El Trabajo de Fin de Grado: fines, modalidades y estilos de tutorización

Abstract

p>El objetivo de este artículo es avanzar en el desarrollo de un marco para el análisis de la asignatura Trabajo de Fin de Grado (TFG) que pueda adaptarse a un número amplio de áreas de conocimiento. Se atiende a cuatro elementos clave: los fines perseguidos, los instrumentos disponibles, las modalidades de TFG y los estilos de tutorización. El carácter diferenciado de esta asignatura reside, básicamente, en el proceso seguido para alcanzar los fines: utilizando los instrumentos disponibles (formación previa, materiales específicos y apoyo tutorial) el estudiante debe “producir” un trabajo académicamente riguroso con un grado de autonomía notable. Centramos, por ello, la atención en dos factores que condicionan dicho proceso: las modalidades de TFG y los estilos de tutorización. Ponemos de manifiesto la necesidad de ampliar el abanico de modalidades en todos los elementos que conforman el procedimiento del TFG y presentamos una posible clasificación. A continuación, dado que parece resultar crucial para el alumno, ponemos el foco de atención en el papel del tutor y proponemos una clasificación de los estilos de tutorización. Atendiendo a la intervención del tutor en las distintas fases de elaboración de los TFG, distinguimos tres estilos de tutorización: conductora, orientadora y supervisora. Aunque la elección del estilo de tutorización más adecuado depende de múltiples factores, concluimos que, en general, la tutorización orientadora y la supervisora son más apropiadas para el TFG.</p

Full text

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2018, 16(2), 159-175
159
Vol. 16(2), julio-diciembre 2018, 159-175
ISSN: 1887-4592
Fecha de recepción: 10-05-2018
Fecha de aceptación: 29-11-2018
El Trabajo de Fin de Grado:
nes, modalidades y estilos
de tutorización
Díaz-Vázquez, R.
Universidad de Sanago de Compostela
(España)
García-Díaz, A.
Universidad Internacional de Valencia (España)
Maside Sanz, J.M.
Vázquez-Rozas, E.
Universidad de Sanago de Compostela
(España)
Resumen
El objevo de este arculo es avanzar en
el desarrollo de un marco para el análisis
de la asignatura Trabajo de Fin de Grado
(TFG) que pueda adaptarse a un número
amplio de áreas de conocimiento. Se
aende a cuatro elementos clave: los nes
perseguidos, los instrumentos disponibles,
las modalidades de TFG y los eslos de
tutorización. El carácter diferenciado de
Undergraduate
Dissertation: goals, types
and supervisory styles
Díaz-Vázquez, R.
Universidad de Sanago de Compostela
(España)
García-Díaz, A.
Universidad Internacional de Valencia (España)
Maside Sanz, J.M.
Vázquez-Rozas, E.
Universidad de Sanago de Compostela
(España)
Abstract
The aim of this paper is to progress towards
the development of a framework to
analyse undergraduate dissertaons. We
pay aenon to four key elements and
the relaonships between them: the goals
to be achieved, the available means, the
types of nal-year dissertaons and the
supervisory styles. The disncve feature
of the undergraduate dissertaon is the

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process followed to achieve the nal goals:
the student must produce a high-quality
work with high level of autonomy using the
available resources (the previous training,
the specic materials and the support of
a supervisor). Taking this into account,
we focus on two factors which condion
the process: the types of dissertaons (or
projects) and the styles of supervision. It
is acknowledged the need to broaden the
range of opons available for each element
creang the procedure for each of them.
Also, suggesng a classicaon for them.
Finally, aenon is paid to the role of the
supervisor since it is considered crucial
for students. Therefore, it is proposed a
classicaon for the styles of supervision.
According to the contribuon of the
supervisor at each stage of the process, we
idenfy three supervisory styles: director,
advisor and supervisor. Although the
choice of the most suitable style depends
on many factors, we conclude that, in
most cases, advisor and supervisor are the
most appropriate for the undergraduate
dissertaon.
Key words: Undergraduate dissertaon,
supervision, skills, higher educaon,
innovaon, quality of educaon.
esta asignatura reside, básicamente, en
el proceso seguido para alcanzar los nes:
ulizando los instrumentos disponibles
(formación previa, materiales especícos
y apoyo tutorial) el estudiante debe
“producir” un trabajo académicamente
riguroso con un grado de autonomía
notable. Centramos, por ello, la atención
en dos factores que condicionan dicho
proceso: las modalidades de TFG y los
eslos de tutorización. Ponemos de
maniesto la necesidad de ampliar
el abanico de modalidades en todos
los elementos que conforman el
procedimiento del TFG y presentamos
una posible clasicación. A connuación,
dado que parece resultar crucial para el
alumno, ponemos el foco de atención
en el papel del tutor y proponemos una
clasicación de los eslos de tutorización.
Atendiendo a la intervención del tutor
en las disntas fases de elaboración
de los TFG, disnguimos tres eslos de
tutorización: conductora, orientadora y
supervisora. Aunque la elección del eslo
de tutorización más adecuado depende
de múlples factores, concluimos que, en
general, la tutorización orientadora y la
supervisora son más apropiadas para el
TFG.
Palabras clave: Trabajo de Fin de Grado,
tutorización, competencias, educación
superior, innovación, calidad en la
educación.
1. Introducción
El trabajo de n de grado (en adelante, TFG) se introduce como acvidad formava
obligatoria en las tulaciones de Grado españolas con el Real Decreto 1393/2007. Este
establece que (Art. 12.7) “tendrá entre 6 y 30 créditos, deberá realizarse en la fase nal
del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al
tulo”.

