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La tablette tactile : une interface numérique pour favoriser les interactions sociales à l’école chez deux enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme.

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Le Trouble du Spectre de l’Autisme se caractérise principalement par une perturbation du fonctionnement sociocommunicatif. En milieu scolaire, les difficultés socio-communicatives des enfants avec un TSA limitent les interactions avec leurs camarades de classe au développement typique. Aussi, l’implantation d’interventions spécifiques centrées sur le développement des compétences sociales est essentielle pour favoriser l’inclusion scolaire et sociale des enfants avec un TSA. Cette recherche a pour objectif d’analyser les effets d’une intervention de médiation par les pairs en contexte d’activités partagées sur une tablette tactile. Deux binômes composés d’un enfant avec un TSA et d’un enfant typique ont été constitués. Chaque enfant tuteur a été formé à utiliser des stratégies visant à faciliter les interactions sociales avec son camarade TSA. Les résultats montrent une augmentation des comportements sociaux positifs, ainsi qu’une diminution des comportements sociaux agonistiques chez les deux enfants avec un TSA. Les implications et les limites de ces premiers résultats encourageants sont discutées dans la perspective de favoriser l’inclusion scolaire et sociale des enfants avec un TSA.
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Education & Formation – e-311, Novembre 2018
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS et avec l'appui de l'Administration
générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
Une tablette tactile comme médiateur social dans l’autisme
La tablette tactile : une interface numérique pour favoriser les interactions
sociales à l’école chez deux enfants présentant un trouble du spectre de
l’autisme
Gaëtan Briet*, Sandrine Le Sourn-Bissaoui*, Gaïd Le Maner-Idrissi*, Margot Peri**,
Clara Blanco***, Olivier Le Marec**** & Tanguy Seveno***
Université de Rennes, LP3C (Laboratoire de Psychologie : Cognition,
Comportement, Communication) - EA 1285, F-35000 Rennes, France.*
gaetan.briet@univ-rennes2.fr
sandrine.lesourn-bissaoui@univ-rennes2.fr
gaid.lemaner-idrissi@univ-rennes2.fr
UDASEA, IME de Séné, ADAPEI 56**
30 rue du Bois de Lisa
56860 Séné France
Centre Hospitalier Guillaume Régnier, Pôle I.03***
Sessad Mille Sabord
35000, Rennes France
EPSM du Morbihan****
22 Rue de l'Hôpital
56890 Saint-Avé - France
RÉSUMÉ. Le Trouble du Spectre de l’Autisme se caractérise principalement par une perturbation du fonctionnement socio-
communicatif. En milieu scolaire, les difficultés socio-communicatives des enfants avec un TSA limitent les interactions avec
leurs camarades de classe au développement typique. Aussi, l’implantation d’interventions spécifiques centrées sur le
développement des compétences sociales est essentielle pour favoriser l’inclusion scolaire et sociale des enfants avec un
TSA. Cette recherche a pour objectif d’analyser les effets d’une intervention de médiation par les pairs en contexte
d’activités partagées sur une tablette tactile. Deux binômes composés d’un enfant avec un TSA et d’un enfant typique ont été
constitués. Chaque enfant tuteur a été formé à utiliser des stratégies visant à faciliter les interactions sociales avec son
camarade TSA. Les résultats montrent une augmentation des comportements sociaux positifs, ainsi qu’une diminution des
comportements sociaux agonistiques chez les deux enfants avec un TSA. Les implications et les limites de ces premiers
résultats encourageants sont discutées dans la perspective de favoriser l’inclusion scolaire et sociale des enfants avec un
TSA.
MOTS-CLÉS : Trouble du Spectre de l’Autisme, Tablette tactile, Médiation par les pairs, Interactions sociales, Inclusion
scolaire.
16 Education & Formation – e-311, Novembre - 2018
1. Introduction
Le trouble du Spectre de l’Autisme (TSA) est un trouble neurodéveloppemental qui se caractérise par des
troubles de la communication sociale, ainsi que par des comportements répétitifs et stéréotypés (American
Psychiatric Association, 2013). Si l’intensité de l’expression de ces difficultés peut varier d’un enfant à l’autre,
cela se traduit en général par une absence ou un retard dans la mise en place du langage expressif, un manque de
contact oculaire, peu d’attention conjointe, des difficultés à développer des relations d’amitiés appropriées à son
âge, une incapacité à ajuster son comportement en vue de s’adapter à des contextes sociaux variés, ainsi que par
des difficultés à initier, à répondre et à maintenir des interactions sociales efficientes (Americain, Psychiatric
Association, 2013 ; Dawson et al., 2004 ; Goldstein, Schneider & Thiemann, 2007 ; Jones & Schwartz, 2009). À
cela s’ajoutent également une résistance aux changements, des centres d’intérêt restreints, des stéréotypies
motrices et/ou verbales, ainsi qu’une réaction anormale aux stimuli sensoriels de l’environnement (Americain,
Psychiatric Association, 2013 ; Baranek, David, Poe, Stone & Watson, 2006 ; Matson, Dempsey & Fodstad,
2009). Ainsi, les difficultés sociales et communicatives sont au cœur de la pathologie autistique et sont
caractéristiques du TSA (Hauck, Fein, Waterhouse & Feinstein, 1995 ; Laushey & Heflin, 2000). Au quotidien,
les conséquences de ce déficit social exposent les enfants avec un TSA à un risque plus élevé d’isolement social,
notamment en contexte inclusif tel que l’école (Ingram, Mayes, Troxell & Calhoun, 2007).
En France, les enfants avec un TSA ont été exclus du système scolaire ordinaire pendant de nombreuses
années (Philip, 2012). Depuis peu, les pratiques de scolarisation tendent à évoluer et le nombre d’enfants
scolarisés en milieu inclusif augmente progressivement (Philip & Magerotte, 2012). Aussi, en application
notamment des lois de 2005 puis 2013, la scolarisation en milieu ordinaire des enfants en situation de handicap
est devenue un enjeu crucial des politiques éducatives (Rouanet, 2016). Même si l’inclusion scolaire des enfants
avec un TSA restent encore parfois sujette à controverses (Harrower, 1999 ; Ravet, 2011), de nombreux
chercheurs soulignent que ces dernières peuvent être dépassées en prenant le soin d’ajuster précisément les
stratégies d’accompagnement aux besoins de chaque enfant (Corneau, Dion, Juneau, Bouchard & Hains, 2014 ;
Harrower & Dunlap, 2001 ; Morewood, Humphrey & Symes, 2011). Dans ce cas, les bénéfices de l’inclusion
scolaire sont multiples, aussi bien sur le plan des apprentissages cognitifs que sur le plan des compétences
sociales (Ferraioli & Harris, 2011a ; Lindsay, 2007 ; Rousseau, Bergeron & Vienneau, 2013). Toutefois, il est
clair que la simple présence des enfants typiques en milieu ordinaire ne suffit pas à développer des interactions
sociales régulières entre les enfants ayant un TSA et leurs pairs (Myles, Simpson, Ormsbee & Erikson, 1993 ;
Whitaker, 2004). Par conséquent, afin de favoriser l’inclusion scolaire des enfants avec un TSA, il est nécessaire
de pouvoir leur proposer des interventions spécifiques ayant pour objectif d’améliorer leurs compétences socio-
communicatives et de faciliter les interactions avec leurs pairs au développement typique, et ainsi s’assurer qu’ils
bénéficient au maximum du contact avec ces derniers (Bellini, Peters, Benner & Hopf, 2007 ; Camargo et al.,
2014). En ce sens, plusieurs méta-analyses récentes démontrent l’efficacité des interventions de médiation par
les pairs pour développer les compétences sociales des enfants ayant un TSA (Wang, Cui & Parrila, 2011 ;
Watkins et al., 2015 ; Zhang & Wheeler, 2011).
