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Evaluación objetiva en el diseño. Una reflexión de consideraciones e instrumentos

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Abstract

Independiente a la forma cómo se enseña diseño, resulta importante determinar las características ideales para su correcta evaluación. Sin embargo, es fácil relacionar el juicio del profesor al momento de evaluar con favoritismos, inconsistencias o actitudes de sesgo. Por ello se sugiere la implementación de objetivos bien definidos y la generación de instrumentos propios, para evitar la necesidad de evaluar “a criterio” haciendo más eficiente el proceso de evaluación.
214 Actas de Diseño 26. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. pp. 41-254. ISSN 1850-2032
Diseño en Palermo. XIV Encuentro Latinoamericano de Diseño 2019
Un breve análisis de situaciones, nos ayudará a entender
porqué genera tantas discusiones la labor formativa del
diseñador. Los escenarios planteados ayudarán a poner
en contexto las dificultades en docencia y lo complejo
de una evaluación objetiva.
Estas reflexiones no busca repartir culpas ni justificar
acciones sino, por el contrario, hacer notar áreas de
oportunidad en los agentes involucrados en la forma-
ción disciplinar, generando preguntas y observaciones
pertinentes.
Con el afán de evaluar apropiadamente, en primer lugar,
necesitamos hablar de nuestro papel como profesores en
los malos hábitos avalados en el gremio; de las complejas
relaciones con el aprendiz y del contexto institucional
propio. Luego así, las consideraciones tendrán sentido
y podrán ser fácilmente replicadas a nuestra labor,
en pro de una mejora continua. Esto derivado de una
preocupación real hacia una mejora en las evaluaciones,
y la necesidad de instrumentos apropiados para medir
aspectos cualitativos.
Escenarios
Generados por los profesores
Es frecuente encontrar en los salones de clase un trabajo
que sobresale del resto, no necesariamente por su calidad
o propuesta, sino por que la instrucción fue interpretada
de una forma muy distinta. El proyecto en el que el estu-
diante pasó toda la noche o en el cual invirtió una suma
considerable de dinero, deriva en una evidencia incó-
moda frente al grupo o en una calificación reprobatoria.
La falta de instrucciones claras y errores continuos en
la comunicación, da pauta a interpretaciones diversas.
Cuando las muy preciadas soluciones resultan en un des-
perdicio de recursos, seguramente generará frustraciones.
Estadísticamente hablando, si solo uno de los estudiantes
presentó esta confusión podemos cómodamente afirmar
que él cometió el error, que no puso atención y que el
profesor no tiene la culpa. Pero, ¿qué pasa cuando el
profesor es incapaz de explicar bien el objetivo de la
tarea?, ¿qué sucede cuando se pierde en un océano de
especificaciones y tareas ridículas que dejan de lado lo
esencial de la materia?, ¿qué pasa si esto es recurrente?
Igual de preocupante resulta cuando esta mala interpre-
tación además se extiende. Lo que el profesor busca se
vuelve una interrogante semanal que se presenta en todo
el salón o en grupos de estudiantes, que literalmente tie-
nen que adivinar lo que hay que hacer para presentar una
solución acorde a su entendimiento. Si el profesor valora
la iniciativa no habrá problema pero por el contrario, si
presenta una inflexibilidad en las reglas o no ajusta el
criterio, se generarán más discusiones. Perdiendo tiempo
en explicaciones desde ambas partes, reprobando a la mi-
tad del grupo, extendiendo el calendario de actividades
o rompiendo la continuidad de la clase.
Se pueden generar otra serie de consecuencias negativas
tales como cambios de actitud; un desinterés generaliza-
do por la clase (generando lagunas en el conocimiento
del alumno); un decrecimiento en la calidad (buscando
cumplir con el requisito mínimo) o en casos extremos,
hasta soluciones administrativas. Se tiene poco tiempo
para calificar, los grupos son más grandes, las clases
son más cortas y apoyarse en asistentes o becarios no
siempre es opción.
La labor docente a nivel superior se ha vuelto tan agobian-
te o tan impráctica que el definir claramente los objetivos
y las expectativas desde el primer día, ayudará a evitar
estas situaciones. Esto es algo que el maestro sí puede
solucionar, siendo un poco más consciente del impacto
que su mala evaluación tiene.
Escenario estudiantil
Existen grupos buenos (seleccionados por promedio o
por turno) y grupos que presentan un reto adicional.
Sin embargo, el profesor no tiene tiempo para entender
las dinámicas personales o familiares de los estudiantes
que presentan un bajo rendimiento, evaluando a todos
por igual.
Evaluación objetiva en el diseño.