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Dado que poco más se dice del TFG en el Real Decreto, conviene detenerse
en tratar de denir su carácter. Atendiendo a su denominación, se dene por dos
caracteríscas: primera, el resultado debe ser un “trabajo”, una “obra”, un producto de
la acvidad del alumno, de forma que el papel de este no va a ser el de mero receptor
sino el de generador y, segunda, se trata de una asignatura de término, de culminación,
lo que no implica que deba interpretarse necesariamente como un “nal de vía” sino
que podría también observarse como una materia de tránsito hacia niveles superiores.
Aunque los TFG pueden tener rasgos comunes con otros trabajos de tulaciones
superiores como los de n de máster o las tesis doctorales, lo cierto es que presentan
muchas caracteríscas diferenciadas que hacen que requieran una consideración
especíca. Algunas de ellas son: los disntos requisitos intelectuales y calendarios
(Anderson, Day y McLaughlin, 2008); el gran número de estudiantes que un supervisor
debe atender en el grado y el poco empo disponible para ello, limitándose la interacción
a “breves encuentros” (Rowley y Slack, 2004); al no tener experiencia previa en el
trabajo independiente en proyectos de invesgación, las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes del grado son también diferentes, determinando sus expectavas
y su demanda de ayuda. El rol de experto adquiere mayor signicación en los niveles
posgraduados (Grant, 2005). Para subrayar las diferencias, Healey, Lannin, Sbbe y
Derounian (2013) disnguen entre “supervisión” (supervision) en los niveles de posgrado
y “asesoramiento” (advising) en el grado. Además, todas estas restricciones relavas
al empo, necesidades de aprendizaje y recursos introducen serias limitaciones en la
oportunidad para los estudiantes del grado de vincularse a un proceso de producción de
conocimiento.
Cada vez es más amplia la literatura sobre el TFG en España. Un número creciente
de arculos analiza los procesos de tutorización (Cremades, García, Ramírez y Miraores,
2016; Díez, 2015; Fernández, 2015; Hernández-Leo et al., 2013; Merino, 2014; Merino,
Pinedo y Gómez, 2014; Rebollo y Espiñeira, 2017; Rekalde, 2011; Roiss, 2015; Serrano
et al., 2017; Zumaquero, 2015 y Vera y Briones, 2015) y de evaluación (Álvarez y Pascual,
2012; Donoso, Serrano y Camúñez, 2016; Mateo, Escofet, Marnez-Olmo, Ventura y
Vlachopoulos, 2012; Rullán, Fernández, Estapé y Márquez, 2010; Freire et al., 2015;
Hernández-Leo et al., 2013; Zamora y Sánchez, 2014; Orz-Repiso, García, Pacios y
Vianello, 2014; Puigcerver, Marn y Antón, 2013 y Vera y Briones, 2015).
Otros trabajos analizan las diferentes líneas temácas seguidas en los TFG
(Caicedo, 2015 y Garrote, 2015 en ciencias jurídicas); o modalidades o enfoques parcu-
lares de interés como, por ejemplo, Estapé-Dubreuil, Aroztégui, Tomás, Ayuso y Cebrián
(2016), que se deenen en orientaciones de po profesional; Román-Suero, Sánchez-
Marn y Zamora-Polo (2013) en aspectos écos relacionados con la cooperación y el de-
sarrollo; Marnez, Formoso y Sanjuan (2018) en proyectos de aprendizaje-servicio para
la asignatura TFG y Faura-Marnez, Marn-Castejón y Lafuente-Lechuga (2017) analizan
la elaboración de un proyecto de empresa real en un contexto colaboravo y apoyado
en el uso de las TICs. Por su parte, Pereira (2014) analiza los problemas de género en la
elección del TFG en los estudios de Ingeniería Geológica.
En su mayoría, estas invesgaciones se centran en una tulación o en un área de
conocimiento concreta. Sin embargo, también son de interés los estudios que abarcan
varias disciplinas y estos se encuentran, frecuentemente, con la dicultad de aproximarse