De manière générale, les interventions de médiation par les pairs consistent à entrainer les pairs au
développement typique à implanter une intervention centrée sur les compétences sociales d’un enfant à besoins
éducatifs particuliers (Chan et al., 2009). Les pairs sont ainsi entraînés à montrer, inciter, aider et féliciter leur
camarade avec un TSA dans l’apprentissage de comportements sociaux adaptés (Thiemann & Goldstein, 2004).
La plupart du temps, les pairs apprennent ainsi à initier des interactions avec les élèves avec un TSA, ainsi qu’à
répondre aux initiatives de ces derniers (Rogers, 2000). Le rôle de tuteur habituellement détenu par un adulte est
alors transféré aux enfants typiques1 qui sont ainsi identifiés comme les principaux agents d’intervention
(Boudreau, Corkum, Meko & Smith, 2015 ; Locke, Rotheram-Fuller & Kasari, 2012). Dans ce cas, l’adulte est
généralement dans une position périphérique à la situation et son rôle consiste davantage à aider les pairs tuteurs
qu’à interagir avec l’enfant ayant un TSA (McFadden, Kamps & Heitzman-Powell, 2014). Dans une revue de
littérature, Chan et al. (2009) identifient trois principaux avantages en faveur de la médiation par les pairs en
milieu scolaire. D’une part, la disponibilité importante des agents d’intervention (ici les enfants au
développement typique) diminue la demande portant sur les enseignants ou les professionnels et augmente ainsi
possiblement la quantité d’interventions à laquelle peut avoir accès l’enfant avec un TSA.
1 Le terme de « typiques » est utilisé ici pour caractériser les enfants qui ne présentent aucun trouble neurodéveloppemental.
Une tablette tactile comme médiateur social dans l’autisme 17
D’autre part, en permettant d’établir des relations directes entre enfants, la médiation par les pairs peut
potentiellement permettre de créer des relations d’amitié entre les enfants au développement typique et leurs
camarades ayant un TSA, favorisant ainsi l’inclusion scolaire et sociale de ces derniers. Enfin, en étant implanté
directement dans le milieu de vie de l’enfant, ce type d’intervention augmente la probabilité que les compétences
acquises se généralisent à d’autres personnes et à d’autres environnements.
Les recherches concernant la médiation par les pairs montrent des effets positifs de ce type d’intervention
pour les enfants avec un TSA, que ce soit au niveau des compétences de jeux (Wolfberg, DeWitt, Young &
Nguyen, 2015), du langage (Zercher, Hunt, Schuler & Webster, 2001) du tour de rôle (Harper, Symon & Frea,
2008), de l’attention conjointe (Ferraioli & Harris, 2011b) ou de la capacité à initier, répondre et maintenir des
interactions sociales avec leurs pairs (Owen-DeSchryver, Carr, Cale & Blakeley-Smith, 2008 ; Pierce &
Schreibman, 1995). La plupart du temps, les interventions sont implantées en situation de jeux à l’intérieur ou à
l’extérieur de la classe (Goldstein, Kaczmarek, Pennington & Shafer, 1992 ; Gonzalez-Lopez & Kamps, 1997 ;
Richard & Goupil, 2005). Quelques travaux montrent néanmoins que ce type d’intervention peut aussi être
implanté dans des contextes plus variés tels que celui de la récréation (Mason et al., 2014), la cantine (Bambara,
Cole, Kunsch, Tsai & Ayad, 2016) ou des temps de travail en classe sur des activités purement académiques
(Banda, Hart & Liu-Gitz, 2010 ; Tan & Alant, 2016).
Parallèlement, depuis plusieurs années, les progrès technologiques ont conduit à l’élaboration d’un nombre
croissant d’interventions spécifiques s’appuyant sur les outils numériques et destinées aux enfants ayant un
trouble du développement (Kagohara et al., 2013). Ce domaine de recherche s’est également développé de
manière significative dans le champ de l’autisme (Durkin, 2010 ; Grynszpan, Weiss, Perez-Diaz & Gal, 2014).
De par leur caractère attrayant, certaines études suggèrent notamment que les outils numériques permettraient de
favoriser l’adhésion des enfants ayant un TSA à un programme d’apprentissage. Bernard-Opitz, Sriram &
Nakhoda-Sapuan (2001) indiquent par exemple que les enfants avec un TSA ont particulièrement apprécié un
programme d’entraînement à la résolution de problèmes sociaux sur ordinateur, voire davantage que leurs pairs
typiques. Ces données observationnelles sont corroborées par Moore & Calvert (2001) qui mettent en évidence
que les enfants avec un TSA sont plus attentifs et plus motivés lors d’un programme d’enseignement de
vocabulaire sur ordinateur comparativement à un programme d’enseignement identique mais prodigué par un
enseignant. Plus récemment, Neely, Rispoli, Camargo, Davis & Boles (2013) ont également retrouvé des
résultats similaires. Ces auteurs ont mis en évidence une plus grande attention à la tâche et un nombre de
comportements autistiques plus faibles chez deux enfants avec un TSA lorsqu’ils réalisaient une activité sur
tablette tactile, en comparaison d’une activité similaire avec un support traditionnel. Enfin, Wolff, Gattegno,
Adrien, Gabeau & Isnard (2014) ont analysé le comportement de jeunes enfants avec un TSA lors d’une tâche de
catégorisation réalisée sur un support numérique de type tablette tactile et sur un support classique avec des
vignettes en papier. Les résultats indiquent que les enfants avec un TSA sont plus réceptifs à l’apprentissage
avec l’utilisation de la tablette tactile.
Plusieurs méta-analyses centes tendent ainsi à rendre compte des effets bénéfiques de ce type d’outil pour
développer les compétences socio-communicatives des enfants avec un TSA (Grossard & Grynszpan, 2015 ;
Ramdoss et al., 2011 ; Wainer & Ingersoll, 2011). Certaines études montrent notamment l’intérêt des jeux
sérieux (ou serious games) et de la réalité virtuelle pour améliorer des compétences telles que l’expression et la
compréhension des émotions (Fernandes, Alves, Miranda, Queirós & Orvalho, 2011 ; Lozano-Martínez,
Ballesta-Pagán & Alcaraz-García, 2011), la théorie de l’esprit (Kandalaft, Didehbani, Krawczyk, Allen &
Chapman, 2013), l’empathie (Cheng, Chiang, Ye & Cheng, 2010) ou les interactions sociales (Bernardini,
Porayska-Pomsta & Smith, 2014). D’autres recherches portent quant à elles sur l’utilisation de certaines
applications spécifiques comme moyen alternatif de communication (Ganz, Hong & Goodwyn, 2013 ; Kagohara
et al., 2010). Enfin, de plus en plus de travaux sont également réalisés dans l’optique de développer les
compétences sociales des enfants avec un TSA à travers la robotique (pour une revue, voir notamment Pennisi et
al., 2016). Plusieurs chercheurs soulignent néanmoins le manque de validité clinique inhérent à ce type
d’intervention et la difficulté de généralisation des compétences apprises dans la vie quotidienne par les enfants
avec un TSA (Cohen et al., 2017 ; Whyte, Smyth & Scherf, 2015). De plus, en dépit de ces résultats prometteurs,
peu d’études se sont attachées à utiliser les outils numériques comme « médiateur » pour favoriser directement
les interactions sociales entre enfants.
