Digitale Medienbildung in der Grundschule - Primarstufenspezifische und medienpädagogische Anforderungen

Abstract

Digitale Medien prägen unsere kulturelle, soziale und wirtschaftliche Welt in einem vor wenigen Jahrzehnten noch nicht vorstellbarem Ausmaß.Von dieser digitalen Durchdringung unserer Lebenswelt bleibt auch der Alltag von Kindern nicht ausgenommen.Grundlegend für die Bestimmung einer digitalen Medienbildung ist zunächst einmal die Klärung des Umstandes, wie Medien auf Kinder wirken. Im Anschluss wird das Spektrum möglicher medienpädagogischer Grundrichtungen dargestellt. Im Anschluss werden medienpädagogische und grundschulspezifische Anforderungen an eine Medienbildung in der Grundschule formuliert.

Full text

Markus Peschel, Thomas Irion (Hg.)
Neue Medien in
der Grundschule 2.0
Grundlagen – Konzepte – Perspektiven
141 Beiträge zur Reform der Grundschule

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Beiträge zur Reform der Grundschule – Band 141
Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes e. V.
Verantwortlich für diesen Band: Erika Brinkmann

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Herausgegeben von Markus Peschel und Thomas Irion
Neue Medien
in der Grundschule 2.0
Grundlagen – Konzepte – Perspektiven
Grundschulverband e. V.
Frankfurt am Main

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© 2016 Grundschulverband
Frankfurt am Main
Satz und Gestaltung: novuprint · Agentur für Mediendesign,
Werbung, Publikationen GmbH, 30161 Hannover
Bildnachweis: Die Rechte für die Abbildungen liegen bei den jeweiligen
Autorinnen und Autoren, falls nicht anders vermerkt;
Umschlagseiten: Thomas Irion (Titel vorn),
Dominik Owassapian | bewegunglesen.com (hinten)
Druck und Bindung: Beltz Bad Langensalza, 99974 Bad Langensalza
ISBN 978-3-941649-19-4 / Best. -Nr. 1104
(Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 141)
Bestelladresse: info@grundschulverband.de bzw. direkt online unter
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Aus Gründen der Lesbarkeit wird in diesem Band darauf verzichtet, durchgängig die männ-
liche und die weibliche Form gemeinsam zu verwenden. Wenn nur eine der beiden Formen
verwendet wird, ist die andere stets mit eingeschlossen.

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Inhalt
Hartmut Mitzla
Geleitwort 5
Teil 1: Grundlagen
Thomas Irion / Markus Peschel
Grundschule und neue Medien – Neue Entwicklungen 11
Thomas Irion
Digitale Medienbildung in der Grundschule –
Primarstufenspezische und medienpädagogische Anforderungen 16
Markus Peschel
Medienlernen im Sachunterricht –
Lernen mit Medien und Lernen über Medien 33
Teil 2: Neue Medien in der Grundschule 2.0
Thomas Irion
Neue Medien in der Grundschule 2.0 50
Sabine Feierabend / Theresa Plankenhorn / Thomas Rathgeb
Mediennutzung im Grundschulalter 53
Andreas Breiter / Ines Averbeck
Erfolgsfaktoren der Medienintegration in Grundschulen
aus der Perspektive der Organisationsentwicklung 65
Birgit Eickelmann
Eine Bilanz zur Integration digitaler Medien an Grundschulen
in Deutschland aus international vergleichender Perspektive 79
Michael Kirch
Klassenraumgestaltung für innovative
Lernprozesse mit digitalen Medien 91
Jennifer Schatz
Internetnutzung in der Grundschule 102
Igor Krstoski
Chancen und Grenzen von Tablets
für Schüler mit Körperbehinderung 111

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Friedrich Gervé
Digitale Medien als »Sache« des Sachunterrichts 121
Daniela Schmeinck
Grenzen und Möglichkeiten digitaler (Geo)Medien
beim geographischen Lernen in der Grundschule 135
Karin Ernst / Miriam Asmus
Entdeckendes eLernen 144
Silke Ladel
Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule 154
Stefanie Maurer
Aktives Lernen mit Tablets im Deutschunterricht 166
Euline Cutrim Schmid / Anita Cvetkovic
Digitale Medien im Englischunterricht der Grundschule 178
Teil 3: Neue Medien in der Grundschule 3.0
Markus Peschel
Neue Medien in der Grundschule 3.0 189
Kristin Schäer
Computereinsatz in der Grundschule –
gestern und heute im Vergleich 193
Christian Schröder
Mediale Verantwortung 2.0 202
Hartmut Giest
Medien im Sachunterricht 212
Inga Gryl
MedienRäume – Geographisches Lernen
heute und morgen 223
Sarah Schirra / Markus Peschel
Recherchieren, Dokumentieren und Präsentieren
mit kidipedia im Zeitalter von Tablet & Co. 235
Silke Ladel
Lehren und Lernen von Mathematik mit
digitalen Medien – ein Blick in die (nahe) Zukunft 247

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Alexandra Ritter / Michael Ritter
Mediale Zwischenwelten 259
Julia Knopf
Schreiben und digitale Medien – auf dem Weg
zu einer medienspezischen Schreibdidaktik 276
Elke Gramespacher / Dominik Owassapian
Sportunterricht mediengestützt
vorbereiten und durchführen 286
Jürg Zurmühle / Reto Trittibach
Perspektiven auf Musikunterricht
mit digitalen Medien 296
Sarah Schirra / Markus Peschel
Was geht? Neue Medien im Sachunterricht 309
Kontaktstellen im Internet (Auswahl) 316
Autorinnen und Autoren 319

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omas Irion
Digitale Medienbildung in der Grundschule –
Primarstufenspezische und
medienpädagogische Anforderungen
Einleitung
Digitale Medien prägen unsere kulturelle, soziale und wirtschaliche Welt
in einem vor wenigen Jahrzehnten noch nicht vorstellbarem Ausmaß. Kul-
tur, Wirtscha und Wissenscha sind auf Digitaltechnologien angewiesen.
Die Durchdringung des Alltags durch Notebooks, Smartphones, Tablets,
digitale Fernsehgeräte, Navigationssysteme und digitale Steuereinheiten von
Fahrzeugen, Haushaltsgeräten und Haustechnik bildet nur den Ausgangs-
punkt für weitere Konzepte von Wearables bis zum Internet of Everything.
Von dieser digitalen Durchdringung unserer Lebenswelt bleibt auch der
Alltag von Kindern nicht ausgenommen. Digitale Medien gehören inzwi-
schen zum Aufwachsen von Kindern dazu. Das Interesse an digitalen
Medien ist bei Kindern in der Altersgruppe von sechs bis 13 Jahren sehr
hoch. Zwar steht hier der emenbereich Freunde / Freundscha
1 immer
noch an erster Stelle der emeninteressen, doch an zweiter Stelle folgt
schon das Interesse an Internet / Computer / Laptop (MPFS 2014, S. 6). Heute
nutzen Kinder im Alter von zwei bis sechs Jahren Tablets und Smartpho-
nes unter anderem zum Abspielen von Videos (Kühn / Lampert 2015). Die
Grenze zwischen analogen und digitalen Medien wird somit zunehmend
aufgelöst.