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de manera homogénea a diferentes experiencias de TFG. Por ello, consideramos
necesario disponer de un marco general que facilite la ubicación tanto de los elementos
comunes como de las diversas modalidades.
El objevo de este arculo es contribuir al desarrollo de un marco para el análisis
de la asignatura TFG desde una perspecva amplia que permita adaptarse al mayor
número posible de áreas de conocimiento. En el cuadro 1, representamos las líneas
generales del marco que proponemos. Comenzaremos deniendo los nes úlmos y
presentando los instrumentos; posteriormente, considerando que es el proceso el que
dene el carácter de la asignatura, nos detendremos en dos factores que lo condicionan:
las modalidades de TFG y los eslos de tutorización; y, nalmente, expondremos las
principales conclusiones.
Cuadro 1. Marco de análisis de la asignatura TFG
Fuente: Elaboración propia
2. Fines últimos e instrumentos
Fines últimos
¿Qué nes últimos se persiguen con esta nueva asignatura? Como se indica en el Real
Decreto 1993/2007, el TFG debe estar orientado a la evaluación de competencias
asociadas al tulo (no necesariamente todas). Para homogeneizarlas de algún modo
entre tulos, pueden tomarse como referencia las competencias básicas, comunes a
todos los grados españoles, que se enumeran en el Anexo I del Real Decreto 861/2010.
Ahora bien, las competencias asociadas al tulo pueden ser objeto de evaluación
en cualquiera de sus asignaturas. Por tanto, cabe plantearse qué elementos diferenciales
pueden juscar la introducción de un trabajo de culminación en el currículum del
estudiante. Hay, al menos, tres. Primero, como ya indicamos, el alumno adquiere el papel
de productor. Segundo, un trabajo de n de tulación abre la posibilidad a que el alumno
relacione e integre los conocimientos y habilidades adquiridos en el resto de la tulación.
Por úlmo, si efecvamente el alumno “ya ha adquirido” las competencias previstas,
debería desarrollar el trabajo con un elevado grado de autonomía (mazaremos este
punto en el epígrafe sobre tutorización).
Por tanto, la diferencia esencial con las restantes materias de la tulación no está en
los nes úlmos (evaluar competencias del grado) sino en el proceso que necesariamente
se ha de seguir para alcanzarlos: “producir” un trabajo académicamente riguroso con un
CUADROS
Cuadro 1. Marco de análisis de la asignatura TFG
Fuente: Elaboración propia
INSTRUMENTOS
Formación
previa.
Materiales
específicos.
Apoyo tutorial.
PROCESO
Elaborar un
trabajo con alto
grado de
autonomía
•Dependencia vs.
Independencia:
estilos de
tutorización
PRODUCTO
Tipos de TFG
•Documento escrito
•Audiovisual
•Otros
FINES ÚLTIMOS
Evaluar
competencias de
la titulación
•¿Cuáles?
•¿Cómo?

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grado de autonomía notable. Es posible que en otras asignaturas se desarrollen procesos
similares, pero el TFG es la única en la que es una condición intrínseca, no una opción,
lo que permite también considerar dicho proceso no sólo como un medio para lograr los
nes sino también como una competencia evaluable y, por tanto, como un objevo de la
asignatura en sí mismo (todo ello implica también diferencias en la evaluación, aunque
no nos detendremos en ellas en este trabajo). Hemos puntualizado que el trabajo debe
ser “académicamente riguroso” porque, entendemos, es una cualidad consustancial a la
acvidad universitaria.
Instrumentos
Las herramientas que las tulaciones ponen a disposición del alumnado se pueden
clasicar en dos grandes grupos:
a. Conocimientos y competencias adquiridos durante el resto de la tulación.
Cabe esperar que, cuanto más se adapten estos a los que se evalúan en el TFG,
mayor la probabilidad de superar con éxito el reto.
b. Recursos a disposición del alumnado vinculados directamente al TFG.
Disnguimos aquí dos pos:
- Materiales y cursos especícos.
Guías, sesiones informavas, páginas web, cursos, planllas, rúbricas de
evaluación, etcétera.
- El apoyo tutorial.
Sin menoscabo de los materiales citados, un repaso a la literatura pone en
evidencia que el principal apoyo del que dispone el alumno en el TFG es el tutor,
llegando incluso a vincularlo al éxito o fracaso del trabajo (Heinze y Heinze,
2009). Del tutor puede esperar guía, discur las diferentes perspecvas del
problema y plantear las dudas.
3. Marco del proceso: modalidades de TFG
Una vez establecidas las competencias que van a evaluarse, se elige la modalidad de
TFG más adecuada para alcanzarlas en cada tulación o, en otras palabras, se diseña
el procedimiento. No es un aspecto irrelevante ya que, aunque las decisiones sobre
el procedimiento no alteran el proceso en lo sustancial, sí lo condicionan, puesto que
establecen el marco que lo delimita.
Esta cuesón se soslaya frecuentemente dado que suele haber una idea
preconcebida de lo que es un TFG. La mayoría tendemos a asociarlo a un trabajo escrito,
realizado por un alumno con la supervisión de un tutor académico, que debe defenderse
ante un tribunal y que, dependiendo de las tulaciones, ene carácter de introducción
a la invesgación o de proyecto profesional. Este era el modelo tradicional en el ámbito
anglosajón y responde también, en líneas generales, al de los proyectos n de carrera