Gal et al. (2009) utilisent une interface tactile pouvant être co-contrôlée par plusieurs utilisateurs en même
temps (StoryTable) pour favoriser la collaboration entre plusieurs enfants ayant un TSA. Trois dyades d’enfants
avec un TSA ont ainsi été exposées à un paradigme de collaboration obligatoire tandis qu’ils avaient pour
objectif de raconter une histoire animée sur cette interface graphique.
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Après trois semaines d’intervention, les résultats montrent une augmentation des interactions sociales entre
enfants, ainsi qu’une diminution des comportements autistiques lorsque les enfants utilisent la StoryTable en
comparaison à une situation de jeux libres. Battochi et al. (2010) ont également retrouvé des résultats similaires.
Ces auteurs avaient pour objectif d’évaluer la collaboration entre plusieurs binômes d’enfants ayant un TSA
pendant la réalisation de puzzles sur une interface tactile partagée : la table Diamond Touch. Précisons qu’il
s’agissait également d’un paradigme de collaboration induite dans la mesure où une pièce de puzzle ne pouvait
être déplacée qu’avec un mouvement coordonné des deux participants. A nouveau, les résultats mettent en
évidence une augmentation des interactions sociales entre enfants grâce à cette procédure. Plus récemment,
Amar, Goléa, Wolff, Gattegno & Adrien (2012) montrent également des effets positifs de la réalisation de
puzzles de type « Tangram » via une tablette tactile sur la collaboration et la communication d’un jeune adulte
avec un TSA. Ainsi, ces quelques travaux encouragent la poursuite de recherches utilisant les technologies
numériques actuelles comme des médiateurs sociaux entre enfants.
En s’inscrivant dans cette perspective, la présente étude a pour objectif d’implanter et d’évaluer les effets
d’une intervention de médiation par les pairs en contexte d’activités partagées sur une tablette tactile. En
favorisant l’établissement d’interactions de tutelle entre enfants, il est attendu que ce type d’intervention
permette d’améliorer de manière importante les compétences sociales des enfants ayant un TSA. Il est également
attendu que les compétences développées suite à cette intervention se maintiennent à court terme.
2. Méthode
2.1. Participants
2.1.1. Les enfants ayant un TSA
Deux enfants ayant reçu un diagnostic de TSA selon les critères internationaux (CIM-10, OMS, 1993 ; DSM-
5, APA, 2013) ont participé à cette étude. Tous deux sont scolarisés à temps complet dans des unités spécialisées
comprenant une enseignante spécialisée, une psychologue, des professionnels médico-éducatifs et paramédicaux.
Les méthodes pédagogiques utilisées s’appuient sur les principes d’éducation structurée comportementale et
cognitive. Ces unités spécialisées implantées néanmoins en milieu scolaire ordinaire permettent ainsi des temps
partagés avec les enfants au développement typique (récréation, cantine, motricité, temps d’inclusion inversée).
Selon les possibilités de chaque enfant, cette scolarisation inclusive collective est progressivement étendue à des
temps d’inclusion individuelle en classe ordinaire. Ainsi, les deux enfants avec un TSA de cette étude ont des
possibilités d’interaction avec leurs pairs typiques au quotidien. Bien que les deux enfants aient des niveaux
scolaires et langagiers très différents, tous deux présentent des difficultés sur le plan social. Par ailleurs, les deux
enfants étaient d’ores et déjà familiers avec la tablette tactile avant le début cette étude dans la mesure où il s’agit
d’un outil qui était couramment utilisé dans les deux écoles.
Marc2 est un jeune garçon ayant un TSA âgé de 4 ans et 5 mois au début de l’étude. À la troisième version du
Profil Psycho-Educatif (PEP-3 ; Schopler, Lansing, Reichler & Marcus, 2008), il obtient des âges de
développement de 2 ans et 4 mois sur l’échelle de communication et de 2 ans et 6 mois sur l’échelle de motricité.
Au niveau du fonctionnement intellectuel non-verbal, il obtient un âge de développement cognitif global de 3
ans et 4 mois au SON-R (SON-R 21/2 7 ; Tellegen, Laros & Kiat, 2009). Marc est un enfant non-verbal pour
qui un système de communication par image PECS© a donc été mis en place. Sur le plan de l’expression
verbale, il est fréquent que Marc vocalise dans un but d’auto-stimulation mais très rarement à visée
communicative. Au niveau de la compréhension verbale, il comprend des phrases simples de deux ou trois mots
dans le contexte et suit aisément les consignes de l’adulte. Au niveau des interactions sociales, Marc peut parfois
répondre aux sollicitations des adultes ou demander à ces derniers de poursuivre un jeu social avec lui. En
revanche, en dehors de certaines demandes particulières sur des temps spécifiques (ex : demande d’un morceau
de pomme sur le temps du goûter), il n’initie que très peu d’interactions avec l’adulte. Enfin, avec ses pairs,
Marc n’interagit quasiment pas. La plupart du temps, il joue seul et présente des comportements d’auto-
stimulation pendant la récréation (e.g. fixe les lignes au sol). Avec incitation des adultes, il a parfois pu se
joindre à ses pairs et s’engager dans une activité de jeu parallèle de courte durée. À d’autres moments, il a refusé
de partager un jeu et a pu manifester des comportements agonistiques (cris, pleurs, coups).
2 Pour des raisons de confidentialité, les prénoms des deux enfants ont été modifiés.
Une tablette tactile comme médiateur social dans l’autisme 19
Bastien est un garçon TSA âgé de 10 ans au début de cette recherche. Les résultats au PEP-3 indiquent des
âges de développement de 5 ans et 2 mois sur l’échelle de communication et de 3 ans et 8 mois sur l’échelle de
motricité. Les résultats au SON-R indiquent, quant à eux, un fonctionnement intellectuel non-verbal similaire à
celui d’un enfant de 5 ans et 7 mois. Bastien est un enfant verbal qui s’exprime essentiellement par des phrases
simples entre deux et cinq mots. Il peut faire des demandes aux adultes, répondre à leurs propositions et avoir de
brèves conversations avec ces derniers. Parfois, il peut également solliciter un adulte pour s’engager avec lui
dans un jeu social. En revanche, les interactions avec ses pairs sont très limitées. Pendant les récréations, Bastien
reste habituellement seul dans un coin de la cour à regarder les autres enfants ou à manifester des comportements
d’autostimulation. Spontanément, il n’initie aucune interaction avec ses pairs. Quand le jeu ou la conversation
est à l’initiative de ces derniers, Bastien peut tout aussi bien répondre de manière appropriée sur une courte
période ou manifester des comportements agonistiques à leur égard.
2.1.2. Les pairs typiques
Les pairs ont été sélectionnés suite aux recommandations des enseignants des classes ordinaires selon les
quatre critères suivants (décris par Garrison-Harrell, Kamps & Kravits, 1997) : a) présence régulière à l’école ;
b) bonne compliance aux consignes données par l’adulte ; c) faire preuve de compétences sociales appropriées
pour l’âge ; et d) avoir des compétences langagières appropriées pour l’âge.