Una reflexión de consideraciones e
instrumentos
León Felipe Irigoyen Morales (*)
Resumen: Independiente a la forma como se enseña diseño, resulta importante determinar las características idea-
les para su correcta evaluación. Sin embargo, es fácil relacionar el juicio del profesor al momento de evaluar con
favoritismos, inconsistencias o actitudes de sesgo. Por ello se sugiere la implementación de objetivos bien definidos
y la generación de instrumentos propios, para evitar la necesidad de evaluar “a criterio” haciendo más eciente el
proceso de evaluación.
Palabras clave: Diseño - Educación Superior - Evaluación - Objetividad - Enseñanza.
[Resúmenes en inglés y portugués y currículum en p. 219]
Actas de Diseño (2018, diciembre),
Vol. 26, pp. 214-219. ISSSN 1850-2032.
Fecha de recepción: julio 2015
Fecha de aceptación: septiembre 2016
Versión final: diciembre 2018
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Actas de Diseño 26. Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. pp. 41-254. ISSN 1850-2032
Comunicaciones enviadas para Actas de Diseño
Las situaciones delicadas con los alumnos que por su ne-
cesidad de trabajar o por que verdaderamente presentan
alguna dificultad adicional buscan una consideración
especial, generan sin intención conflictos con el resto del
grupo que empieza a protestar, a sentir celos o a tomarse
libertades con los tiempos.
Un estudiante enfermo que faltó el día del examen re-
quiere que el maestro lo evalúe de forma oral, o redacte
una nueva prueba para no quedarse con el cero. O bien,
el maestro tendrá que dejarle un trabajo final adicional o
evaluar con menor calificación, esto como parte de una
serie de soluciones ante un evento ajeno.
También existen los que llegan tarde o que faltan a clase
con frecuencia que preguntan al resto de sus compañeros,
qué fue lo que hicieron en clase. La consternación ocurre
cuando los últimos son incapaces de explicar el tema o
compartir literalmente la instrucción de la tarea gene-
rando directamente más confusiones e incertidumbres.
La necesidad de evaluación aplica para todos igual y
estos arreglos personales se harán siempre a criterio del
profesor ya que una institución no puede tener reglas para
todas las posibles situaciones que se presenten con los
alumnos. Considero que flexibilizando el criterio y dando
segundas y terceras oportunidades siempre a todos, el
profesor perderá el control del grupo fomentando malos
hábitos y poco respeto por los lineamientos de la clase.
No hay que perder de vista que la evaluación no sólo es
un requisito educativo fundamental, sino que en realidad
debe servir como un punto de referencia para el alumno
y entenderlo como un simple indicador del progreso en
la educación.
Cuando se vuelve un componente vital, cuando la titula-
ción por promedio o las becas de excelencia se vuelven
promesas tan tentadoras que reemplazan las prioridades,
los alumnos se concentran únicamente en el aspecto ca-
lificativo, cumpliendo al pie de la letra los objetivos de
clase pero tomando pocos riesgos, dejando de proponer
cosas interesantes y en algunos casos, hasta sugiriendo
qué calificación merecen.
Inicia así un círculo vicioso de la calificación como
premio, del número o el “sobresaliente” como un activo
con el cual se negocia y se juega. Vicios generados por
algunos pero alentado por todos, acciones muchas veces
desconocidas para la institución.
Escenario institucional
Es común que los profesores de diseño tengan forma-
ciones diversas, que hayan sido autodidactas y que sus
métodos y criterios también son muy variantes, dificul-
tando una norma de evaluación, a menos que institucio-
nalmente haya iniciativas al respecto.
La naturaleza de la disciplina hace que se presenten dife-
rencias obvias que dan pauta para una gran variedad de
opiniones abogando para que los programas de arte o de
diseño se consideren distintos. Se dice que la expresión
o la creatividad son realmente lo que más nos interesa,
y esto no puede ser cuantificado; que los exámenes es-
critos son del pasado y que los maestros no son nadie
para evaluar el talento de los jóvenes, o cosas similares.
Sin embargo, uno de los papeles de la educación formal
es justamente establecer normas a seguir y reglamentos
claros al momento de evaluar tanto alumnos como pro-
fesores. Estas escalas tienen sentido y son tan comunes
que asociamos sentimientos de orgullo, satisfacción o
descontento cuando se obtienen.
Se considera que el arte o el diseño son programas es-
peciales y que las actividades terminales estándares, los
exámenes de conocimientos generales o las evaluaciones
numéricas y frías no siempre aplican. Pero poco hacemos
para establecer qué tipo de concesiones hay que solicitar
o qué libertades son las que hay que defender, a lo que
las instituciones poca atención le ponen.