Diese Entwicklungen können pädagogisch kontrovers diskutiert werden.
Gefahren durch übermäßige oder inhaltlich bedenkliche Nutzungsformen
(etwa in Form von nicht verarbeitbaren Gewaltdarstellungen, Cybermobbing
oder -bullying sowie Suchtverhalten (vgl. etwa Frölich / Lehmkuhl 2012))
führen allerdings teilweise dazu, dass die Nutzung der digitalen Medien
durch Kinder einseitig kritisch betrachtet wird (etwa bei Spitzer 2012).
Die kritische Bewertung aktueller Medienentwicklungen ist allerdings
nicht neu (Irion 2008): Schon in der Antike benannte Sokrates im Gleichnis
vom König von eut Gefahren der Schri für die Erinnerungsfähigkeit der
Menschen. Auch die Erndung des Buchdrucks wurde aus pädagogischer
Sicht von diversen Befürchtungen begleitet. So beklagte etwa Rousseau,
1) Soziale Aktivitäten si nd streng genommen nicht k lar von Computeraktivitäten zu
trennen. So betont Aufenanger (2015) unter anderem die sozialen Aspekte des gemein-
samen Computerspiels.
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dass Bücher nur lehren, von dem zu reden, was man nicht weiß (Rousseau
1762/2012). Das Kino wurde zu Beginn des letzten Jahrhunderts als Gefahr
für die Seele vor allem Heranwachsender betrachtet (Gaupp 1911/12) und
auch das Massenmedium Fernsehen wurde zu Beginn so kritisch beäugt,
dass beispielsweise die Sesamstraße von einigen Rundfunksendern boykot-
tiert wurde.2
Die Geschichte zeigt allerdings, dass diese einseitigen Darstellungen bis-
lang wenig geeignet waren, die Komplexität der Eekte einer Einführung
von Medien zu erfassen und auch nicht in der Lage waren, die gesellscha-
liche Medienentwicklung aufzuhalten. Statt einseitig kritischer, aber auch
euphorischer Positionen sind dierenziertere Bewertungen anzustreben,
die der Verzahnung der gesellschalichen Nutzung mit Medienkompeten-
zen und technologischen Entwicklungen Rechnung tragen. Angesichts der
gesellschalichen Veränderungen durch digitale Technologien muss eine
zeitgemäße Medienbildung insbesondere digitale Dimensionen fokussieren,
weshalb die besondere grundschulpädagogische Herausforderung in der
digitalen Medienbildung liegt.
Grundlegend für die Bestimmung einer digitalen Medienbildung ist
zunächst einmal die Klärung des Umstandes, wie Medien auf Kinder wirken.
2) www.spiegel.de/einestages/35-jahre-sesamstrasse-a-946516.html [15.06.15]
Abb. 1: Kinder im Grundschulalter haben ein hohes Interesse an digitalen Medien
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Wie wirken Medien auf Kinder?
Eine als witzig empfundene Sendung lässt Kinder lachen, im Fernsehen
betrachtete Ungerechtigkeiten machen sie wütend usw. usf. Auch die Medien-
wirkungsforschung hat Kausalzusammenhänge zwischen Medienrezeption
und anschließenden menschlichen Handlungen vielfach belegt (vgl. etwa
Gleich 2007).
Medien wirken auf Kinder.
Ein Automatismus nach dem Prinzip einer Reiz-Reaktions-Kette ist aller-
dings nur auf einem sehr niedrigen Niveau der Medienrezeption gegeben.
Medien wirken nicht direkt, sondern auf der Grundlage von Verarbeitungs-
prozessen.
Schon Bandura und Walters (1965) haben im Rahmen der sozial-kog-
nitiven Lerntheorie hervorgehoben, dass beim Modelllernen auch kog-
nitive Bewertungen eine Rolle spielen. So wird ein Kind eine beobachtete
(Medien-) Handlung
3 nur dann kopieren, wenn es annimmt, dass es über
die Voraussetzungen verfügt, diese Handlungen ebenfalls erfolgreich anzu-
wenden, was Bandura mit dem Begri der Selbstwirksamkeitserwartung
(self ecacy expectations) fasst. Konstruktivistische Lerntheorien, aber
auch Mediennutzungsansätze (vgl. etwa Renckstorf 1977), gehen noch einen
Schritt weiter: Sie betonen die aktive Verarbeitung von Medieneindrücken.
Rezipient_innen achten etwa beim Betrachten einer Fernsehsendung auf
Aspekte, die für ihren Lebenshorizont als subjektiv bedeutsam bewertet
werden. Auch Kinder verarbeiten Medienerfahrungen und integrieren diese
in ihre Vorstellungen. Mit dem aktiven Begri der Medienrezeption wird im
Gegensatz zum mechanistischen Begri der Medienwirkung (oder Medien-
konsum) deutlich, dass Rezipierende auch spezische Interesse verfolgen
(z. B. Erkenntnisinteressen, Unterhaltungsinteressen, Entwicklungsinteressen).
Medieneinüsse werden aktiv verarbeitet.
Wie ein Film oder ein Computerspiel wirkt, ist somit nicht nur von Inhalt
und Gestaltung des Mediums abhängig, sondern auch davon, wer dieses
Medium, in welcher Stimmung, mit welchen Absichten ausgewählt hat und
verarbeitet. Der Begri der Medienrezeption macht deutlich, dass für den
Aneignungsprozess durch das Individuum zudem verschiedene Kontextbe-
dingungen relevant sind. Die Bedeutung dieser verschiedenen Bedingungen
bei der Medienrezeption führt dann aber dazu, dass Medien nicht einfach
3) K inder imitierten etwa in einer Untersuchu ng von Bandura das in einem Video positiv
verstärkte aggressive Umgehen mit einer Puppe in einem auf die Medienrezeption folgen-
den Spiel mit einer ähnlichen Puppe.
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wirken, sondern dass die Wirkung von Medien durch verschiedene Fakto-
ren beeinusst wird.
Die Wirkung von Medien wird durch verschiedene Faktoren beeinusst.
Die medienpädagogische Forschung hat die Gegenüberstellung von ein-
seitigen Wirkungsansätzen (Was machen die Medien mit den Menschen?)
und Nutzungsansätzen (Was machen die Menschen mit den Medien?)
durch Interaktionsansätze abgelöst, in denen Wirkung und Nutzung ver-
zahnt zu sehen sind (vgl. etwa Tulodziecki / Herzig / Six 2010, S. 142 .). Ob
die Betrachtung von gewalthaltigen Cartoons nun beim einzelnen Kind zu
verstärkter Gewaltneigung führt, ist eben nicht nur davon abhängig, wie das
Medium gestaltet ist, in welchem Umfeld ein Kind aufwächst, wie es in einer
Schulklasse integriert ist oder welche schulischen Erfolge oder Frustratio-
nen es erlebt, sondern auch von dessen eigener subjektiver Bedeutungskon-
struktion, die immer im Zusammenhang mit den erstgenannten Faktoren
gesehen werden muss.
Das Verhältnis von Medium und Rezipient_in kann als Interaktionsver-
hältnis gesehen werden.