Conformément aux recommandations de McEvoy, Shores, Wehby, Johnson & Fox (1990), les pairs qui
étaient susceptibles de participer et qui en manifestaient le désir devaient également avoir des compétences
scolaires suffisantes pour compenser aisément leur absence de la classe pendant les séances. À partir de ces
critères et de plusieurs échanges avec leurs enseignants respectifs, deux pairs au développement typique ont donc
pris part à cette étude. Par ailleurs, dans la mesure les enfants interagissent de manière préférentielle avec
d’autres enfants du même sexe dès l’âge de 3 ans (La Frenière, Strayer & Gauthier, 1984), et que cette
ségrégation sexuée s’accentue tout au long de l’enfance (Ruble, Martin & Berenbaum, 2006), nous avons fait le
choix de n’inclure que des pairs masculins dans cette étude. Ainsi, les deux enfants au développement typique
étaient des garçons, âgés de 10 ans et scolarisés en classe de CM2. L’un d’entre eux était scolarisé dans la même
école que Marc, l’autre dans celle de Bastien. Précisons que nous avons choisi de solliciter des enfants en
dernière année d’école primaire dans la mesure où notre volonté était bien de créer une situation de tutorat entre
enfants (sur des activités de niveau préscolaire) et non une situation de collaboration entre ces derniers. Or, le
tutorat implique bel et bien une asymétrie entre enfants dans le niveau de connaissances relatif à la réalisation
d’une activité spécifique (Bensalah, 2003).
2.2. Matériel
Les activités réalisées sur une tablette tactile de type iPad dans lesquelles se sont engagés les enfants au cours
de cette étude sont issues de l’application Preschool© développée par la société LearnEnjoy. Cette application a
été développée spécifiquement pour les enfants avec un TSA par une équipe pluridisciplinaire (Bourgueil,
Regnault & Moutier, 2015). De ce fait, elle intègre différentes stratégies reconnues comme facilitant
l’apprentissage des enfants avec un TSA telles que le besoin de répétition ou la nécessité de proposer des
consignes simples avec un matériel épuré de tous les stimuli potentiellement distracteurs. L’application
Preschool© propose ainsi une gamme d’activités variées réparties en cinq grands modules : a) mobiliser le
langage, b) agir et comprendre à travers l’activité physique, c) agir et comprendre à travers les activités
artistiques, d) les outils pour structurer sa pensée et e) explorer le monde. Chacun de ces domaines est
hiérarchisé en fonction du niveau de difficulté des enseignements. Ainsi, ces activités permettent de développer
les compétences d’enfants ayant des âges de développement entre 1 et 6 ans dans des domaines variés tels que la
communication, le jeu, la motricité ou les apprentissages académiques de niveau préscolaire (ex : apprentissage
de la catégorisation et des couleurs, reconnaissance des lettres, réalisation de puzzles, reconnaissance des
quantités ou exercices de logique). Dans le cadre de cette étude, quatre activités ont été sélectionnées pour
chaque enfant avec un TSA afin d’être réalisées pendant les séances. La sélection des activités a été réalisée en
collaboration avec l’équipe de professionnels accompagnant l’enfant de manière à ce qu’elles se situent dans sa
zone proximale de développement (Vygotsky, 1978). De plus, en raison des objectifs propres à cette étude, nous
n’avons retenu que des activités pouvant être entièrement réalisées sur la tablette tactile.
20 Education & Formation – e-311, Novembre - 2018
2.3. Procédure
Les deux dyades d’enfants constituées chacune d’un enfant avec un TSA et d’un enfant typique se sont
rencontrées deux fois par semaine pendant 30 minutes sur une période d’environ 6 mois. Au total, 22 séances ont
été réalisées pour chaque dyade. Les séances avaient lieu dans une pièce calme à l’extérieur de la classe. Toutes
les séances avaient une structure temporelle similaire en plusieurs étapes. Tout d’abord, les enfants étaient
invités à se dire bonjour puis à chanter une comptine mimée symbolisant le début de la séance (5 minutes
environ). Ensuite, les enfants réalisaient les activités sur la tablette tactile pendant environ 20 minutes. Cette
période de temps était matérialisée par un Time-Timer©. Pour terminer, pendant les 5 dernières minutes, les
enfants étaient à nouveau invités à chanter une comptine mimée marquant la fin de la séance, puis à se dire au
revoir. Cette organisation était illustrée à l’aide de pictogrammes sous la forme d’un séquençage pour que les
enfants puissent se repérer. Avant la première rencontre entre enfants, une séance de sensibilisation à l’utilisation
de la tablette tactile et de l’application Preschool© a été faite auprès de chaque pair tuteur. D’une durée
d’environ 30 minutes, cette séance avait pour objectif de familiariser les pairs à l’organisation et à l’ergonomie
de l’application, ainsi qu’aux différentes activités. Il était également précisé au pair tuteur que son rôle dans les
prochaines séances serait d’aider son camarade ayant un TSA à réaliser les activités en question. Le protocole a
ensuite été implanté en plusieurs étapes successives : le niveau de base, la formation des pairs, la phase de post-
formation et la phase de maintien.
2.3.1. Niveau de base
Durant le niveau de base, les dyades d’enfants sont incitées à réaliser sur la tablette tactile les activités
préalablement déterminées. Aucune autre indication n’est donnée, que ce soit sur la manière de réaliser les
activités ou sur la nature de l’étayage à apporter à l’enfant avec un TSA. L’adulte est présent légèrement en
retrait dans la pièce, uniquement afin de veiller au bon déroulement des séances et à la sécurité des enfants. Pour
les deux dyades, 8 séances de niveau de base ont été effectuées.
2.3.2. Formation des pairs
La formation des pairs a été répartie sur 4 séances de 30 minutes pendant lesquelles chaque tuteur a été formé
de manière individuelle. La formation s’est déroulée dans la même pièce que les séances précédentes en
l’absence des enfants avec un TSA.
La première séance a consisté à sensibiliser les pairs à l’autisme et à la différence entre individus de manière
à mettre en évidence les spécificités des enfants avec un TSA et les besoins qui en découlent. Pour ce faire, nous
avons utilisé deux supports successifs. Le premier est un livre intitulé « Epsilon : un enfant extraordinaire » qui
a été identifié dans la littérature comme un outil pertinent pour sensibiliser les enfants typiques à l’autisme
(Lemoine, Mietkiewicz & Schneider, 2016). Le deuxième est une vidéo intitulée « Mon ami Tom ». En fin de
séance était introduit le concept de « camarade entraîneur » en expliquant aux pairs tuteurs qu’ils allaient aider
leur camarade avec un TSA à améliorer ses compétences sociales et ainsi à se faire des amis.
