reflexión y
la movilización de actitudes y valores (Díaz Barriga y Rojas, 2002), lo cual se ha reflejado en
los contenidos de los portafolios; por ello, el diseño metodológico parece ser adecuado. Las
tareas de enlace entre un tema y el siguiente han resultado muy útiles para que el alumno
tenga una noción de cohesión y sinergia entre las partes del programa docente.

Como implementación para cursos futuros, está prevista la reevaluación de las tareas y su
duración, y también incorporar algunas que han surgido a propuesta de los propios alumnos
que, en el cuestionario final, han expresado con confianza sugerencias acerca de actividades y
temas que son de su interés.
Han funcionado bien dos temas en los que apliqué principios de flipped classroom
utilizando medios técnicos (Camerino y Prieto 2015), si bien dos alumnos de mayor edad
quedaron un poco frustrados. Sin embargo, todos participaron activamente en la construcción
del conocimiento en clase y en la interacción personal con los compañeros.
8. Conclusiones finales
Como conclusión breve, quisiera señalar que mis objetivos para este curso se han cumplido
y la aplicación de este ciclo me ha dado mucho más de lo esperado. Soy consciente de que
debo implementar algunas estrategias concretas, como incluir un tiempo para explicar la
evaluación y su procedimiento, o prever un tiempo para explicar la forma de hacer cada tipo
de actividad, ya que muchos estudiantes no saben realizar procedimientos simples como hacer
un esquema, una reseña o un mapa mental.
Como mejora concreta, está prevista la reevaluación de las actividades y su duración,
así como incorporar algunas que propuesto los estudiantes. En concreto, el trabajo con videos
ha resultado ser la actividad más dispersa y que generalmente se ha desenfocado respecto al
objetivo trazado; por ello creo conveniente que el grupo elabore unas guías de análisis.
Algunos alumnos han sugerido más tareas de redacción y elaboración de textos8; por ello, y
dado que les ha gustado mucho actividades de ponerse en lugar de alguien, voy a diseñar
algunas que unan la suplantación con la escritura (escribe un diario de conquista, describe lo
que has descubierto, etc.).
Mis objetivos principales para el siguiente ciclo serán, de una parte, llevar de forma
sistemática el diario del profesor (Porlán 2008) para recoger experiencias e impresiones de mi
práctica docente, ya que este curso ha sido de nuevo muy difícil hacerlo de forma regular y
organizada. De otra, quiero avanzar en mis propias estrategias de investigación sobre la
docencia, realizando un diseño consistente de investigación-acción (Benito y Cruz 2012) que
he esbozado este curso, y cuyas pautas me han resultado muy útiles para plantear reflexiones
y aportaciones sobre mi docencia.

8 Ciertamente, esta propuesta me ha sorprendido y quizás se deba a la importancia que en China tiene la
cultura de la escritura.

9. Bibliografía
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
Universidad de Valencia.
Benito, A. y Cruz, A. (2012). Nuevas claves para la docencia universitaria: en el Espacio
Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea Ediciones.
Bravo-García, E. (2016). Renovar la docencia universitaria: reflexiones sobre la aplicación
del ciclo de mejora en la asignatura “Español de América”. En R. Porlán y E. Navarro (eds).
III Jornadas de Docencia Universitaria. Sevilla: ICE Universidad de Sevilla, 431-444.
Camerino, O. y Prieto, A. (2015). Flipped classroom y la evaluación continuada con TIC.
En N. González Fernández et al. Tendencias emergentes en la evaluación formativa y
comparativa en docencia: el papel de las nuevas tecnologías. Santander: Universidad de
Cantabria, 272-284.
Díaz-Barriga, F. y Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
Finkel, D. (2008). Dar clases con la boca cerrada. Valencia: Publicaciones Universidad de
Valencia.
García, A. y Becerra Bolaños, A. (2015). El español en/desde China: a propósito del
examen nacional EEE4. Revista de Filología y Lingüística de la Universidad de Costa Rica,
41(2), 133-145.
Porlán, R. (2008). El diario de clase y el análisis de la práctica. Averroes: Red telemática
educativa de Andalucía.