Muchas veces existen plataformas y sistemas especial-
mente (a falta de otra palabra) diseñados para estas
tareas, que requieren determinada fecha sin falta, que
dejan de lado los intangibles y presentan poco margen
de acción. Peor resulta cuando los parciales se solicitan
con demasiada frecuencia, generando una carga admi-
nistrativa considerable y haciendo que el profesor pierda
más tiempo calificando que profundizando en temas o
resolviendo dudas.
Si respetamos fielmente las pautas marcadas, seguramen-
te provocaremos una homologación falsa y artificial con
otros programas de estudio que perjudicará el diseño.
Esta “búsqueda compulsiva e ilegítima de reconocimiento
institucional” de la que hablaba Chaves (2001) consume
demasiados recursos. Provoca un distanciamiento con la
verdadera docencia, y aunque el aspecto teórico y aca-
démico se cubra según las exigencias planteadas desde
la institución, poco beneficio aportará a la disciplina.
Si el material está disponible a tiempo, se toma lista de
asistencia a la misma hora, si la clase se presenta con
orden, el contenido se sigue al pie de la letra y se respeta
el plan de estudios previamente decidido, el profesor se
convertirá en un elemento de gran significancia institu-
cional. Si sólo se dedica a hacer su trabajo y recuerda
apagar el proyector después de clase, será valorado como
un buen empleado, aunque su papel como formador de di-
señadores será nulo. Chaves (2001) también externaba sus
preocupaciones con la generación de egresados sometidos
a excelentes métodos pedagógicos, que nos llevará a obte-
ner “burócratas informados y profesionales mediocres”.
Incluir métodos efectivos es fácil; sólo hay que seguir
un diario de tareas, señalar todas las instrucciones por
escrito, cronometrar el tiempo para bocetos y calenda-
rizar a la perfección toda actividad a realizarse durante
el ciclo escolar. Esto no sólo denota una carga de trabajo
mayor para el profesor, sino que generará un aire de
descontento por pretender convertir el taller de diseño,
en una agradable experiencia militar.
En el otro extremo, aquella institución “ciega” que per-
mite que existan maestros que evalúen según su criterio
o su gusto, y que dependiendo cómo le quedó el trabajo
al alumno favorito estará de humor para revisar o retroali-
mentar a todos, se vuelve igual de nociva para el gremio.
Las discusiones, las quejas o las acciones correctivas
también serán desgastantes y desagradables para todas
la partes involucradas.
Lamentablemente esta formación de origen pseudo-artís-
tico, donde el profesor es el crítico experto que siempre
tiene la razón, o bien, que forza al alumno a aprender a
“defender” su trabajo de la crítica, simplemente genera
dinámicas igual de tóxicas y retrógradas.
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Diseño en Palermo. XIV Encuentro Latinoamericano de Diseño 2019
Los escenarios anteriores, por irreales que parezcan y tan
ajenos como quisiéramos pensar que son, constituyen
el medio en el que se enseña diseño. Después de esta
dramática ambientación hay que contemplar ciertas
consideraciones para su mejora.
En los proyectos de diseño podemos hablar de aspectos
fundamentales que siempre se presentan como compo-
nentes del mismo, tales como: establecer una base teórica
apropiada, ser consciente del contexto real, contemplar
la viabilidad, que se pueda repetir y que posea objetivos
verificables, incluyendo elementos de ambigüedad y
subjetividad.
Ahora bien, ¿por qué no aplicamos estos mismas elemen-
tos a la educación del diseño?, ¿por qué no tratamos la
formación del diseñador como un proyecto de diseño?, y
si es así, ¿qué consideraciones hay que tener para evaluar
objetivamente en las etapas de formación?
Consideraciones
1. Teorías útiles y apropiadas
Muchas discusiones se generan con “la teoría del diseño”
y cada una de ellas derivando confusiones hacia dentro
del salón de clases. Esto se genera porque cuando nues-
tros alumnos intentan investigar, se topan con muchas
situaciones inciertas, ideas preocupantes, certezas infun-
dadas y regresan con más dudas que antes.
Se requiere de un entendimiento desarrollado para
entender que no hay una única teoría del diseño, que
siempre va relacionada con una situación y un contexto
espaciotemporal y que sólo debe resolver un problema
de diseño. No hay soluciones universales y el diseño
comparte su historia y demasiados conceptos con tantas
disciplinas, que hablar de una teoría propia, originada
remotamente, resulta impreciso.
Muchos autores de libros de diseño carecen del rigor
como investigadores para llegar a resultados comproba-
bles, mientras que otros carecen de la flexibilidad para
hablar fuera de su contexto, careciendo de humildad y
asegurando verdades absolutas. Hay demasiada paja en
el medio y muchas veces se consultan entradas de blog
como fuentes válidas que justifican trabajos enteros.