Lors de la deuxième séance, les pairs se sont vus remettre un livret composé de différentes stratégies
représentées sous forme picturale et écrite, destinées à favoriser les interactions sociales avec leur camarade
ayant un TSA. Ces stratégies sont issues des techniques d’entraînement aux réponses pivots décrites par Koegel
et al. (1989) puis appliquées successivement dans plusieurs études (Gianoumis, Seiverling & Sturmey, 2012 ;
Harper et al., 2008 ; Pierce & Schreibman, 1995). Ainsi, la deuxième séance de formation a été consacrée à
l’apprentissage des six ou sept stratégies suivantes selon les enfants :
- Attirer l’attention : il s’agit d’être certain que l’enfant avec un TSA porte son attention sur son camarade
ou sur ce que celui-ci est en train de faire. Autrement dit, les pairs apprennent à obtenir l’attention de
leur camarade avant de s’adresser à lui ou de lui faire une démonstration. Exemples : dire le nom de
l’enfant pour attirer son attention ou lui toucher l’épaule pour l’interpeler.
- Faire des phrases simples : il s’agit d’inciter le pair à faire des phrases courtes et simples de manière à
ce qu’elles soient facilement compréhensibles pour leur camarade avec un TSA. Exemples : « donne la
tablette » ou « appuie sur le jaune ».
- Donner des choix : le pair apprend à proposer les activités deux par deux afin de laisser le choix à
l’enfant avec un TSA de l’activité dans laquelle il désire s’engager. Cette proposition peut se faire
verbalement ou à partir de photos des activités qui ont été mises à disposition des enfants.
Une tablette tactile comme médiateur social dans l’autisme 21
- Montrer comment faire : le pair apprend à donner régulièrement des exemples sur la façon de réaliser
l’activité, tout en commentant son action (i.e. « je place le chien avec le chat » ou « on met le rouge
après le bleu »). Le pair apprend également à montrer des exemples de comportements sociaux adaptés
(ex : se taper dans la main pour se féliciter ou demander la tablette avant de s’en emparer).
- Chacun son tour : le pair apprend à inciter l’enfant avec un TSA à s’engager dans des activités à tour de
rôle (i.e. alterner la prise de tour et l’attente en vue de partager une activité).
- Encourager la conversation (stratégie non implantée avec Marc qui est non-verbal) : le pair apprend à
encourager la conversation et à faire parler son camarade dès que c’est possible. Pour cela, le pair est
incité à poser des questions ou à modeler des comportements verbaux corrects en incitant l’enfant avec
un TSA à répéter (ex : « c’est un kangourou, tu répètes… »).
- Féliciter : le pair apprend à renforcer son camarade avec un TSA lorsque celui-ci réalise correctement
une activité ou manifeste un comportement social approprié (ex : l’enfant donne spontanément la tablette
au pair).
Pour terminer, les deux dernières séances ont consisté en des jeux de rôles où l’expérimentateur jouait celui
de l’enfant ayant un TSA. Les pairs devaient alors s’entrainer à utiliser correctement les stratégies apprises. Des
exemples corrects ou erronés sur la façon d’implanter les stratégies ont également été montrées lors de ces
séances. À la fin de chacune d’elle, il était également demandé aux pairs de rappeler et d’expliquer à nouveau
l’ensemble des stratégies de manre à s’assurer qu’ils les avaient correctement comprises.
2.3.3. Post-formation
Pendant la phase de post-formation, les pairs sont encouragés à utiliser les stratégies apprises précédemment
auprès de leur camarade ayant un TSA. Le livret avec les stratégies était à disposition des enfants pour qu’ils
puissent s’y référer en cas de besoin. Pendant les séances, l’adulte apporte un étayage aux pairs tuteurs en vue de
les aider dans l’application concrète de ces stratégies, tout en adaptant continuellement son niveau de soutien aux
besoins des enfants. Comme précisé auparavant, l’implication physique de l’adulte était néanmoins toujours la
plus réduite possible. Pour chaque dyade, 10 séances de post-formation ont été réalisées.
2.3.4. Maintien
La phase de maintien a pour objectif d’évaluer si les compétences acquises par les enfants avec un TSA se
maintiennent lorsque l’adulte retire complètement son soutien aux pairs tuteurs. Ces derniers doivent alors
continuer à implanter les stratégies apprises sans aide de la part de l’adulte. Ainsi, le comportement de l’adulte
redevient similaire à la période de niveau de base et les enfants n’ont plus accès au manuel avec les stratégies.
Au total, 4 séances de maintien ont été effectuées pour chaque dyade.
2.4. Mesures
À partir des observations filmées, les comportements socio-communicatifs positifs témoignant des
interactions entre enfants3 ont été relevés chez les enfants avec un TSA. Ces comportements socio-
communicatifs positifs regroupent les comportements suivants :
- Les demandes : tout acte verbal ou non-verbal dont la fonction est d’obtenir une information, une action
ou l’arrêt d’une action, l’attention du pair. Exemples : « On fait les puzzles ? » ; « c’est fini ? » ; l’enfant
repousse le bras du pair qui utilise la tablette ; l’enfant tape sur le bras du pair en vocalisant et en le
regardant pour obtenir son attention.
- Les réponses aux demandes : tout acte verbal ou non-verbal dont la fonction est de répondre à une
demande d’information, d’action ou d’attention initié par le pair. Exemples : « oui, je veux le puzzle » ;
l’enfant pointe l’image de l’activité souhaitée après que le pair lui a proposé un choix ; l’enfant regarde
le pair après que celui-ci l’a appelé pour obtenir son attention.
3 La grille d’observation utilisée dans cette étude est une adaptation de listes de comportements constitués lors de travaux antérieurs
concernant les interactions sociales pendant des activités de jeu (Fontaine, 2005 ; Goldstein et al., 1992 ; McFadden et al., 2014 ; Wetherby
& Prutting, 1984).
22 Education & Formation – e-311, Novembre - 2018
- Les commentaires : tout acte verbal ou non verbal dont la fonction est de diriger l’attention du partenaire
sur un objet, une action ou un évènement. Cela inclut le fait de désigner du doigt, de décrire, de donner,
de montrer, d’informer, de commenter ou de dénommer en interaction. Exemples : « c’est difficile les
images » ; « j’ai gagné » ; l’enfant regarde le pair et pointe une image sur la tablette.
- Les réponses aux commentaires : tout acte verbal ou non verbal dont la fonction est de répondre à un
commentaire. Cela inclut également les marques de reconnaissance du commentaire. Exemples : « oui,
c’est le bleu » ; « d’accord » ; l’enfant établit un contact oculaire avec le pair qui lui donne la tablette ;
l’enfant suit des yeux le pointage du pair.
- Les aides : tout acte verbal ou non-verbal dont la fonction est de solliciter l’aide du partenaire ou de lui
offrir de l’aide. Exemples : « Aide-moi » ; l’enfant prend la main du pair et la dirige vers la tablette pour
obtenir de l’aide.
- Les réponses à une proposition d’aide : tout acte verbal ou non-verbal témoignant d’une prise en
considération de l’aide proposée. Exemples : « Oui, je veux de l’aide » ; l’enfant fait glisser une pièce de
puzzle à l’endroit pointé par son partenaire.
- Marques de courtoisie : tout acte verbal ou non-verbal dont la fonction est d’encourager le pair ou de le
féliciter. Cela inclut également les marques de politesse. Exemples : « Bravo » « Merci » ; l’enfant
applaudit ; l’enfant lève le pouce en l’air en direction du pair.
- Réponses aux marques de courtoisie : tout acte verbal ou non-verbal dont la fonction est de répondre à
un acte de courtoisie initié par le pair. Cela comprend les réponses à des comportements de félicitation,
d’encouragement et de politesse. Exemples : « Oui c’est super » ; l’enfant regarde en souriant son
camarade qui le félicite ; l’enfant accepte de faire un « check » à la demande de son pair.