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de las tulaciones técnicas españolas. Además, aunque en el resto de las tulaciones
en España no había tradición de TFG, muchas de ellas ulizaron como referencia, en
su implantación, la praxis habitual en las tesinas y las tesis doctorales, la cual responde
plenamente al modelo descrito.
Sin embargo, hay múlples factores que han ido impulsando el cambio en dicho
modelo, no sólo en el panorama español. Healey et al. (2013) citan algunos:
- Pocos estudiantes universitarios connuarán con una carrera académica,
por lo que las universidades deben formar para el desempeño de disntas
funciones en la sociedad.
- Los perles de los estudiantes son ahora muy diversos y los TFG deberían
permir el desarrollo de un amplio abanico de talentos, habilidades y
experiencias.
- Se están produciendo cambios en la naturaleza de la invesgación,
aceptándose como tal un conjunto más amplio de acvidades.
- Crece la tendencia en la educación hacia una concepción interdisciplinar y
enfocada hacia el mundo real, en reconocimiento a los problemas complejos
a los que se enfrenta la humanidad en el siglo XXI.
- En etapas de crisis se cuesona el sendo de la enseñanza superior. ¿Su
nalidad debe ser contribuir a incrementar la sasfacción de los graduados
con su vida?, ¿transformar la sociedad?, ¿incrementar el crecimiento
económico? Mientras aparecen respuestas, nuevas formas de TFGs pueden
ayudar a aplicar las diferentes visiones a la realidad.
A estos factores se añade otro, de importancia no menor, que es el elevado número
de alumnos que realiza en la actualidad estudios superiores y, como consecuencia, la
presión que un modelo de TFG basado en la atención personalizada ejerce sobre la
dedicación del profesorado (Healey et al., 2013:59).
De lo expuesto se deduce que ha habido cambios en el acceso a la enseñanza
superior y en las competencias que la sociedad exige a los tulados y que el modelo
tradicional no es siempre el mejor mecanismo para evaluarlas. No lo es, por ejemplo,
para evaluar la competencia trabajo en equipo, no permite evaluar la capacitación para
la comunicación audiovisual ni ene en cuenta contenidos directamente orientados a
la acvidad profesional fuera de la universidad. Asimismo, puede no ser adecuado un
tutor único cuando se trata de un trabajo en el que se integran varias disciplinas; o ser
conveniente que en la evaluación parcipen agentes sociales o profesionales del ámbito
empresarial si el objeto del trabajo puede ser relevante para esos colecvos; o que,
cuando son muchos alumnos, la defensa se haga en un formato congreso, desarrollando
sesiones paralelas con presentaciones po comunicación o póster (lo que también
favorece la difusión y la parcipación).
En este contexto de cambio, hemos asisdo a una ampliación de las modalidades
de TFG a medida que se han ido adaptando a las caracteríscas especícas de cada
tulo (y de cada centro). Hill, Kneale, Nicholson, Waddington, y Ray (2011), Healey et al.

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(2013) y Estapé-Dubreil et al. (2016) describen un amplio abanico de experiencias en los
trabajos de n de tulación. Con el objeto de sistemazar las diferentes opciones, en el
cuadro 2 presentamos una clasicación de las modalidades que se abren para cada uno
de los principales elementos que conforman el procedimiento del TFG.
Cuadro 2. Elementos que conforman el procedimiento del TFG y posibles modalidades.
Elemento Modalidades
Autoría - Individual
- En equipo
Periodo de elaboración - Último curso de la titulación
- Comienza ya en cursos anteriores
Formato - Memoria escrita
- Arculo revista académica
- Documento audiovisual (documental, audio,…)
- Otros
Contenido - Introducción a la invesgación
- Introducción a la acvidad docente (unidad didácca,
memoria docente…)
- Informe o proyecto profesional (informe técnico, dictamen
jurídico, plan de empresa…)
- Aprendizaje-servicio
- Prácca en empresa
- Otros
Disciplinas abarcadas - Unidisciplinar
- Interdisciplinar
Organización de la tutoría - Personalizada
- En grupo
Número de tutores - Único
- Equipo de tutores
Perl de los tutores - Académico
- Empresa privada
- Sector público
- Otras organizaciones
- Alumnos de niveles más avanzados
Entorno de tutorización - Presencial
- A distancia (video conferencia, mail, aula virtual…)
Defensa - Exposición oral ante tribunal o tutor
- Congreso –comunicaciones
- Congreso - póster
Responsables evaluación
(total o parcialmente)
- Tribunal académico
- Tutor
- Tribunal con parcipación profesional
- Por pares
Difusión - Biblioteca o repositorio instucional
- Actas de congreso
- Revista académica
- Publicación del póster
- Web
- Redes sociales
Fuente: elaboración propia