Desafortunadamente, las referencias mejor desarrolladas
solo ayudan a sobreintelectualizar principios idealistas
del diseño pero que resultan poco prácticos y nunca se
apegan a ejemplos concretos.
Hay poca tradición teórica y al ubicar alguna aportación
importante queremos forzar su empleo para justificar
nuestro proyecto. Utilizar teorías para explicar nuestras
acciones no servirá de nada, buscar evaluar el aspecto
teórico, tampoco. Hablar de la capacidad del diseño para
romper estructuras culturales, generar capital social y
mejoras ambientales resulta muy fácil si nunca explico
cómo hacerlo.
El papel autoimpuesto de los diseñadores como “agentes
de cambio” que aportan valor, aún queda muy grande, al
menos para los diseñadores sin fundamentos y estructu-
ras disciplinares serias, que frecuentemente generamos.
La teoría no tiene porque sonar “cientíca” en exceso, no
debe pretender ser elevada y como docentes no debemos
congratular el discurso insostenible. Si nuestras activi-
dades requieren un fundamento ajeno o arcaico, quizás
será mejor no emplearlo, no hay que remontarse a las
enciclopedias para solucionar algo intuitivo y natural,
que quizás se pueda resolver sin hablar de ello.
Finalmente, en este mismo sentido, Norman (2010) ob-
serva que las escuelas de diseño no forman estudiantes
para tratar con aspectos complejos; que los líos propios
de los comportamientos sociales y humanos en tecnología
y negocios, son cuestiones ajenas a la gran mayoría de
los diseñadores, concluyendo que “existe poco o nulo
entrenamiento en ciencia, método científico y experimen-
tación en diseño” (Norman, 2010). Las nuevas áreas del
diseño requieren de un entendimiento mayor de sistemas
sensoriales, cognición y emociones humanas para que los
diseñadores puedan generar “pruebas legítimas y válidas”
antes de mostrar resultados.
No dudo que llevar la “teoría” al salón pueda resultar
en algo provechoso, pero aún no se ha generado una
inclusión generalizada. Entonces, ¿cómo pretendemos
evaluar teoría si difícilmente la generamos?
2. Contexto real y actualizado
Recordemos que cualquier avance tecnológico comercial
y popular afecta nuestras vidas, sólo hay que definir hasta
donde nos vamos a dejar influenciar por estos cambios,
tanto en lo personal como en lo laboral y académico.
Prácticamente todos los días se generan productos o
servicios que en la búsqueda de hacer nuestra vida más
fácil, nos hacen más dependientes de dispositivos o
plataformas para la realización de cualquier tarea; desde
el “no pude revisar la tarea porque no tenía pluma roja”
hasta el cada vez más común “se cayó el sistema pero
ahí deben de estar sus calificaciones”.
Rara vez aprovechamos al máximo estos avances y difí-
cilmente generan un cambio de fondo en nuestras vidas.
El diseñador siente esta especie de obligación no solo por
conocer, sino manejar estas tecnologías (aunque sea de
forma precaria) para “no quedarse atrás”, para extender
nuestro discurso y ampliar nuestros servicios.
Existe una queja generalizada, de la falta de actualización
en el uso de tecnologías entre los profesores con más
experiencia (sin hablar siquiera de las referencias cultu-
rales o de los “nuevos conocimientos” del ocio), pero
creer que la tecnología nos hará mejores diseñadores es
más que falso. Esta obsesión con “lo último” que muchos
alumnos desarrollan, solamente promueve la inversión
en modas pasajeras, centrando la atención en lo actual
dejando de lado lo certero o analizando lo posible.
Malouf (2011) menciona esto en la educación futura
del diseño, y puntualiza la importancia de entender la
tecnología realmente relevante. Sugiere que el diseñador
futuro no debe vivir, sino entender, los cambios más
significativos que han hecho la tecnología íntima y coti-
diana; sin dejar de lado la creciente variedad de medios y
materiales. La labor del diseñador se hará más interesante
con un entendimiento básico de aspectos científicos y de
manufactura, que afectan las características y la disponi-
bilidad de materiales empleados.
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Comunicaciones enviadas para Actas de Diseño
Especial cuidado hay que poner a las soluciones mágicas
e innovaciones innecesarias que generan gadgets que en
realidad poco valor aportan. Obviamente como esquema
de negocio es muy productivo y atractivo, pero muy po-
cos realmente han mejorado la forma de hacer, enseñar o
evaluar. Una sofisticada hoja de cálculo no es más que un
cuaderno grandote si el profesor no lo aprovecha como
debe; un monitor táctil no sirve de nada si al diseñador
no sabe dibujar; una app de teléfono celular que me
permite bocetar en cualquier lado, no me aportará ideas;
y un largo etcétera similar.