Medienrezeption ist somit geprägt durch die prinzipielle Möglichkeit des
Individuums zur Distanzierung von einfachen Reiz-Reaktionsketten. Ver-
bote, die einseitig negative Wirkungen von Medien auf Rezipient_innen
benennen, übersehen zwei Aspekte:
1. Medien können auch im Wirkungsparadigma positive Eekte auf Rezi-
pierende haben. So werden in der deutschen Wirkungsforschung häug
Forschungsergebnisse übersehen, in denen positive Folgen von Medien
auf das Verhalten von Personen nachgewiesen wurden (vgl. etwa Gleich
2007).
2. Da Medien nicht automatisch wirken, können Rezipierende die Eekte
auf ihr eigenes Handeln beeinussen. So kann auch durch pädagogische
Maßnahmen Einuss auf für die Medienrezeption relevante Bedingun-
gen genommen werden.
Die Gestaltungsmöglichkeit vieler der für die Medienverarbeitung rele-
vanten Einussfaktoren bildet nun den Boden für medienpädagogische
Ansätze, die über reine Verbote hinausgehen. So kann beispielsweise durch
die Förderung von Medienkompetenz angestrebt werden, dass die Medien-
verarbeitung durch das Individuum selbst intentional verändert werden kann.
Da die Durchdringung der kindlichen Lebenswelt durch digitale und elek-
tronische Medien oensichtlich nicht aufzuhalten ist, muss sich die Grund-
schulbildung zu diesem Phänomen positionieren, will sie ihren Anspruch,
Kindern bei der Erschließung der Lebenswelt zu unterstützen (Kahlert 2009),
erfüllen. Das Fehlen von sicheren Instinkten im Umgang mit Medien und
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die Möglichkeit des Menschen zur Distanzierung und Verarbeitung von
Umweltreizen und damit auch von Medieneindrücken bilden den Ausgangs-
punkt für die Notwendigkeit einer medienpädagogischen Bildung.
Das Interaktionsparadigma schat die theoretische Grundlage für medi-
enpädagogische Konzepte, die sowohl Schutzmaßnahmen als auch Kom-
petenzförderungsansätze berücksichtigen müssen.
Im Folgenden soll auf der Basis des Interaktionsparadigmas das Spektrum
möglicher medienpädagogischer Grundrichtungen dargestellt werden.
Abb. 2: Medium
und Nutzer stehen
in einem Inter-
aktionsverhältnis
Drei Grundrichtungen der Medienpädagogik
Sichtet man medienpädagogische Materialien für die Grundschule, können
sehr verschiedene Zielsetzungen ausgemacht werden. So wird einerseits ver-
sucht, durch Verbote Kinder von schädlichen Medieneinüssen ganz fern-
zuhalten. Vielfach nden sich auch Ansätze zur Regulierung der Nutzungs-
dauer von Medien. In anderen Materialien sollen Kinder in die Nutzung
von Medien zur Kommunikation eingeführt werden oder Kinder sollen
daran herangeführt werden, sich mittels digitaler Medien zu informieren.
Die Vielfalt der Zielsetzungen und Aufgabenstellungen erschwert ohne eine
systematische Einbindung die Entwicklung eines schlüssigen medienpäda-
gogischen Konzepts für den Unterricht.
Schorb (1997) unterscheidet drei medienpädagogische Grundrichtungen:
● In der normativen Medienpädagogik oder auch Bewahrpädagogik sol-
len Heranwachsende einerseits vor als gefährdend eingestuen Medien
geschützt und andererseits im Sinne einer propädeutischen Medienerzie-
hung an gute Medienprodukte herangeführt werden.
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● In der funktionalen Medienpädagogik oder auch Mediendidaktik sollen
Medien für das Lehren und Lernen nutzbar gemacht werden und somit
Bildungsprozesse unterstützen.
● In der reexiv-kritischen Medienpädagogik sollen Medien dazu genutzt
werden, Medieninhalte und gesellschaliche Strukturen kritisch zu hin-
terfragen und zu verändern. Medien werden in diesem Verständnis als
Instrumente zur Demokratisierung der Gesellscha gesehen.
Die oben genannte Verankerung der Medien-Kinder-Relation im Interak-
tionsparadigma verlangt sowohl Wirkungseekte als auch deren Verarbei-
tung durch Rezipient_innen zu berücksichtigen. Medienpädagogik darf
sich nicht auf Verbote beschränken, sondern muss auch darauf abzielen, die
Mediennutzung der Kinder und Jugendlichen zu unterstützen.
Um diese Bandbreite zu gewährleisten, sind für eine Medienpädago-
gik in der Grundschule alle drei von Schorb unterschiedenen Ansätze zu
realisieren. Einerseits ist die Verarbeitung von Medieneinüssen durch
geeignete Maßnahmen zur Medienkompetenzförderung zu unterstützen,
andererseits sind auch bewahrpädagogische Maßnahmen erforderlich, um
Kinder vor nicht-verarbeitbaren Erlebnissen zu schützen. So muss etwa
im Bereich der Werbung einerseits die kritische Verarbeitung von Werbe-
einüssen (vgl. Aufenanger et al. 1999) mit Sicherheit im Grundschulalter
und auch schon in der frühen Kindheit gefördert werden, andererseits ist
auch zu verhindern, dass Kinder völlig unkontrolliert allen Werbeeinüs-
sen ausgesetzt werden, da die Möglichkeiten von Kindern zur Verarbeitung
dieser Einüsse nicht in gleichem Maße gegeben sind wie bei Erwachsenen.
So zeigt die Entwicklungsforschung etwa in Bezug auf die Erschließung
von Umweltphänomenen, dass sich die Fähigkeit zur Distanzgewinnung
von der eigenen Realitätsverarbeitung im Laufe der Grundschulzeit deut-
lich entwickelt und auch von schulischer Förderung abhängig ist (Kahlert
2009, S.68). Die Fähigkeiten zur Verarbeitung von Umwelt- und Medienein-
üssen sind bei verschiedenen Kindern u. a. durch Sozialisationsbedingun-
gen sehr unterschiedlich ausgeprägt und intrapersonal in verschiedenen
Inhaltsbereichen unterschiedlich weit entwickelt. Aus diesem Grunde ist
sicherlich in Hinblick auf die unterschiedlichen Kinder genau abzuwägen,
wann eher regulierende und wann eher kompetenzfördernde Maßnahmen
hilfreich sind.
Medienbildung in der Schule sollte somit pauschal geltende gesetzliche
Regelungen oder in Curricula vorgeschriebene Medienerziehungspässe oder
Computerführerscheine durch passgenaue individualisierende Maßnahmen
zwischen Bewahrpädagogik, funktionaler Mediendidaktik und kritisch-
reexiver Medienerziehung ergänzen.
Hier gilt es auch insbesondere die Heterogenität der Medienhandlungen
von Kindern in einer Klasse für den Unterricht nutzbar zu machen, indem
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etwa durch moderierte Erzählkreise zu Medien das eigene Medienhandeln
zum Gegenstand der Diskussion und Reexion wird.