En plus de ces comportements socio-communicatifs positifs, l’ensemble des comportements sociaux
agonistiques est également relevé. Ceux-ci font référence à tout acte verbal ou non-verbal ayant pour fonction
d’exprimer un désaccord, un refus ou un mécontentement de manière inadaptée. Les comportements témoignant
d’un conflit lié à la possession de la tablette sont également relevés dans cette catégorie. Exemples : cris ; pleurs;
agressions ; empêche le pair d’accéder à la tablette en lui tournant le dos ou en lui tenant les mains ; cherche à
s’emparer de la tablette sans demande préalable.
Par ailleurs, soulignons que l’ensemble des comportements dirigés vers l’adulte ou émis en réponse au
comportement de l’adulte n’a pas été pris en compte dans cette étude.
2.5. Accord inter-juge
A partir des enregistrements vidéo, un accord inter-juge4 a été calculé pour 18 % des séances effectuées avec
chaque dyade d’enfants (soit quatre séances par dyade). Les vidéos sélectionnées aléatoirement étaient réparties
sur l’ensemble des trois phases d’implantation (niveau de base, post-formation, maintien). À partir du nombre
total de comportements relevés par chaque juge pour chacune des neuf catégories décrites auparavant, un accord
inter-juge a été calculé en divisant à chaque fois le plus petit nombre de comportements observés par le plus
grand nombre de comportements observés, puis en multipliant le résultat par 100. L’accord moyen est de 92 %
pour les demandes, 93 % pour les réponses aux demandes, 96 % pour les commentaires, 94 % pour les réponses
aux commentaires, 100 % pour les aides, 99 % pour les réponses à une proposition d’aide, 100 % pour les
marques de courtoisie, 98 % pour les réponses aux marques de courtoisie et 93 % pour les comportements
sociaux agonistiques.
3. Résultats
Il importe de préciser que les données présentées ci-après sont des résultats préliminaires.
4 L’accord inter-juge est une précaution méthodologique qui consiste à estimer le degré d’accord entre plusieurs observateurs d’un même
événement ou d’une même situation. Autrement dit, il s’agit d’un outil qui permet de comparer l’uniformité du codage entre plusieurs
observateurs afin de s’assurer de la validité de la grille d’observation qui a été construite.
Une tablette tactile comme médiateur social dans l’autisme 23
Ils s’appuient uniquement sur la distinction entre les deux grandes catégories de comportements suivantes :
les comportements sociaux positifs (comprenant les demandes, les réponses aux demandes, les commentaires, les
réponses aux commentaires, les aides, les réponses à une proposition d’aide, les marques de courtoisie et les
réponses aux marques de courtoisie) et les comportements sociaux agonistiques (incluant les cris, les pleurs, les
agressions dirigées vers le pair et les comportements envahissants par rapport à la tablette).
3.1. Marc
Figure 1. Nombre de comportements sociaux positifs émis par Marc à l’égard du pair pendant les différentes
étapes d’implantation du protocole : niveau de base, post-formation et maintien.
Pendant le niveau de base, les données indiquent que Marc émet très peu de comportements sociaux positifs,
témoignant ainsi d’un faible niveau d’interaction positive entre les enfants à cette étape. Le nombre de ces
comportements augmente néanmoins après la formation du pair, passant de 7,4 comportements en moyenne
pendant le niveau de base à 26,2 comportements en phase de post-formation. De plus, les données présentées
dans la figure 1 indiquent que le nombre de comportements sociaux positifs émis par Marc pendant les séances
de post-formation a toujours été supérieur aux séances du niveau de base. Enfin, il apparait également que ces
compétences semblent se maintenir en phase de maintien puisqu’on observe un nombre moyen de 42,7
comportements sociaux positifs durant cette dernière étape de l’intervention.
Figure 2. Nombre de comportements sociaux agonistiques émis par Marc à l’égard du pair pendant les
différentes étapes d’implantation du protocole : niveau de base, post-formation et maintien.
Ces données indiquent une diminution du nombre de comportements agonistiques émis par Marc suite à
l’intervention de médiation par les pairs, passant d’une moyenne de 7,1 comportements en niveau de base à 4,2
comportements pendant la phase de post-formation. Une nouvelle fois, cette évolution favorable se poursuit
légèrement en phase de maintien avec une moyenne de 2 comportements sociaux agonistiques par séance.
24 Education & Formation – e-311, Novembre - 2018
Ainsi, de manière générale, les résultats montrent une augmentation des comportements sociaux positifs et
une diminution des comportements sociaux agonistiques chez Marc suite à une intervention de médiation par les
pairs en contexte d’activités partagées sur une tablette tactile.
3.2. Bastien
Figure 3. Nombre de comportements sociaux positifs émis par Bastien à l’égard du pair pendant les différentes
étapes d’implantation du protocole : niveau de base, post-formation et maintien.
Tout d’abord, les données indiquent un nombre moyen de 13,6 comportements sociaux positifs par séance
pendant le niveau de base. Ensuite, on observe une augmentation de ces comportements en phase de post-
formation avec un nombre moyen de 41,8 comportements ; témoignant ainsi d’une augmentation des interactions
positives entre enfants à cette étape. Les résultats montrent également un maintien des compétences acquises
lorsque l’adulte retire son soutien au pair tuteur avec une moyenne de 43,5 comportements par séance en phase
de maintien.
Figure 4. Nombre de comportements sociaux agonistiques émis par Bastien à l’égard du pair pendant les
différentes étapes d’implantation du protocole : niveau de base, post-formation et maintien.
Enfin, la figure 4 qui présente le nombre de comportements sociaux agonistiques émis par Bastien à l’égard
de son camarade témoigne d’une évolution inverse concernant ce type de comportements. En effet, les données
indiquent une diminution du nombre de comportements agonistiques entre le niveau de base (2,3 en moyenne) et
la phase de post-formation (0,2 en moyenne). De plus, cela se maintient durant la dernière phase du protocole
avec une moyenne de 0,5 comportements par séance.
Une tablette tactile comme médiateur social dans l’autisme 25
De façon générale, les résultats montrent donc une augmentation des comportements sociaux positifs et une
diminution des comportements sociaux agonistiques chez Bastien suite à une intervention de médiation par les
pairs durant la réalisation d’activités sur une tablette tactile.