La educación del diseño (y por ende su evaluación) de-
bería estar enfocada en el mundo real, en las exigencias
actuales de la industria y su relación con lo que la aca-
demia genera; preguntarnos si lo que enseñamos aún es
valioso y si en el mundo en el que vivimos seguirá siendo
útil aquella habilidad que tanto buscamos desarrollar y
pretendemos evaluar. Mucho de lo que hacemos como
diseñadores podrá ser reemplazado próximamente por
proveedores externos o por tecnologías más baratas, y
tendremos que concentrarnos en hacer y enseñar aquello
que un programa o una máquina no podrán hacer jamás.
Con respecto a la evaluación, habrá que preguntarnos si
los alumnos más diestros en tecnología son mejor evalua-
dos, si los más actualizados o conscientes de su entorno
son mejores diseñadores. Quizás nuestras evaluaciones
les hicieron creer que estaban preparados para el mundo
real pero en realidad, lo desconocen.
3. Viabilidad y limitaciones
Sería insensible y hasta grosero de nuestra parte pensar
que todos nuestros alumnos son iguales, que tienen las
mismas oportunidades o que tienen las mismas bases, que
todos se comportan como adultos y que sus dinámicas
personales y familiares no afectan su rendimiento.
La pregunta es, ¿deben los profesores identificar limi-
taciones y concentrarse en aquellos que las presenten?,
¿debemos tratarlos a todos igual? Si debemos ser flexibles,
¿dónde hay que trazar la línea? Quizás los tratos diferen-
tes resulten en un apego inevitable o en favoritismos que
provocarán una variedad de reacciones en el resto de los
alumnos, por lo general negativas.
A su vez, existen otros mejor preparados, de mayor edad
o que tienen estudios previos que pueden ayudarlos en
sus tareas. Quizás deberíamos aprovechar al máximo los
recursos (humanos) disponibles y generar dinámicas de
participación, autocrítica y retroalimentación entre los
alumnos, no sólo para mantenerlos sino para hacerlos
partícipes en el proceso de su educación y la de sus com-
pañeros. Esto quizás nos deje tiempo libre para apoyar al
alumno que presenta dificultades.
La deserción estudiantil es un factor considerable en mu-
chas universidades, y el diseño no es la excepción. Quizás
esta insensibilidad antes las limitaciones personales en
algún aspecto no nos dejan ver el resto de habilidades
superiores en otros. Mientras que las ventajas económicas
o tecnológicas con las que algunos estudiantes cuentan,
no debiera ser un factor relevante en su evaluación. Al
contrario, el uso de estas tecnologías debería poner bajo
la lupa la verdadera esencia de su trabajo.
Parece que premiamos a aquel estudiante que presente
trabajos “profesionalmente” desarrollados y la inconsis-
tencia se genera cuando valoramos aquel que presenta un
dummy de calidad por encima del resto. Si ese realmente
es el criterio para evaluar, seguramente cometemos el
error de asumir que todos los alumnos invertirán la
misma cantidad de recursos, son hábiles en cuestiones
de producción o tienen conocimientos informales de
proveedores y materiales.
Establecemos así un criterio arbitrario que el resto de
la clase difícilmente cumple. La gran mayoría presenta
soluciones que carecen de ese factor de impacto y termi-
namos relegando las ideas (el núcleo real del diseño) a un
nivel menos protagónico; provocando que el alumnado
completo proponga alternativas llamativas que salgan de
lo ordinario, tomando riesgos innecesarios y dejando de
lado los objetivos principales.
4. Replicación y estandarización
Aplicar un mismo criterio y utilizar una única forma
de evaluación puede ser muy complicado en diseño.
Hablábamos de la variedad de propuestas, destrezas y
del mar de personalidades e intereses que tienen los
diseñadores, haciendo muy difícil hablar de un solo tipo
de diseñador. Existen los que son de tipo estratégico, los
que investigan, los que hacen, etc. Todos ellos forman
parte del universo del diseño y la educación debería
tener en cuenta que estas incertidumbres sólo podrán
ser evaluadas y valoradas en el futuro (Malouf, 2011).
La adopción tecnológica, aunque cada vez más acelerada,
constituye un componente muy importante que, al estar
íntimamente ligado a un tema económico, dificulta su
aplicación al salón de clases. Obstaculizada a menudo
por las complejidades sociales y de mercado, haciendo
mucho más importante el desarrollo de métodos para
entender la tecnología que utilizarla sólo como una he-
rramienta específica.