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4. Desarrollo del proceso: estilos de tutorización
Dependencia versus independencia
Como ya indicamos, el carácter especíco de la asignatura reside básicamente en el proceso
seguido para alcanzar los nes úlmos: ulizando los instrumentos disponibles (formación
previa, materiales especícos y apoyo tutorial) el estudiante debe elaborar un trabajo con
un grado de autonomía notable.
Ahora bien, ¿qué nivel de autonomía podemos exigir a un alumno de n de grado?
Esta cuesón no es en absoluto irrelevante puesto que si el TFG debe estar orientado a la
“evaluación de competencias asociadas al tulo”, una intervención excesiva o determinante
del tutor(es) puede desvirtuar el proceso en lo sustancial, ya que se estaría evaluando al
tutor y no al estudiante.
Como ya planteaban Todd, Bannister y Clegg (2004:336), el desao “es proporcionar
el apoyo suciente para culvar la autonomía al mismo empo que se reconoce que muchos
estudiantes pueden no senrse plenamente preparados para esta forma de estudio”.
Ciertamente, el alumno estará más o menos preparado para ese desempeño
autónomo dependiendo de la formación que haya recibido a lo largo del grado en las
competencias que nalmente se evalúen en el TFG.
Ahora bien, no siempre las exigencias del TFG coinciden totalmente con la formación
recibida en el resto de la tulación, incluso aunque se haya cumplido toda la programación
prevista. Hay varias razones que lo explican. Primera, debe tenerse en cuenta que aquellas
competencias que señalábamos como caracteríscas diferenciales de la asignatura TFG -
esto es, la capacidad para elaborar una “obra”, la capacidad para integrar conocimientos de
las diferentes materias y la autonomía – pueden no haber sido desarrolladas plenamente
en el resto del grado, dado que no son intrínsecas a las restantes materias.
Segunda, no es infrecuente que en el TFG las exigencias den un salto cualitavo
que va más allá de las competencias y conocimientos que el alumno debería adquirir
durante el grado. Entre las razones que pueden explicarlo destaca el hecho de que, como
ya indicamos, la asignatura también puede ser considerada como una materia de tránsito,
lo que se traduce en que acaban incorporándose exigencias propias de niveles superiores
(académicos o de otras profesiones). Por ejemplo, no es infrecuente que, en los TFG con
perl de introducción a la invesgación, se exija al alumno que genere conocimiento como
si se tratase de un trabajo de n de máster o de una tesina, cuando la formación, el empo
y los medios son aquí mucho más limitados. Finalmente, cabe añadir que en el proceso de
implantación de una materia novedosa para gran parte del sistema universitario español,
la falta de experiencia ha supuesto que se hayan tenido que ir ajustando las expectavas
tanto del alumnado como del profesorado.
Como consecuencia de todo lo anterior, el estudiante puede verse obligado a poner
en prácca competencias que no habría tenido la posibilidad de adquirir en el resto de la
tulación, en cuyo caso no estaría capacitado para desenvolverse con total autonomía.
De ahí que el papel del tutor adquiera tanta importancia, lo que, como se aprecia en la
literatura citada, no es un rasgo caracterísco únicamente del sistema universitario español.

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Papel del tutor
Como ya indicamos, algunos alumnos vinculan el éxito de su trabajo al papel del tutor.
Una cuesón de interés sobre la que el análisis empírico de los TFG puede aportar luz es
hasta qué punto la intervención del tutor determina los resultados obtenidos (bien las
calicaciones logradas en la evaluación bien las competencias adquiridas percibidas por
el estudiante) independientemente de la cualicación previa del estudiante. Para poder
avanzar en este po de análisis es necesario ser más precisos sobre dos cuesones
vinculadas entre sí: el papel del tutor y cuál es el estilo de tutorización adecuado.
La literatura sobre la tutorización en educación es muy amplia y, en concreto,
en la relacionada con la autorregulación del aprendizaje, se insiste en la necesidad de
que el tutor sea consciente de las fases y elementos de la autorregulación y de que guíe
al alumno a través de ellos, realizando un seguimiento cercano al estudiante (Pintrich,
2000; Zimmerman, 2000 y 2002).
Ahora bien, la tutorización de los TFG ene caracteríscas que la diferencian
tanto del procedimiento en niveles de formación superiores (doctorado, máster), como
inferiores (restantes materias de la tulación y niveles pre-universitarios). Las diferencias
con los primeros ya se describieron en la introducción. En cuanto a las diferencias con
los segundos, se derivan de su carácter de trabajo de culminación ya que, si el alumno
previamente ha adquirido las competencias que se van a evaluar o gran parte de ellas, la
tutorización debería dar mucho mayor protagonismo a la autonomía del alumno. Es por
ello que consideramos importante prestar una atención especíca al papel del tutor y a
los eslos de tutorización en el TFG.
Como ya hemos indicado en estudios anteriores, el papel del tutor en el TFG no
está claramente denido ni en la literatura ni en la prácca (Río, Díaz-Vázquez y Maside,
2017), en parte debido a esa mixtura que se produce en el mismo entre asignatura de
“n de vía” y asignatura de “tránsito”. Esta indenición se traduce con frecuencia en
un conicto dependencia-independencia, esto es, entre lo que el alumno demanda del
tutor y lo que recibe, lo que puede desembocar en la insasfacción del estudiante ante
las expectavas no cumplidas sobre el papel del tutor. MacKeogh (2006:22) deende
que las expectavas deben estar claras tanto para el tutor como para el estudiante, de
forma que puedan así ser gesonadas correctamente.
Es frecuente encontrar en la literatura listas de los roles que desempeña el
tutor en el TFG. Todd et al. (2004) los resumen en cuatro: proporcionar guía académica
(seleccionar metodologías de invesgación, estructurar el estudio); movar (establecer
tareas y calendarios); poseer (y comunicar) competencia académica en el área del
trabajo; y ayudar en la redacción del trabajo. MacKeogh (2006:20) amplía algo más
la lista: experto en la materia; guardián de los estándares académicos; especialista y
consejero bibliográco; “comadrona” de la disertación; director, jefe de proyecto,
formador; montador de andamios y apoyo; editor; promotor de la autoconanza del
estudiante. Muchas de ellas se repiten en la enumeración de Rowley y Slack (2004:10):
proporciona competencia en la materia y acceso rápido a la literatura sobre el tema;
proporciona acceso a contextos de invesgación (p.ej. organizaciones); mentor, para
esmular la reexión durante el proceso; actúa como director o gestor de proyecto para
conducir al estudiante a través de los pasos del proceso en un orden lógico, y en el plazo
de ejecución; aconseja sobre metodologías de invesgación, tanto en la selección de