Aufgaben und Ziele einer Medienbildung in der Grundschule
Angesichts der Mediatisierung von Kindheit (Tillman / Hugger 2014), die
eine wichtige Sozialisationsinstanz für die kommunikative, soziale und kog-
nitive Entwicklung von Kindern darstellt (Aufenanger 2015), hat die Kul-
tusministerkonferenz eine Empfehlung zur Medienbildung in der Schule
entwickelt, um »Medienbildung als Pichtaufgabe schulischer Bildung
nachhaltig zu verankern, sowie den Schulen und Lehrkräen Orientierung
für die Medienbildung in Erziehung und Unterricht zu geben« (Ständige
Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutsch-
land 2012, S. 3) und die sich durch den »didaktisch-methodischen Gebrauch
neuer Medien ergebenden Möglichkeiten und Chancen für die Gestaltung
individueller und institutioneller Lehr-Lernprozesse« (ebd.) hervorzuheben.
Für die KMK ist schulische Medienbildung ein »dauerhaer, pädago-
gisch strukturierter und begleiteter Prozess der konstruktiven und kriti-
schen Auseinandersetzung mit der Medienwelt« (ebd.). Die KMK betont die
Notwendigkeit, die außerschulische Aneignung von Medienkompetenz in
der gesamten Schulzeit von der Primarstufe bis zu den Sekundarstufen zu
begleiten, und benennt fünf Bereiche der Medienbildung. Diese fünf Medi-
enbildungsbereiche (in der Tabelle links) können den obengenannten drei
medienpädagogischen Ansätzen (in der Tabelle rechts) zumindest tendenzi-
ell zugeordnet werden (vgl. Tab. 1).
Bereich der Medienbildung
(KMK 2012)
Medienpädagogische
Grund richtung
(nach Schorb 1997)
Schutz von Kindern und Jugendlichen vor
negativen Einüssen und Wirkungen von Medien Normativer Ansatz
Ausprägung moralischer Haltungen,
ethischer Werte und ästhetischer Urteile Kritisch-reexiver Ansatz
Identitätsbildung und Persönlichkeits entwicklung Kritisch-reexiver Ansatz
Selbstbestimmte, aktive und demokratische
Teilhabe an Politik, Kultur und Gesellschaft Kritisch-reexiver Ansatz
Unterstützung und Gestaltung innovativer und
nachhaltiger Lehr- und Lernprozesse Funktionaler Ansatz
Tab. 1: Zuordnung der KMK-Bereiche zu medienpädagogischen Grundrichtungen
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Auch der in der Delegiertenversammlung des Grundschulverbandes im Mai
2015 verabschiedete Standpunkt Medienbildung
4 vereint bewahrpädagogi-
sche mit mediendidaktischen und kritisch-reexiven Elementen.
Medienbildung in der Grundschule
Medienbildung oder Medienkompetenz?
Bei der Bestimmung der Aufgaben und Ziele medienpädagogischen Han-
delns in der Schule ist zu berücksichtigen, dass die kindliche Auseinander-
setzung mit Medien nicht auf die Schule beschränkt bleibt. Medienkompe-
tenzen werden nicht nur in der Schule erworben und der Erwerb ist nicht mit
dem Ende der schulischen Bildung abgeschlossen. Für Spanhel ist Medien-
bildung ein »lebenslanger Prozess der Vermittlung von Welt und Selbst
durch eine kritisch-reexive Aneignung der Medien und Medien angebote
im Rahmen praktischer Medienarbeit« (Spanhel 2014, S. 587).
Inzwischen hat der inationäre Gebrauch des Begries Medienkompe-
tenz in der Gesellscha und dessen häuge Reduktion auf reine Hantie-
rungs fähigkeiten (z. B. zur Bedienung von Oce-Programmen) im medien-
pädagogischen Diskurs zu Überlegungen geführt, den Begri der Medien-
kompetenz durch den Begri der Medienbildung komplett zu ersetzen (vgl.
etwa Aufenanger 2000 oder Pietraß 2005). Im Anschluss an Schorb (2009)
und Tulodziecki et al. (2010, S. 179) wird jedoch auch in diesem Artikel am
Begri der Medienkompetenz als Zieldimension pädagogischer Bestrebun-
gen festgehalten, da die genannten Befürchtungen einer verkürzten, ledig-
lich technischen Auslegung des Begris nicht mit dem Begri der Medien-
kompetenz per se verbunden werden sollte, sondern lediglich mit dessen
einseitigem Begrisverständnis in der Öentlichkeit. Nicht der Begri der
Medienkompetenz ist problematisch, sondern dessen verkürzte Rezeption
in der Gesellscha, wo häug Medienkompetenz mit Bedienkompetenz
gleichgesetzt wird, ohne auch Kompetenzen zur Reexion über Medien zu
fördern.
Der Begri der Medienbildung wird im Anschluss an Tulodziecki et al.
(2010, S. 178 .) in diesem Artikel in Abgrenzung dazu als Begri verstan-
den, der alle außerinstitutionellen und institutionellen bildungsrelevanten
Prozesse beinhaltet, die einen Bezug zu Medien haben. Er beinhaltet sowohl
das Lernen und Unterrichten mit Medien, die Förderung und Entwicklung
von Medienkompetenz als auch Medienerziehung allgemein (Breiter et al.
2013, S. 24).
4) ww w.grundschulverband.de/leadmin/Programmatik /Standpunkt_
Medienbildung _nal.pdf [15.06.15].
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Handlungsfelder und Inhaltsbereiche einer Medienkompetenzförderung
in der Grundschule
Im Paderborner Medienkompetenzmodell (Tulodziecki et al. 2010, S. 180 .;
Herzig 2014, S. 537 .) werden zwei Handlungsfelder von drei Inhaltsberei-
chen unterschieden.
Zwei Handlungsfelder
● Im ersten Handlungsfeld Auswahl und Nutzung vorhandener Medienan-
gebote sollen Kompetenzen erworben werden, die es den Kindern ermög-
lichen, Medien in verschiedenen Bereichen bewusst zu nutzen (z. B.
Information, Lernen, Unterhaltung, Kommunikation …).
● Im zweiten Handlungsfeld Gestaltung und Verbreitung eigener Medien-
beiträge soll gelernt werden, selbst aktiv Medienbeiträge zu gestalten
(z. B. durch die Erstellung von Fotos, Podcasts o. Ä.).
Drei Inhaltsbereiche
● Im ersten Inhaltsbereich Möglichkeiten der Mediengestaltung sollen
Kinder lernen, verschiedene mediale Gestaltungsmittel zu vergleichen
(z. B. durch den Vergleich verschiedener Kameraperspektiven oder der
Informationsentnahme aus Texten oder Filmen …).
● Im zweiten Inhaltsbereich Medieneinüsse sollen Kinder in die Lage ver-
setzt werden, mediale Einüsse aufzuarbeiten und zu verarbeiten (z. B.
durch eine Sensibilisierung dafür, dass Medien Gefühle und Wünsche
beeinussen können).
● Im dritten Inhaltsbereich Bedingungen der Medienproduktion und -ver-
breitung sollen Kinder lernen, die Produktion von Medien zu reektieren
(z. B. durch die Förderung des Verständnisses, wie eine Information auf
eine bestimmte Website kommt).