Otra diferencia fundamental entre el arte y el diseño, es
que la solución gráfica puede repetirse y producirse. Si
el alumno concluye en soluciones artesanales entonces
está haciendo piezas únicas, de alto valor individual pero
imposibles de replicar. Esta falta de estandarización tam-
bién ocurre con la evaluación, cuando tratamos a todos
los proyectos como iguales y pretendiendo calificarlos
igual. Esto quizás dentro de una misma materia apenas y
se nota, pero dando un paso atrás y analizando el pano-
rama general, veremos la inconsistencia que generamos.
Si el alumno es eficaz y actúa de la misma forma, gene-
rando el mismo tipo de soluciones siempre, en teoría esto
debería asegurarle las misma calificaciones. Pero entre
los profesores valoramos ciertas características muy por
encima de otras, haciendo imposible que este patrón sea
efectivo siempre, forzando al alumno a dedicar tiempo
para averiguar como funciona la clase y como califica este
profesor. Lo cambiante en el método y en la evaluación
serán factores de importancia a considerar para ambas
partes, haciendo más difícil la estandarización de una
evaluación para todos los proyectos.
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Diseño en Palermo. XIV Encuentro Latinoamericano de Diseño 2019
5. Ambigüedad
Los problemas actuales de diseño se caracterizan por
poseer un alto nivel de ambigüedad y requieren de una
perspectiva multidisciplinar para su solución óptima.
Siempre hemos trabajado con todas las herramientas
ideales y a la mano, con apoyo de expertos y prejuzgando
qué soluciones serán apropiadas; de entrada brincamos
directamente a la definición del problema y la redacción
del brief se convierte en un mero requisito.
Cuando nos enfrentamos ante dificultades con grados
de incertidumbre variables y buscamos que nuestros
alumnos trabajen en proyectos pobremente definidos, se
eleva invariablemente el grado de dificultad del proyecto,
teniendo que incluir consideraciones adicionales.
Habrá que analizar si el hecho de afrontarlo apropiada-
mente o plantear su solución, no es igual de meritorio.
Valoramos ampliamente la solución, evaluando resulta-
dos por encima de procesos, aunque el desarrollo resulte
más importante para la educación y el valor del diseño.
Podemos fingir que las reglas son maleables y los límites
se desvanecen con más facilidad, pero las necesidades
muchas veces impuestas por las industrias, requieren
resultados diferentes. Las buenas soluciones incluirán un
factor de innovación importante, con mayor consciencia
de aspectos socioculturales y una autosustentabilidad
económica que los hagan viables a mediano y largo pla-
zo. ¿Cómo evaluamos esto?, ¿qué tan importante resulta
para los profesores de diseño que sus tareas incluyan
estos temas?
Aprender a lidiar con la ambigüedad como un aspecto
inherente en el diseño, debiera ser una prioridad; apo-
yarse en otras disciplinas debiera ser la norma y no la
excepción; enseñar y apreciar la habilidad de solucionar
problemas será un componente de gran valor en el mer-
cado laboral inmediato pero difícilmente lo promovemos
y mucho menos nos preparamos para evaluarlo. Este es
sin lugar a dudas, otro factor de seria consideración al
momento de evaluar diseño.
6. Subjetividad
Bien señalaba Belluccia (2007) que cuando un diseñador
responde a una necesidad comunicativa de forma creativa
utiliza todo un repertorio; no se responde de la nada sin
hacer uso de recuerdos, experiencias, sensibilidades,
conocimientos técnicos, intereses, etc. Se emplea una
serie de recursos personales que hacen que la existencia
de un método de diseño, uno que busca ser exacto y
preciso, sea inútil.
También hablaba de lo imposible de descifrar estos me-
canismos de producción que invariablemente generan
varios recorridos mentales que derivan en una solución.
Ahora bien, si el método de diseño es en realidad una
ilusión, y si no existe un “recetario” para las soluciones
de comunicación visual, ¿por qué pretendemos evaluar
como si lo hubiera?, ¿por qué al definir reactivos y pun-
tos a evaluar, buscamos que todos utilicen todo de la
misma forma y en las mismas cantidades? Esta suerte de
producción masiva de soluciones nos llevará a una mala
maquinación de resultados y a una repetición de formas
(y errores) a perpetuidad.
Por último, señala “dos condiciones […] que no pueden
enseñarse porque no constituyen conocimientos racio-
nales o instrumentos científicos como las teorías o las
fórmulas, y son: la sensibilidad hacia la comunicación
humana y la sensibilidad hacia la calidad visual de los
mensajes” (Belluccia, 2007, p. 106).