El Trabajo de Fin de Grado: nes, modalidades y estilos de tutorización
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la más apropiada como sobre aspectos concretos del diseño; actúa como orientador
o profesor ayudando en el acceso a la literatura; y actúa como editor, ayudando a
estructurar y redactar el trabajo.
Como cabe esperar, el tutor parcipa de un modo u otro en todas las fases de
elaboración del trabajo. Atendiendo a la literatura descrita, podemos enumerar las tareas
especícas del trabajo en las que parcipa el tutor aportando su competencia académica
(dejamos aquí al margen las contribuciones de carácter más netamente emocional, no por
ello menos importantes): i) Denición de objevos; ii) Búsqueda de información/datos;
iii) Elección de la metodología; iv) Estructuración del trabajo; v) Planicación temporal;
vi) Análisis de información/datos; vii) Elaboración de conclusiones; viii) Redacción del
trabajo; ix) Edición del documento; y x) Revisión/Corrección. Además de en estas tareas,
muchos tutores también actúan en la evaluación, aunque no siempre es así.
De los estudios parece deducirse que el papel del tutor es especialmente clave
en la fase inicial (Derounian, 2011). Todd et al. (2004) indican en su estudio, realizado
a estudiantes del úlmo curso de ciencias sociales, que el supervisor fue esencial en la
denición del tema (considerado un momento críco), en la selección de la metodología
apropiada y al estructurar el trabajo. Además, muchos estudiantes encontraron
dicultades para manejar adecuadamente el empo y agradecían que el tutor les
estableciese un calendario con fechas y tareas, porque les ayudaba a organizar el trabajo
y les movaba.
Estilos de tutorización
Muy ligada a la cuesón del papel del tutor está la de los eslos de tutorización. Como
recogen Jamieson y Gray (2006:39), Anderson (1988) dene cuatro eslos de tutorización:
• Acvo directo (tomando la iniciava, realizando crícas, indicando, dirigiendo)
• Acvo indirecto (solicitando opiniones y sugerencias, pidiendo explicaciones o
juscaciones a las armaciones del estudiante)
• Pasivo indirecto (escuchando, esperando a que el estudiante piense las cosas por
sí mismo/resuelva sus propios problemas)
• Pasivo (sin aportación al trabajo, siendo indiferente a la aportación del estudiante)
Ciertamente, el eslo pasivo no puede considerarse una tutorización en sendo
estricto. Atendiendo a esta clasicación, MacKeogh (2006) indicaba que el eslo
acvo indirecto y el pasivo indirecto eran los más adecuados para las undergraduate
dissertaons si lo que se pretende es esmular la autonomía, aunque considera que el
segundo produce menos sasfacción en los estudiantes.
Ahora bien, para valorar este po de armaciones, consideramos necesario denir
con mayor precisión los eslos de tutorización. Aunque la clasicación presentada resulta
úl para aproximarse a la cuesón, se apoya en unas descripciones algo genéricas que
pueden resultar confusas o diciles de diferenciar, especialmente en los casos intermedios.
Por tanto, si queremos valorar la inuencia del eslo de tutorización en la adquisición de
competencias, en los resultados del trabajo, en la sasfacción del estudiante o cualquier
otro impacto de este po, deberíamos disponer de unas deniciones más claras que