Die Aufgabe der Grundschulpädagogik und -didaktik ist es, die genannten
Inhaltsbereiche bildungswirksam auf die Lebenswelt von Grundschulkin-
dern zu beziehen.
Grundschulpädagogische Anforderungen
an eine Medienbildung in der Grundschule
Viele Vorstellungen zur Unterstützung von Kindern beim Aufwachsen in
einer stark medial geprägten Welt orientieren sich an einer Vermittlungs-
perspektive. Eine ausschließliche Vermittlung von Medienkompetenzen
übergeht grundschulpädagogische Ansprüche aus anthropologischer, ent-
wicklungstheoretischer und sozio-kultureller Perspektive.
Aus grundschulpädagogischer Perspektive ergeben sich für eine Medien-
bildung in der Grundschule drei Forderungen:
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1. Medienbildung verlangt die Förderung der kritischen Reexions- und
Gestaltungsfähigkeit der (digitalen) Umwelt durch Kinder.
Medienbildung ist keine rein funktionale gesellschaliche Aufgabe zur
Anpassung von Kindern an eine bestehende Medienwelt, etwa zur Schulung
küniger Arbeitskräe oder zur Vorbereitung auf die weiterführenden Schu-
len. Medienbildung als Element der Grundschulbildung muss aus einer anth-
ropologischen Perspektive (vgl. Duncker 2014, S. 166) vielmehr Elemente
des Aufnehmens von Kultur mit Elementen des kritischen Hinterfragens
und der Weiterentwicklung verbinden, will sie die Anschlussfähigkeit an die
Lernwege der Kinder und die Weiterentwicklung der Kultur gewährleisten.
Hierzu gehört auch die kritische Reexion von Medienentwicklungen.
2. Medienbildung muss individuell unterschiedliche Voraussetzungen
und Zugangsweisen berücksichtigen.
Kinder nutzen Medien sehr unterschiedlich. So können bei der Entwick-
lung von Kompetenzen für die Recherche von Informationen im Internet
große interindividuelle Unterschiede ausgemacht werden, ohne dass diese
in direkten Bezug zur Menge, Vielfalt und Komplexität der Vorerfahrungen
gesetzt werden können (Irion 2008). Die Vielfalt an Medienzugängen und
-kompetenzen bei Kindern wird somit nicht nur bedingt durch unterschied-
liche Medienerfahrungen in verschiedenen sozialen Settings, sondern auch
durch Unterschiede hinsichtlich der Entwicklungsvoraussetzungen und
Interessen verschiedener Kinder.
3. Die kindliche Perspektive auf Medien und die Komplexität der Medien-
nutzungsprozesse müssen angemessen Berücksichtigung nden.
Die Geschichte der Kindheitsforschung hin zu einer sozialwissenschalichen
Erforschung der Kindheit macht deutlich, dass Konstruktionen von Kindheit
Abb. 3: Lernen
mit neuen Medien
kann neue
Perspektiven auf
die Welt und die
eigene Person
erönen
25

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in starker Abhängigkeit von jeweiligen Epochen und Kulturen zu sehen sind
und um Verfahren zur Rekonstruktion von Kindheit aus kindlicher Perspek-
tive ergänzt werden müssen. Doch auch mit aktuellen sozialwissenschalichen
Forschungsverfahren können Komplexität, Vielfalt und Vielschichtigkeit von
Kindheit nicht vollständig rekonstruiert werden (Fölling-Albers 2014, S. 181).
Medienkindheit ist zusammengesetzt aus verschiedenen Bereichen, die jeweils
eher positive und negative Tendenzen enthalten können. Dabei ist für das Auf-
wachsen mit digitalen Medien zu berücksichtigen, dass sowohl Risiken als auch
Chancen aus Erwachsenenperspektive nicht immer eindeutig bewertet werden
können. Erscheinen ungewohnte Mediennutzungsformen aus der erwachse-
nen Außenperspektive möglicherweise befremdlich oder gar bedrohlich, ist
dies nicht immer problematisch, da sich die Verarbeitung der Medieneindrü-
cke häug anders realisiert, als dies in der Außenperspektive erkennbar ist. In
der Grundschule bedeutet Medienbildung somit immer, die Perspektive der
Kinder ernst zu nehmen, ohne jedoch die Kinder zu überfordern. Medienbil-
dungsmaßnahmen verlangen in der konkreten Realisierung also immer auch
kommunikativen Austausch mit den Kindern. Einerseits kann damit verhin-
dert werden, dass die Grundschulpädagogik durch zu starke Moralisierungen
unglaubwürdig wird. Andererseits können hier Potenziale der Mediengesell-
scha deutlich werden, die sonst leicht übersehen werden. So nutzen Kin-
der Medien eben auch zur Orientierung und Information, selbst wenn dies
Erwachsene aus der Außenperspektive nicht immer so wahrnehmen.
Medienbildung in der Grundschule darf sich somit nicht auf eine ein-
seitige Vermittlungsperspektive beschränken, sondern muss immer das
Aufwachsen der Kinder, ihre individuellen Erfahrungen, Entwicklungsvo-
raussetzungen und Perspektiven auf die Medien berücksichtigen, um eine
kritisch-reexive Verarbeitung von Medienangeboten und die Entwicklung
einer Handlungskompetenz zu unterstützen. Dieses Verständnis von Medien-
bildung, das über schulische Medienerziehung als reine Vermittlungsauf-
gabe hinausgeht (Kammerl 2015), scha den Ausgangspunkt, dass die ins-
titutionellen Medienbildungsangebote an die individuelle Mediennutzung
angeknüp werden können.
Lernen mit digitalen Medien in der Grundschule
Das Lernen mit digitalen Medien wird von großen Erwartungen und Befürch-
tungen begleitet. Schon in der Multimedia-Euphorie Mitte der 90er-Jahre des
letzten Jahrhunderts wurde von vielen Potenzialen für anschaulichere Dar-
stellungen und den Möglichkeiten zur vernetzten Informationspräsentation
geschwärmt, die leichteres, angenehmeres, realitätsnäheres und komplexe-
res Lernen ermöglichen und insbesondere konstruktivistische Lernprozesse
unterstützen sollten. Andererseits wurde aber auch vor den Lernprozess behin-
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Kostenlose Leseprobe – komplettes Buch bestellbar unter www.grundschulverband.de ➝ Veröentlichungen Kostenlose Leseprobe – komplettes Buch bestellbar unter www.grundschulverband.de ➝ Veröentlichungen
dernden Gefahren für den Grundschulunterricht etwa aufgrund der Verdrän-
gung von Sozial- und Primärerfahrungen durch eine vermehrte Computer-
nutzung gewarnt. Rückblickend wird deutlich, dass sowohl Erwartungen als
auch Befürchtungen bei der Einführung digitaler Medien zu Beginn zu extrem
auselen. So kann konstatiert werden, dass bspw. Interaktive Whiteboards den
Grundschulunterricht bei Weitem nicht so dramatisch verändert haben, wie
von Kritikern befürchtet oder Anhängern versprochen wurde (Irion 2012).