Esta subjetividad aparece en todo diseño, creemos que los
íconos bien resueltos son universales y que los arquetipos
son recursos válidos, pero no es cierto. Estos intangibles
son esenciales en el diseño y el maestro, haciendo el
papel de adivinador, justifica su evaluación basado en
la viabilidad comercial de la solución, y la calidad del
mensaje radica en si se ha visto antes o no. Difícilmente
eliminaremos la subjetividad del gusto o del estilo al
momento de juzgar un diseño, a menos de que, realmente
tengamos unas pautas a seguir bien definidas y justifi-
cadas, eliminando el margen de error que los aspectos
estéticos incluyen. De esta forma dejamos de evaluar
diseño y nos concentramos en medir el seguimiento de
instrucciones.
Instrumentos
Finalmente, después de plantear escenarios y hablar de
las consideraciones que habrá que tener en cuenta para
evaluar diseño, hay que hacer notar que simplemente no
utilizamos instrumentos de forma consistente al calificar
diseño. Es fácil encontrar guías y listas de recomenda-
ciones para estos fines pero pocos pueden utilizarse
propiamente como métodos.
En este sentido me gustaría concluir que difícilmente
las instituciones o la inclusión de tecnologías proveerán
herramientas para ser ecuánimes al momento de evaluar.
Como profesores tendremos que hacer un examen de
conciencia de la forma cómo enseñamos y si no hemos
generado dinámicas más complejas de lo necesario.
Quiero retomar dos propuestas que buscan evaluar obje-
tivamente: la primera sugiere contrastar el resultado con
el brief inicial, haciendo un recuento al comparar qué
tanto se aleja del planteamiento inicial; mientras que la
otra, elimina el uso de escalas Liker para simplemente
analizar si se presentan o no condiciones particulares.
El primer caso, habla de la necesidad de elementos fun-
damentales para una implementación exitosa. La “mezcla
del diseño” conformada por la funcionalidad, calidad,
durabilidad, costo y estética, forman un “parámetro de
medición confiable para evaluar la estética del producto
o comunicación” (Frías, 2010). Sugiere que la evaluación
debe hacerse con pares, antes de la producción y con la
intención de presentar soluciones previamente revisadas
y corregidas “cuantitativamente convincentes sobra le
efectividad de nuestro diseño” (Frías, 2010).
De manera similar a la otra propuesta, resultado de una
tesis de licenciatura aún sin publicar (Salazar Terán,
2015), habla del éxito comercial como el argumento
más sólido para determinar si un diseño es bueno o no.
Pero también es consciente que hay otros factores que
intervienen en la culminación del resultado donde el
diseño no tiene tanto peso como quisiéramos creer. “Se
puede tener entonces un excelente diseño pero hay otras
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Comunicaciones enviadas para Actas de Diseño
variables externas a considerar que pueden determinar
el éxito o fracaso del trabajo” (Frías, 2010).
Ahora bien, por último, Salazar Terán (2015) elimina por
completo la necesidad del criterio, donde en vez de pen-
sar qué calificación es la adecuada para cada uno de los
reactivos presentados, sugiere simplemente determinar si
se presenta o no alguna condición. Al tener instrumentos
ordenados y útiles, pero que mantienen el criterio del
maestro como el determinante principal de la calificación,
seguiremos teniendo una evaluación parcial que puede
manipularse fácilmente. Aunque lo que Salazar Terán bus-
ca es evaluar creatividad en el diseño de logotipos, todos
somos capaces de generar nuestros propios instrumentos
de medición, otorgándole valores numéricos diferentes
y ponderados a lo que consideremos más importante.
Elaborando, la propuesta de la tesis que menciono, pre-
senta cuatro grupos de cuatro conceptos cada uno, otor-
gándole diferentes valores a cada uno, con una sumatoria
total de 100 puntos. Los primeros criterios, considerados
como más importantes (innovación, pertinencia, concep-
tualización y valor) se evalúan con 10 puntos cada uno,
mientras que los otros tres grupos de conceptos (legibili-
dad, versatilidad, armonía y reproducibilidad) (síntesis,
referencia cultural, impacto, audacia) (evocación, buen
gusto, memorabilidad, atemoralidad) se evalúan con 5
puntos cada uno. Lo interesante de la propuesta es que
la evaluación se limita a un SI o NO cuando la pregunta
simplemente es “¿se presenta esta condición?”. Aquí,
el profesor, director de arte o incluso el alumno pueden
evaluar diseño (en este caso propuestas de logotipos) con
un grado de certeza mayor.
Conclusión
A nivel profesional existen plataformas que sirven para
hacer encuestas y exámenes más fácilmente, que nos
ofrecen informes en tiempo real de forma gratuita. Pero
si no planteamos cómo debe hacerse una evaluación
desde el punto de vista del diseño, estas herramientas
no serán útiles.
Dependiendo del tipo de problema o necesidad comuni-
cativa particular podemos emplear métodos (entrevistas,
focus groups, matrices de marca) para facilitar nuestra
labor de desarrollo pero pocos nos ayudarán a evaluar.