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REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2018, 16(2), 159-175
permitan idencar con mayor precisión los eslos de tutorización para evitar conclusiones
erróneas, tanto en el análisis empírico como en el teórico. Además, es necesario tener
en cuenta que, como se apuntaba anteriormente, el papel del tutor (o tutores) puede ir
modicándose a lo largo del proceso o, incluso, en cada una de las tareas desarrolladas.
Por ello, proponemos una clasicación de los eslos de tutorización basada en el
momento de la intervención académica del tutor en cada una de las fases del proceso.
Disnguimos dos modos básicos de intervención: en el primero, el tutor aconseja o indica
al alumno lo que debe hacer en esa fase de elaboración (diremos que el tutor toma la
iniciava) mientras que, en el segundo, el tutor deja que previamente el alumno busque,
tome decisiones y actúe para, entonces, pronunciarse en cada fase sobre la viabilidad o
adecuación de la decisión (diremos que el alumno toma la iniciava). En este segundo
modo sólo se incluyen las actuaciones que permiten al alumno responder o modicar
posteriormente su trabajo ya que, si no es así y el tutor sólo se pronuncia al nal de todo
el proceso, estaría adoptando una actud pasiva y, por tanto, no respondería a lo que se
enende por tutorización sino que su rol sería más bien el de evaluador.
Basándonos en los criterios descritos, disnguimos dos polos en los eslos de
tutorización: la tutorización conductora, cuando la iniciava en todas las fases (o en la
gran mayoría) es del tutor y la tutorización supervisora, cuando la iniciava en todas las
fases (o en la gran mayoría) es del alumno. Entre estas dos caben múlples pos, pero
nos limitaremos a destacar uno de ellos, teniendo en cuenta la importancia, ya indicada,
del papel del tutor en las fases iniciales del proceso. Sería el caso en el que el tutor actúa
como conductor en las fases iniciales, para encauzar al alumno, pero como supervisor
en las fases posteriores, eslo al que denominaremos tutorización orientadora.
Representamos, en el cuadro 3, estos tres eslos de tutorización ulizando como
fases del proceso aquellas tareas especícas en las que parcipa el tutor aportando su
competencia académica, ya enumeradas anteriormente. El esquema que proponemos
permite, en caso necesario, adaptar la lista de tareas a las especícas de cada TFG y
ampliar el abanico de eslos de tutorización considerando disntas combinaciones.
Ciertamente, el eslo de tutorización más adecuado en cada caso dependerá
de múlples factores. Podemos indicar tres: primero, la preparación previa que haya
recibido el alumno en cada una de las fases del proceso; segundo, la relevancia que se
dé a la competencia “autonomía”; y, tercero, el empo del que el alumno disponga. Si
el estudiante ha recibido la preparación necesaria relava a todas las fases del proceso,
si se considera importante evaluar su capacidad para desenvolverse con autonomía y si
dispone del empo suciente, el eslo más adecuado sería la tutorización supervisora.
Pero sí, como es frecuente, el empo disponible fuera muy limitado, una tutorización
orientadora reduciría los empos de elaboración, ya que se evitaría parte del proceso de
ensayo-error que implica la tutorización supervisora. Además, ese po de tutorización se
ajustaría a la importancia que dan los alumnos a la intervención del tutor en las primeras
fases del proceso. Por su parte, la tutorización conductora no parece a priori muy
adecuada para un trabajo de n de carrera; sólo lo sería en aquellos casos en los que el
alumno no esté familiarizado con el po de trabajo que ha de realizar o en modalidades
de TFG muy innovadoras.