Doch nicht nur Interaktive Whiteboards, sondern auch digitale Medien
allgemein verändern nicht automatisch radikal den Unterricht. Häug
werden digitale Medien nicht innovativ eingesetzt, sondern lediglich als
›Beschäigungstherapie‹ verwendet (Brinkmann 2003).
Zwar lassen sich aus theoretischer Sicht eine Vielzahl von Potenzia-
len und Gefahren ausmachen (vgl. etwa Schaumburg 2015). Doch erfüllen
sich Honungen und Befürchtungen eben nicht automatisch. So zeigt eine
große internationale Meta-Analyse zweiter Ordnung, in der 1055 Studien
statistisch ausgewertet wurden, dass durch den Einsatz digitaler Medien im
Unterricht weder eine klare Verbesserung noch eine klare Verschlechterung
von Unterricht auszumachen ist. Vielmehr wird bei leicht positiven Eek-
ten deutlich, dass die Ergebnisse sehr weit streuen (Tamim et al. 2011). Das
Lernen mit digitalen Medien ist somit nicht generell ertragreich, sondern in
einigen Settings besonders erfolgreich, in anderen ohne größere Wirkung
oder sogar kontraproduktiv. Oensichtlich müssen die Bedingungen des
Einsatzes digitaler Medien zur Unterstützung des Unterrichts besser unter-
sucht werden (Ross et al. 2010).
Es reicht somit nicht, digitale Medien in die Klassenzimmer zu bringen
und auf eine Verbesserung des Unterrichts durch mehr Interaktivität und
Multimedialität zu hoen. Vielmehr muss genauer untersucht werden, unter
Abb. 4: Innovative
Lernkonzepte mit
digitalen Medien
benötigen Techno-
logien, die sich in
moderne Unter-
richtsszenarien
und Kommunika-
tionsprozesse ein-
fügen, statt diese
zu dominieren
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Kostenlose Leseprobe – komplettes Buch bestellbar unter www.grundschulverband.de ➝ Veröentlichungen Kostenlose Leseprobe – komplettes Buch bestellbar unter www.grundschulverband.de ➝ Veröentlichungen
welchen Bedingungen welche Eekte erzielt werden können und welche
Ursachen zu negativen Eekten führen.
Neben der Qualität der Soware (Brinkmann et al. 2003) stellt eine wich-
tige Bedingung für eine erfolgreiche Nutzung von Medien in Lernsituati-
onen die Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen dar. So
stellen Medien immer auch spezische Anforderungen an die Medienkom-
petenz der Lernenden (z. B. Fähigkeiten zur Entschlüsselung des Symbolsys-
tems) und an die Einstellung zum Medium (Weidenmann 2006). Wenn Ler-
nende bspw. Medien als Unterhaltungsmedien verstehen, kommt es häug
nicht zur für intensive Lernerfahrungen erforderlichen Verarbeitungstiefe.
Bei digitalen Medien kommt erschwerend hinzu, dass Lernende, aber auch
Unterrichtende häug durch die komplexe Bedienung und Wartung vom
eigentlichen Lernen und Unterrichten abgehalten werden.
Aus didaktischer Sicht sind hierzu insbesondere die Potenziale digita-
ler Technologien in Einklang mit allgemeindidaktischen und fachdidakti-
schen Erkenntnissen zu bringen. Nicht die digitalen Medien führen zu einer
Verbesserung des Unterrichts, sondern deren fachdidaktisch hochwertige
Gestaltung und die Einbindung in einen an fachdidaktischen Prinzipien
orientierten Unterricht.
Diese Verknüpfung kann am Beispiel der Lehrerbildung verdeutlicht
werden. So werden im internationalen TPACK-Ansatz von Koehler / Mishra
(2009) zur Modellierung von Lehrkompetenzen für die Nutzung digitaler
Medien im Unterricht bekannte Expertisedomänen wie Fachwissen (CK)
und didaktisches Wissen (PK) durch technologisches Wissen (TK) ergänzt.
Von besonderer Bedeutung in TPACK sind hierbei die Schnittbereiche, in
denen technologisches, pädagogisches und inhaltliches Wissen zusammen-
kommen.
Für die Grundschule mit ihren stufenspezischen Eigenheiten sind dabei
selbstverständlich die grundschulspezischen Arbeitsweisen zu berücksich-
tigen. Aus diesem Grund ist bei der Entwicklung von grundschulgerechten
infrastrukturellen oder pädagogischen Lösungen immer der Kontext der
Grundschule im Auge zu behalten. Das TPACK-Modell zur Verbindung
fachlicher, pädagogischer und technischer Expertise ist somit in den Kon-
text der Grundschule einzubinden.
So gilt es bei der in den nächsten Jahren durch die bildungspolitischen
Vorgaben anstehenden Integration digitaler Medien in die Grundschule nicht
einfach Konzepte und Technologien aus den weiterführenden Schulen auf die
Grundschule zu übertragen. Vielmehr ist Sorge dafür zu tragen, dass grund-
schulspezische Aspekte des Unterrichtens Berücksichtigung nden. Dabei
ist die evidenzbasierte Absicherung dieser Aspekte zu gewährleisten (vgl. etwa
Einsiedler 2015) und auch zu berücksichtigen, dass Medien von Lehrkräen
und Kindern in Lernprozessen auch als etwas Unfertiges, Gestaltbares erlebt
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werden können (Gervé 2009). Die letztgenannte Forderung gewinnt insbeson-
dere durch die vielfältigen Potenziale aktueller leicht handhabbarer digitaler
Medien zur Bearbeitung von Informationen an Bedeutung.
Fazit
Die Allgegenwärtigkeit digitaler Medien in der kindlichen Lebenswelt und
die damit verbundenen Chancen und Risiken für die kindliche Entwick-
lung und die schulische Nutzung führen zu neuen Aufgaben für Grund-
schulen. Die Förderung von Medienkompetenz als wichtige Voraussetzung
zur Erschließung der Umwelt, der Schutz von Kindern vor ihre Entwick-
lung gefährdenden Medienangeboten und die Nutzung insbesondere digi-
taler Medien zur Innovation des Grundschulunterrichts stellen wichtige
Aufgabenfelder der Grundschulbildung dar. Für eine lebensweltorientierte
Bearbeitung dieser ematik ist es dabei von besonderer Bedeutung, dass
die Grundschulszenarien subjektive Zugangsweisen der Kinder berücksich-
tigen. In der Grundschule geht es nicht darum, Kinder an beliebige digitale
Medien heranzuführen, sondern um Hilfen zur Erschließung der für sie
bedeutsamen medialen Umwelt.
Angesichts der gestiegenen Bedeutung digitaler Medien und der anste-
henden zukünigen Entwicklungen (z. B. Internet der Dinge) ist dabei ins-
besondere auch eine digitale Bildung, die die technologische Perspektive
(z. B. informatische Bildung) mit einer anwendungsbezogenen und einer
gesellschasbezogenen Perspektive verbindet, von besonderer Relevanz
(vgl. etwa Dagstuhl-Erklärung 2016)5. Gerade im Bereich der digitalen Bil-
dung gilt es auch hinsichtlich informatischer Bildungsinhalte zu vermeiden,
dass Grundschulen den Anschluss an internationale Tendenzen verlieren.