4. Discussion
Cette étude avait pour objectif d’évaluer les effets d’une intervention de médiation par les pairs implantée
dans un contexte de réalisation d’activités sur une tablette tactile chez deux enfants ayant un TSA. Les résultats
montrent une augmentation des comportements sociaux positifs, ainsi qu’une diminution des comportements
sociaux agonistiques pour les deux enfants suite à ce type d’intervention. Ainsi, les résultats sont en accord avec
les données récentes de la littérature concernant les bénéfices de la médiation par les pairs sur les compétences
socio-communicatives des enfants avec un TSA (Chang & Locke, 2016 ; Watkins et al., 2015). Ces données
viennent également s’ajouter aux quelques études ayant mis en évidence une diminution des comportements
inappropriés suite à ce type d’intervention, que ce soit au niveau des stéréotypies (Garrisson-Harrell et al., 1997 ;
Lee, Odom & Loftin, 2007), des comportements défis (Garrisson-Harrel et al., 1997 ; Gonzalez-Lopez &
Kamps, 1997) ou des productions verbales inadaptées (Chung et al., 2007). De plus, il est observé que ces effets
bénéfiques semblent se maintenir lorsque l’adulte retire son soutien aux pairs tuteurs. Autrement dit, cela
suggère que ces derniers ont été capables de continuer à implanter les stratégies précédemment apprises pour
interagir avec leur camarade avec un TSA, et ainsi créer une situation interactive riche et naturelle. Ces données
devraient par conséquent inciter l’ensemble des professionnels de terrain à reconnaître la valeur de la médiation
par les pairs, ainsi que l’importance d’utiliser les contextes inclusifs tels que l’école pour mettre en œuvre ce
type d’intervention pouvant aussi bien être implantée dans une salle de classe (Banda et al., 2010) que sur la
cour de l’école (Mason et al., 2014). D’ailleurs, le caractère novateur de la présente étude est également d’avoir
testé la faisabilité d’implantation d’une telle intervention dans un nouveau contexte tel que celui de la réalisation
d’activités académiques de niveau préscolaire sur une tablette tactile. En effet, si la tablette tactile est
régulièrement utilisée comme un outil d’apprentissage à part entière (Alves, Marques, Queirós & Orvalho,
2013 ; Kagohara, Sigafoos, Achmadi, O’Reilly & Lancioni, 2012 ; O'Malley, Lewis, Donehower & Stone,
2014), seules quelques études ont eu pour objectif de l’utiliser comme « médiateur » social entre enfants (Amar
et al., 2012 ; Battochi et al., 2010 ; Gal et al., 2009). En ce sens, nos résultats soutiennent l’idée qu’une tablette
tactile peut également être utilisée comme un support intéressant pour favoriser les interactions sociales entre les
enfants avec un TSA et leurs camarades au développement typique. Récemment, les conclusions de Philip, Bintz
& Régnault (2014) vont également dans ce sens suite à l’observation en classe ordinaire de deux enfants avec un
TSA utilisant une tablette tactile avec les applications LearnEnjoy. En effet, les auteurs soulignent l’utilité de ce
type d’outil pour favoriser l’inclusion scolaire des enfants avec un TSA, que ce soit en tant que support
d’apprentissage dans une optique de pédagogie différenciée ou en tant que « médiateur » social pour favoriser
les interactions entre enfants. En revanche, précisons que si la présente étude témoigne de l’intérêt que peut avoir
une tablette tactile comme support d’implantation à une intervention de médiation par les pairs dans un contexte
de réalisation d’activités académiques, en aucun cas elle ne permet de mettre en évidence une plus grande
efficacité de ce type de support par rapport à un support traditionnel. Afin d’apporter un éclairage sur cette
question, des recherches futures pourraient notamment s’attacher à répliquer cette étude en incluant un groupe
contrôle qui bénéficierait d’une intervention similaire dans un contexte de réalisation d’activités identiques mais
sous un format classique (i.e. avec feuille de papier et/ou manipulation d’objets réels).
Par ailleurs, quelques données qualitatives recueillies auprès des enfants au développement typique
pourraient également aider à bonifier ce type d’intervention. Dans le cadre de la présente étude, ces derniers ont
par exemple déclaré avoir apprécié cette expérience tout en mentionnant qu’ils auraient désiré avoir plus de
soutien de la part de l’adulte dans la gestion des comportements inadaptés de leur camarade avec un TSA. En ce
sens, il pourrait s’avérer pertinent d’inclure dans la formation des pairs une stratégie d’aide à la gestion de ces
comportements défis et/ou simplement de sensibiliser les pairs à l’attitude à adopter en cas de comportement
inapproprié ou d’agression comme cela a parfois pu être fait dans des recherches antérieures (e.g. Harper et al.,
2008). Ainsi, nous préconisons également que les recherches futures s’attachent à évaluer de manière plus
systématique et rigoureuse le ressenti des enfants au développement typique concernant leur participation à ce
type de programme d’intervention.
Plusieurs limites inhérentes à cette étude sont à prendre en compte dans l’interprétation de nos résultats.
Premièrement, il est évident que nos données concernent uniquement deux enfants avec un TSA et qu’elles ne
peuvent donc pas être généralisées.
26 Education & Formation – e-311, Novembre - 2018
D’autres recherches incluant davantage de participants sont donc nécessaires. Précisons d’ailleurs à ce sujet
que la présente étude s’inscrit dans une recherche plus large incluant quatre enfants avec un TSA et comprenant
d’autres mesures telles que le comportement des pairs pendant les séances ou leur perception de l’expérience à
laquelle ils ont pris part.
Deuxièmement, aucune période d’habituation n’a été réalisée préalablement au niveau de base dans cette
étude afin de contrôler d’éventuels effets liés à la nouveauté de la situation. Troisièmement, en raison de l’année
scolaire qui se terminait, seules quatre séances de maintien ont pu être réalisées dans cette étude. Or, au vu de la
variation importante des données observés chez un participant (Marc) entre les séances de cette période
spécifique, il est suggéré que les recherches futures incluent davantage de séances de maintien, de manière à
obtenir une stabilisation des résultats et ainsi des données plus représentatives du comportement global des
enfants. Enfin, aucune donnée concernant la généralisation des compétences acquises n’a été relevée. Il est donc
impossible de déterminer si ces compétences se seraient généralisées à d’autres environnements ou avec des
enfants non-formés. En accord avec les recommandations de Zagona et Mastergeorge (2016), il est donc suggéré
que les prochaines études évaluent à la fois le maintien et la généralisation des compétences acquises.
En conclusion, cette étude illustre un exemple d’intervention pouvant être appliquée par des professionnels
en milieu scolaire pour développer les compétences sociales d’enfants avec un TSA tout en travaillant sur des
activités purement académiques. Pour ce faire, une tablette tactile associée à l’utilisation d’une application
adaptée aux particularités de fonctionnement des enfants ayant un TSA s’est avérée être un outil particulièrement
intéressant. Ainsi, au moment le système scolaire français se dote progressivement de tablettes tactiles en
classes (Ravestein & Ladage, 2014), cette étude ouvre des perspectives prometteuses et novatrices quant aux
pratiques professionnelles pouvant être mises en œuvre pour favoriser l’inclusion scolaire et sociale des enfants
avec un TSA.
5. Remerciements
Cette étude s’inscrit dans le cadre d’une recherche doctorale financée par la Région Bretagne et l’ADAPEI
56, et est réalisée avec le soutien matériel du Rottary Club de Vannes et de LearnEnjoy©. Nous tenons
également à remercier très sincèrement l’ensemble des enfants, familles et partenaires professionnels rattachés à
l’Éducation Nationale, aux unités de scolarisation de l’ADAPEI 56 et du pôle de pédopsychiatrie I.03 du centre
hospitalier Guillaume Régnier ayant partici à cette étude (que pour des raisons de confidentialité, nous ne
pouvons malheureusement pas citer).
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... Selon Fage et al. (2018), les études actuelles sont insuffisantes pour que les technologies soient utilisées en classe ordinaire, limitant ainsi la participation sociale des enfants porteurs d'un TSA avec leurs pairs neurotypiques. Néanmoins, des outils collaboratifs comme des puzzles ou compositions musicales, qui entraîneraient davantage de comportements pro-sociaux et d'interactions verbales que dans des activités similaires sur papier, commencent à apparaître (Briet et al., 2018 ;Fage et al., 2018). En somme, les outils numériques comme les tablettes tactiles présentent un potentiel à exploiter pour la prise en charge des personnes avec un TSA et pour favoriser l'inclusion sociale de ces dernières (Renaud et Cherruault-Anouge, 2018). ...