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170
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2018, 16(2), 159-175
Cuadro 3. Eslos de tutorización en función del modo de parcipación del tutor en cada fase del proceso
de elaboración del TFG.
ESTILOS DE TUTORIZACIÓN
Fase Tarea CONDUCTORA ORIENTADORA SUPERVISORA
Diseño
Denición de objevos Iniciava tutor Iniciava tutor Iniciava alumno
Búsqueda de información/
datos
Iniciava tutor Iniciava tutor Iniciava alumno
Elección de la metodología Iniciava tutor Iniciava tutor Iniciava alumno
Estructuración del trabajo Iniciava tutor Iniciava tutor Iniciava alumno
Planicación temporal Iniciava tutor Iniciava tutor Iniciava alumno
Desarrollo
Análisis de información/
datos
Iniciava tutor Iniciava alumno Iniciava alumno
Elaborar conclusiones Iniciava tutor Iniciava alumno Iniciava alumno
Redacción del trabajo Iniciava alumno Iniciava alumno Iniciava alumno
Edición Edición del documento Iniciava tutor Iniciava alumno Iniciava alumno
Revisión
Revisión/Corrección El tutor corrige los
errores ortográ-
cos, de redac-
ción…
El tutor advierte
de la existencia
de errores orto-
grácos, de redac-
ción…
El tutor advierte
de la existencia
de errores orto-
grácos, de re-
dacción…
Fuente: Elaboración propia
De lo expuesto cabe suponer que, cuanto menor sea la cualicación y preparación
previa del estudiante en los comedos de cada una de las fases del proceso y menor el
empo disponible, mayor será la dependencia de sus resultados del eslo de tutorización.
Por otra parte, como ya hemos mencionado anteriormente, es importante
ajustar bien las expectavas desde el momento inicial del proceso. El desajuste entre
el eslo de tutorización esperado por el alumno y el desarrollado por el tutor puede
inuir en la sasfacción del primero con su experiencia de TFG. También puede generar
insasfacción en el tutor la discordancia entre sus expectavas sobre cuál debería ser su
eslo y el que nalmente se puede ver obligado a desarrollar.
5. Conclusiones
Cada vez son más en España los estudios sobre el TFG. Pero en muchas ocasiones se
asientan sobre la experiencia en áreas de conocimiento concretas y presentan dicultades
para extenderse a otras experiencias o tulaciones. En este trabajo hemos avanzado
en el desarrollo de un marco amplio de análisis para el TFG que pueda adaptarse a un
gran número de tulaciones de grado y que facilite la ubicación tanto de los elementos
comunes como de las diversas modalidades.
De nuestro análisis concluimos que la diferencia entre las restantes asignaturas
y el TFG no reside en los nes úlmos (evaluar las competencias del grado) sino en el
proceso: “producir” un trabajo académicamente riguroso con un grado de autonomía
notable. Este proceso es intrínseco al TFG, no una opción, lo que convierte también

DÍAZ-VÁZQUEZ, R., GARCÍA-DÍAZ, A., MASIDE SANFIZ, J.M., VÁZQUEZ-ROZAS, E. 171
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2018, 16(2), 159-175
al proceso en una competencia evaluable y, por tanto, en un n. Para enfrentarse a
esa tarea, el estudiante dispone de los siguientes instrumentos: los conocimientos
y competencias adquiridos durante la tulación, los materiales especícos que se le
proporcionan en la asignatura y el apoyo tutorial. Este úlmo parece resultar crucial
para el alumno, especialmente en las primeras fases de elaboración.
Una vez establecidas las competencias a evaluar y los instrumentos disponibles,
debe decidirse el marco del proceso, esto es, la modalidad de TFG más adecuada para
alcanzar los nes úlmos. Sin restar valor al modelo tradicional de TFG, los cambios
en las universidades y en las competencias que la sociedad exige a los tulados están
impulsando una ampliación del abanico de modalidades. Las variaciones afectan a todos
los componentes del procedimiento, desde el formato y contenidos del trabajo a los
sistemas de evaluación, pasando por los pos de tutoría. Con el n de sistemazar las
diferentes opciones, hemos presentado una clasicación de las modalidades que se
abren para cada uno de los principales elementos que conforman el procedimiento del
TFG.
Finalmente, considerando su importancia en el desarrollo del proceso, hemos
puesto el foco de atención en el trade o que se produce entre el desempeño autónomo
del estudiante y su dependencia del tutor. Con la nalidad de claricar la intervención
del tutor, hemos propuesto una clasicación de los eslos de tutorización según la
parcipación del tutor en las disntas fases de elaboración de los TFG, desde aquella
en la que la iniciava en la mayor parte del proceso la toma el tutor, que denominamos
conductora, pasando por una parcipación media que llamamos orientadora, hasta el
eslo de tutorización en el cual la iniciava es mayoritariamente del alumno, denominada
supervisora. Nuestra conclusión es que el eslo de tutorización más adecuado para el
TFG dependerá al menos de tres factores: la preparación previa del alumno, la relevancia
que se dé entre los nes a la competencia “autonomía” y el empo del que el alumno
disponga. A priori, los eslos orientador y supervisor son los más apropiados para este
po de trabajo, independientemente de la orientación académica o profesional del
mismo. Los alumnos parecen requerir al menos una intervención orientadora, según se
deduce de la literatura sobre el tema.
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Rosario Díaz-Vázquez
Universidad de Sanago de Compostela
rosario.diaz@usc.es
Doctora en Economía y profesora contratada-doctora del departamento de Economía
Aplicada de la Universidad de Sanago de Compostela
Ana García-Díaz
Universidad Internacional de Valencia
agarciad@universidadviu.com
Doctora en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Imparte docencia en el Más-
ter de Formación del profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesio-
nal y Enseñanza de Idiomas en la Universidad Internacional de Valencia
José Manuel Maside Sanz
Universidad de Sanago de Compostela
josemanuel.maside@usc.es
Doctor en Economía Financiera y Contabilidad y profesor tular del Departamento de Economía
Financiera y Contabilidad de la Universidad de Sanago de Compostela
Emilia Vázquez-Rozas
Universidad de Sanago de Compostela
emilia.vazquez@usc.es
Doctora en Economía y profesora tular del Departamento de Economía Cuantava de
la Universidad de Sanago de Compostela.