Für die Entwicklung innovativer medienunterstützter Lernverfahren
kommt erschwerend hinzu, dass nur wenige Grundschulklassenzimmer mit
Technologien ausgestattet sind, die einen grundschulgerechten Einsatz von
Digitalmedien ermöglichen. Technologien mit didaktisch höherem Innova-
tionspotenzial nden somit in der Grundschule weniger Verwendung als in
anderen Schularten.6 Gerade in der Grundschule müssten allerdings moderne
Medienszenarien zum Einsatz kommen, da die in der Grundschule besonders
relevanten individualisierten Unterrichtsformen in besonderem Maß von sehr
gut bedienbaren und exiblen technischen Lösungen protieren können.
5) www.gi.de/leadmin/redaktion/emen/dagstuhl-erklaerung-bildung-in-der-digitalen-
welt-2016 .pdf [16.05.16].
6) Laut einer Allensbach-Umfrage nutzen nur 8 % der Grundschulen, aber 34 % der Gym-
nasien Tablets oder Notebooks i m Unterricht und nur 15 % der Grundschulen haben ein
interaktives W hiteboard (Gymnasien 46 %) (Allensbach If D-Umfrage 6254, März 2013).
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Bei der Ausstattung von Grundschulen empehlt der Grundschulverband
im aktuell veröentlichten Standpunkt Medienbildung 7 daher die Orientie-
rung an den Kriterien Unterstützung von Lernkulturen, Entwicklung von
Medienkompetenzen, Ökonomie, Zuverlässigkeit, Bedienbarkeit, Integrier-
barkeit, Gestaltbarkeit / Editierbarkeit, gesundheitliche Verträglichkeit und
Datenschutz. Gerade mobile Geräte (z. B. Tablets und andere Handheld-
Geräte) erfüllen viele dieser Anforderungen, wenngleich auch hier noch
keine umfassenden Lösungen verfügbar sind.8 Die Tendenz, die Compu-
terausstattung der Grundschule unter Vernachlässigung der genannten
Kriterien direkt von der Ausstattung weiterführender Schulen abzuleiten,
verhindert hingegen die Entwicklung innovativer Einsatzzwecke. Auch sind
traditionelle Computerraumszenarien kaum geeignet, jene Medienkompe-
tenzen zu vermitteln, die Kinder für eine kompetente Nutzung der ihnen
zumeist zugänglichen Technologien (z. B. mobile Geräte) benötigen.
Die Bildungspolitik ist somit gefordert, nicht nur verbindliche Standards
zu formulieren, sondern auch Lösungen anzustoßen, die die Umsetzung die-
ser Standards an Grundschulen ermöglichen und eine verlässliche Absiche-
rung gewährleisten. Neben der Ausstattung mit geeigneter So- und Hard-
ware sind vor allem auch die Weiterbildungssituation des pädagogischen
Personals und die technische Unterstützung der Schulen zu berücksichtigen.
Digitale Medienbildung in der Grundschule darf schließlich nicht dar-
auf verharren, auf technologische und gesellschaliche Entwicklungen zu
reagieren, sondern muss Medienkultur und digitale Kultur immer auch kri-
tisch-konstruktiv begleiten und mitgestalten. Dies gilt auch für die didakti-
sche Nutzung digitaler Medien. Grundschulpädagogische und -didaktische
Szenarien sind nicht als Anhängsel der technologischen Entwicklung zu
sehen, vielmehr sollte grundschulpädagogische und fachdidaktische Exper-
tise aus Wissenscha und Praxis auch für die Auswahl und Gestaltung der
eingesetzten Technologien genutzt werden.
7) www.grundschulverband.de/leadmin/Programmatik/Standpunkt_
Medienbildung_ nal.pdf [17.06.15].
8) Auch die derzeit ig verfügbaren mobilen Technologien stehen erst am Anfang der Schul-
integration. So müssen z. B. noch Fragen des Datenschutzes und der Mehrbenutzer-
verwendung geklärt werden. Auch Br ing Your Own Device-Konzepte müssen hinsichtlich
ihrer Verwendbarkeit in der Gr undschule kritisch geprü werden.
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Begleitung und For tbildung von Lehrk räen und Erzieher*innen zu Entdeckendem Lernen und
eLearning. Ab August 2016 Leitung der eXplorarium-Projekte. asmus@life-onl ine.de
Averbeck, Ines, M.A. Soziologie & Sozialforschung: Mitarbeiterin am Institut für Informations-
management Bremen GmbH. Arbeitsschwerpunkte: Medienintegration in der Schule, Förderung
von Medienkompetenz in der beru ichen Bildung, Evaluationen mit Hil fe qualitativer u nd quanti-
tativer Methoden. iaverbeck@ib.de
Breiter, Andrea s, Prof. Dr.: Universität Bremen, Fachgebiet Informations- und Wissensmanage-
ment in der Bildung, wissenschalicher Direktor des Instituts für Informationsmanagement
Bremen, Ko-Sprecher des Zentrums für Med ien-, Kommunikations- und Informationsforschung.
abreiter@ib.de
Cutrim Schmid, Euline, Prof. Dr.: Professorin am English Department an der University of
Education Schwäbisch Gmünd. Forschungsschwerpunkte: Language Teacher Education and the
Use of New Technologies, Language Teaching with Interact ive Whiteboard Technology, Language
Assessment and Technology. euline.cutrim.schmid@ph-gmuend.de
Cvetkovic, Anita, M.A.: Akademische Mitarbeiterin am English Department an der University of
Education Schwäbisch Gmünd. Projekt: iTILT 2. anita.cvetkovic@ph-gmuend.de
Eickelmann, Birgit, Prof. Dr. phil. habil.: Lehrstuhl für Schulpädagogik an der Universität
Paderborn. Arbeitsschwerpunkte: empirische Schulforschung, Einsatz digitaler Medien in Lehr-
und Lernprozessen, National Research Coordinator der IEA-Studien ICILS 2013 und ICILS 2018,
birgit.eickelmann@upb.de
Ernst, Karin, Dr. phil: Erziehungswissenscha lerin, Medienexpertin, lang jährige Tätigkeit in der
Lehreraus- und- fortbildung. Leitung der «eXplorarium”-Projek te (Entwicklung von eLearning in
Verbindung mit Entdeckendem Lernen, Lernwerkstätten, CLIL u. Ä. als Beitrag zur Schulentwick-
lung) bei LIFE e.V., Berlin. ernst@life-on line.de
Feierabend, Sabine, Diplom-Medienwissenschaftlerin: Programmberatung in der SWR- Me-
dienforschung. Schwerpunkte: Kinder- und Familienprogramm, Jugend, Fernseh-Unterhaltung
und Film/Serie. Seit 1999 Konzeption und Betreuung von »Kinder und Medien« (KIM). sabine.