Solamente tendremos opiniones más diversas, informa-
ción mejor estructurada y proyectos más organizados y
colaborativos.
Cada profesor deberá siempre, plantear claramente los
objetivos de su materia, analizando lo que es verdadera-
mente esencial y pensando o discutiendo con el grupo,
cómo analizar el progreso educativo, ya sea con un ben-
chmark como sugiere Frías (2010) o simplemente presen-
tando condiciones (sabe tomar el lápiz, un punto; sabe
trazar líneas rectas, otro punto…) y objetivos definidos.
Referencias bibliográficas
Belluccia, R. (2007). El diseño gráfico y su enseñanza. Ilusiones y
desengaños. Buenos Aires: Paidós.
Chaves, N. (2001). El oficio de diseñar. Barcelona: Gustavo Gili.
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el día 11/07/2011. Recuperado de: http://foroalfa.org/articulos/
evaluando-el-diseno
Malouf, D. (2011). Design education of the future. En ICOGRADA.
(2011). Icograda Design Education Manifesto 2011. (pp. 98-103).
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Salazar Terán, P. (2015). Soluciones creativas en el diseño de logotipo
y la importancia de su correcta evaluación. Tesis de licenciatura
sin publicar. Universidad de Sonora.
Abstract: Regardless to the method used in design education, it
becomes of great importance to define the ideal characteristics to
perform a correct evaluation. However, it is easy to relate the judgment
of the professor with favoritism, inconsistencies or bias attitudes.
Therefore the implementation of well-defined objectives and the
creation of custom evaluation instruments, can help avoid evalua-
tions “at discretion”, making the evaluation process more efcient.
Keywords: Design - Higher Education - Evaluation - Objectivity -
Teaching.
Resumo: Não importa como o design gráfico é ensinado, determinar
as características ideais para uma adequada avaliação. No entanto, é
fácil de se relacionar julgamento professor ao avaliar com favoritismo,
inconsistências ou atitude de parcialidade. Portanto, sugere-se a uti-
lização de objectivos bem definidos e gerando próprios instrumentos
para evitar a necessidade de avaliar a “um teste de” fazer o processo
de avaliação mais eficiente.
Palavras chave: Design - Ensino Superior - Avaliação - Objetivida-
de - Ensino.
(*) León Felipe Irigoyen Morales. Licenciado en Diseño Gráfico por la
Universidad Gestalt de Diseño (Xalapa, Veracruz, México) y Maestro
en Diseño Gráfico Digital por la Universidad Iberoamericana (Tijuana,
B.C., México). Ha trabajado por más de una década en proyectos de
desarrollo y gestión de identidad corporativa en diversas industrias.
Es profesor de tiempo completo en el Departamento de Arquitectura
y Diseño de la Universidad de Sonora (Hermosillo, Sonora, México).
Es miembro de la Academia de Investigación e Innovación en Diseño
(AIID), de la Interaction Design Foundation (IDF) y colaborador de
la editorial cientíca Qartuppi.
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The Icograda Design Education Manifesto, a key legacy of Oullim, is a core document that defines the Council's position on design education. The Manifesto advocates that design education must be a learning-centred environment, enabling students to develop their potential in and beyond academic programs. The Icograda Design Education Manifesto was developed in 2000 as collaboration by an international group of designers. Participants represented a geographically, politically, economically, culturally, and socially diverse cross section of the design education community. Prof. Ahn Sang-Soo (South Korea) led the project which was translated into seventeen languages and presented at the Icograda Millennium Congress Oullim 2000 Seoul. 2011 Manifesto Update The 2009-2011 Icograda Executive Board resolved to mark the 10 anniversary with an update of the Manifesto. This update was intended to help steer design curriculum and equip faculty and students to handle current and future issues in design education. Its form and content addressed the participatory, social nature of academic exchange in today's online community, shaped by technological advances.
Article
Norberto Chaves experto en identidad y comunicación institucional, reflexiona sobre la función e importancia que está adquiriendo el diseño como práctica, en la vida cotidiana y en el entorno urbano de las sociedades contemporáneas. Así propone una reflexión crítica acerca de la relación entre la práctica del diseño y la realidad social.
El diseño gráfico y su enseñanza. Ilusiones y desengaños
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Evaluando el diseño. Publicado en FOROALFA el día 11/07/2011
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Norman, D. (2010). Why design education must change. Publicado en Core77 el día 26/11/2010. Recuperado de: http://www.core77.com/ posts/17993/why-design-education-must-change-17993
Soluciones creativas en el diseño de logotipo
  • P Salazar Terán
Salazar Terán, P. (2015). Soluciones creativas en el diseño de logotipo