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Cet article rend compte d’une étude exploratoire menée en Suisse portant sur 18 enfants avec un Trouble du spectre de l’autisme (TSA) de 7 à 15 ans. Ces enfants ont utilisé le prototype d’une application numérique contenant des activités ludiques autour de l’attention conjointe. L’objectif de cette étude est de documenter l’expérience d’aidants proposant l’activité à l’enfant. Des entretiens semi-dirigés ont été menés avec 12 parents et 3 enseignantes spécialisées sur l’usage de l’application et du numérique en général. Les résultats font ressortir la potentielle fonction médiatisante et inclusive de ce genre d’application. Plusieurs précautions doivent toutefois être prises, notamment la formation des aidants à l’usage pédagogique de ces outils, afin d’éviter les effets contre-productifs relevés par certains parents, comme l’utilisation addictive du numérique et le renforcement de l’isolement de l’enfant porteur d’un TSA.
Article
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EnglishChildren's books about disability can be used with an educational purpose. This paper offers the analysis of a corpus comprised of 22 books written in French for children from 3 to 11 years old. Published 2000 and later, they deal with the issue of autism. We describe the kind of representation of autism spectrum disorder that the books propose, particularly as regards the children's behavior. Thematic analysis reveals six characteristics that appear in at least half of the books: 1. children with strange and upsetting behaviors; 2. children who cannot see us or hear us; 3. children who live in another world; 4. children who do not play or who have rituals; 5. children who do not communicate; 6. children who are hypersensitive. We then compare this description with current scientific data, based on DSM-5 diagnostic criteria. We show that children's literature offer a complete and well-documented account of the disorder. This can be explained by a number of editorial specificities such as promotion of knowledge concerning handicap or family involvement. It also offers views about how such books can be used in an educational context. francaisLes ouvrages de jeunesse sur le theme du handicap peuvent etre un support pour accompagner les situations educatives ou pedagogiques. Cet article propose une analyse d'un corpus de 22 ouvrages francophones pour enfants de 3 a 11 ans, publies depuis 2000, abordant la question de l'autisme. Nous essayons de degager la representation qu'ils proposent des enfants avec autisme en nous attachant plus particulierement a leurs comportements. L'analyse thematique permet de degager six caracteristiques des enfants avec autisme qui apparaissent dans au moins la moitie des livres : 1. des enfants qui ont des comportements etranges et derangeants, 2. des enfants qui ne nous voient pas et ne nous entendent pas, 3. des enfants qui vivent dans un autre monde, 4. des enfants qui ne jouent pas et ont des rituels, 5. des enfants qui ne communiquent pas, 6. des enfants qui presentent une hypersensibilite. Nous croisons ensuite cette description avec les donnees scientifiques actuelles en nous appuyant sur les criteres diagnostiques du DSM-5. On observe que la litterature jeunesse offre un panorama exhaustif et bien documente des troubles, constat que nous tentons de completer et d'expliquer par plusieurs specificites editoriales, mais qui autorise quelques premieres reflexions quant aux potentialites educatives de cette litterature.
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Inclusive education/mainstreaming is a key policy objective for the education of children and young people with special educational needs (SEN) and disabilities. This paper reviews the literature on the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. The focus is on evidence for effects in terms of child outcomes with examination also of evidence on processes that support effectiveness. The review covers a range of SEN and children from pre-school to the end of compulsory education. Following an historical review of evidence on inclusive education/mainstreaming, the core of the paper is a detailed examination of all the papers published in eight journals from the field of special education published 2001-2005 (N=1373): Journal of Special Education, Exceptional Children, Learning Disabilities Research and Practice, Journal of Learning Disabilities, Remedial and Special Education, British Journal of Special Education, European Journal of Special Needs Education, and the International Journal of Inclusive Education. The derived categories were: comparative studies of outcomes: other outcome studies; non-comparative qualitative studies including non-experimental case studies; teacher practice and development; teacher attitudes; and the use of teaching assistants. Only 14 papers (1.0%) were identified as comparative outcome studies of children with some form of SEN. Measures used varied but included social as well as educational outcomes. Other papers included qualitative studies of inclusive practice, some of which used a non-comparative case study design while others were based on respondent's judgements, or explored process factors including teacher attitudes and the use of teaching assistants. Inclusive education/mainstreaming has been promoted on two bases: the rights of children to be included in mainstream education and the proposition that inclusive education is more effective. This review focuses on the latter issue. The evidence from this review does not provide a clear endorsement for the positive effects of inclusion. There is a lack of evidence from appropriate studies and, where evidence does exist, the balance was only marginally positive. It is argued that the policy has been driven by a concern for children's rights. The important task now is to research more thoroughly the mediators and moderators that support the optimal education for children with SEN and disabilities and, as a consequence, develop an evidence-based approach to these children's education.
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Educating children with autism in France: thirty years of history.. This article traces the history of the education of pupils with autism in France. It is a recent history going back about thirty years. Those years were preceded by a long period during which this group, which was placed in an inappropriate category (psychoses), received what was considered as priority care, whereas education and schooling were postponed. It was only in the 1980s, under the pressure of parents’ associations, that schooling in a mainstream environment in classes called integrated classes was considered. In the 1990s this schooling was conducted in Educational Integration Classes (Clis - Classe d’intégration scolaire), and then in Pedagogical Integration Units (UPI - Unités d’intégration pédagogique). The Pedagogical Integration Units subsequently became Local Educational Inclusion Units (Ulis - Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire). Inclusive education was finally conducted in a situation of inclusion in mainstream classes of elementary schools and the first years of secondary schools from 2000 onward.
Article
This study employed an A-B singled subject design to explore the extent to which a peer-mediated intervention supported a first-grade student with autism’s usage both in purpose and frequency of a speech-generating device (SGD) during mathematics activities. The intervention involved teaching a peer without a disability to encourage the student with autism to use the SGD during partnered mathematics activities. Our analysis involved visual and descriptive examination of trends and patterns over time, and comparison of means between and within phases. We found during the course of this study that (1) the student with autism’s level of overall communication, which included the relevancy of these communicative behaviors, increased; (2) the student with autism’s level of spontaneous communication acts increased; and (3) the peer became more independent with supporting the student with autism’s communication. Implications for future research and practice are provided.
Article
Peer-mediated instruction and intervention (PMII) is a systematic, evidence-based method for addressing the social-communication needs of children with autism spectrum disorder (ASD). Despite existing research on this practice, gaps remain in the implementation of PMII. The purpose of this empirical review was to examine recent applications of this evidence-based practice and systematically assess the quality of the analytic approaches implemented. Recent studies selected for this review included participants with ASD and targeted social-communication skills. The Scientific Merit Rating Scale (SMRS) was used to review the quality of the research studies, and the results suggest that PMII continues to be an effective practice. These results indicate that future research should focus on larger study Ns, particularly for those who are preschool-age, and include measures of generalization and maintenance as well as treatment integrity measures of peers? actions. The effectiveness of PMII relative to positive developmental outcomes is discussed.