feierabend@swr.de
Gervé, Friedrich, Prof. Dr.: Seit 2009 Professor für Sachunterricht/Schulpädagogik an der Päda-
gogischen Hochschule Heidelberg. Direktor des Inst ituts für Sachunterricht IfSU. Arbeitsschwer-
punkte: Didaktik des Sachunterrichts, Medien und Materia lien, digital gestützte Lernumgebun-
gen, Önung von Unterricht. gerve@ph-heidelberg.de
Giest, Ha rtmut, Prof. Dr.: Seit 1994 Professor für Grundschulpädagogi k/Sachunterricht an der
Universität Potsdam. Geschä sführer und ehemaliger 1. Vorsitzender der Gesellscha f ür Didakti k
des Sachunterrichts (GDSU). giest@uni-potsdam.de
Gramespacher, Elke, Prof. Dr.: Professorin Bewegungsförderung und Sportdidaktik im Kindesal-
ter an der Pädagogischen Hochschule FHNordwestschweiz. U. a. Projekt »Verhältnisse von Sport
und Medien in kindlichen Lebenswelten in der Schweiz«. elke.gramespacher@nw.ch
Gryl, Inga, Prof. Dr.: Seit 2014 Professorin f ür die Didakt ik des Sachunterrichts an der Universität
Duisburg-Essen mit dem Schwerpunkt Gesellschaswissenscha en. inga.gryl@ uni-due.de
Irion, Thomas, Prof. Dr.: Direktor des Instituts f ür Erziehungswissenscha PH Schwäbisch
Gmünd. Direktor des Z entrums für Medienbildu ng. Leiter der Abteilung Grundschulpädagogi k.
thomas.irion@ph-gmuend.de
Kirch, Michael, Dr. phil: Akademischer Rat an der Ludwig-Maximilians-Universität München.
Entwicklung u nd Betreuung der Uni-Klassen. mkirch@lmu.de
Knopf, Juli a, Prof. Dr.: Seit 2013 Professorin für Fachdida ktik Deutsch P rimarstufe an der Universität
des Saarlandes . U. a. Leit ung der Projekte »Digitales Lehren und L ernen im Saarla nd« (DiLLiS) sowie
»Fit in Deutsch«; Gründungspartnerin des Forschungsunternehmens KLEE. juliaknopf@gmx.net
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Krstoski, Igor: Akademischer Mitarbeiter an der PH Ludwigsburg, Fakultät für Sonderpädagogik.
Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung. Sonderschullehrer. krstoski@ph-
ludwigsburg.de
Ladel, Silke, Prof. Dr.: Seit 2012 Professorin für Fachdidak tik Mathematik Primarstufe an der Uni-
versität des Saarla ndes. Forschungsschwerpunkt: Sinnvoller und zielorientierter Einsatz d igitaler
Medien in der Frühen Bildung und im Mathematikunterricht der Primarstufe. U. a. Leitung der
AG PriMaMedien. w ww.pri-ma-medien.de
Maurer, Stefanie: Seit 2009 Grundschullehrerin an der Dionysiusschule in Essen und tätig als
Moderatorin in der Lehrerfor tbildung der Bezirksregierung Düsseldorf. Schwerpunkte: Lernen mit
Tablets und Lernplattformen im Unterricht. stefanie.maurer@moodletre.de
Mitzla, Hartmut, Dr. paed: Vertretung d iverser Lehrstühle der Grundschulpädagogik, zuletzt an
der Universität Duisburg-Essen. Einer der Pioniere des ICT-Einsatzes in dt. Grundschulen. Nach
Beendig ung seiner Lehr tätigkeit im Jahr 2011 arbeitete er als Vorstand einer großen Wohnungs-
baugenossenscha (NRW). hartmut.mitzla@blue-cable.de
Owassapian, Dominik, Prof. lic. phil.: Dozent, Wissenschalicher Mitarbeiter am Inst itut Lehr-
und Lernforschung Kindergarten/Primarschule–Sekundarstufel an der Pädagogischen Hoch-
schule St. Gallen. Schwerpunkte: U. a. Entwicklung eines E-L earning-Tools im Bereich Bewegungs-
analyse, Bewegungsf reundliche Schule. dominik.owassapian@phsg.ch
Peschel, Ma rkus, Prof. Dr.: Seit 2013 Professor für Didaktik des Sachunterrichts an der Universität
des Saarlandes. Schwerpunkte sind Medienlernen im Sachunterricht sowie Oenes Experimentie-
ren im Sachunterricht. www.grundschule-digital.de, markus.peschel@uni-saarland.de
Plankenhorn, Theresa: Referentin Medien- und Publikumsforschung bei der LFK (Landesanstalt
für Kommunikation Baden-Württemberg). t.plankenhorn@l.de
Rathgeb, Thomas: Abteilungsleiter Medienkompetenz Progra mm Forschung bei der LFK (Landes-
ansta lt für Kommunikation Baden-Württemberg). Aufgabenbereiche u. a. Medienkompetenz/
medienpraktische Projekte, Jugendschutz, Begleitung neuer Medienentwicklungen. t.rat hgeb@l.de
Ritter, Michael, Prof. Dr.: Professor für Grundschuldidaktik Deutsch/Ästhet ische Bildung an der
Martin-Luther-Universität Ha lle/Wittenberg. Schwerpunkte: Bilderbuch: eorie, Rezeption,
Didaktik, Kreatives Schreiben in heterogenen Lerngruppen, inklusive Deutschdidaktik, ›Gute
Aufgaben‹ im Deutschunterricht. michael.ritter@paedagogik.uni-halle.de
Schatz, Jennifer: M.A. Medien und Bildung. Freiberu iche Medienpädagogin/-gestalterin in
Ludwigshafen. schatzjen@googlemail.com
Schäer, Kristin: Wissenschaliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Bildungswissenschaen an
der Universität Duisburg-Essen. Projektkoordinatorin des internationalen Netzwerkes «Center of
Excellence for Technology Education”. Arbeitsschwer punkt: Informatische Bildung in der Grund-
schule, Technische Bildung im Sachunterricht. kristin.schaeer@uni-due.de
Schirra, Sarah: Wissenscha liche Mitarbeiterin am L ehrstuhl f ür Didakti k des Sachunterrichts an
der Universität des Saarlandes, Redakteurin von www.kidipedia.de. sarah.schirra@uni-saa rland.de
Schmeinck, Daniela, Prof. Dr.: Geschäsführende Direktorin des Instituts für Didaktik desSach-
unterrichts an der Universität zu Köln. Leiterin desCologne Digital-Earth Centre of Excellence.
Daniela.Schmeinck@uni-koeln.de
Schröder, Christian, Dr.: Promotion an der Universität Hildesheim. Seit 2012 engagiert im
Weltforum für freie Medien samt wissenscha licher Begleitu ng. Bis Januar 2015 Mitarbeiter am
Lehrstuhl f ür Didakti k des Sachunterrichts an der Universität des Saarlandes. Aktuell Mitarbeiter
der Universität Luxemburg. christian.schroeder@uni.lu
Trittibach, Reto: Dozent für Musik und Musi kpädagogik, Professur für Musi kpädagogik a m
Institut Primarstufe an der Pädagogischen Fachhochschule Nordwestschweiz. Projekte:
»soundc@cher« und »MusiKinderSchule«. reto.trittibach@nw.ch
Zurmühle, Jürg, Prof.: Leiter Professur für Musikpädagogik am Institut Primarstufe an der
Pädagogischen Fachhochschule Nordwestschweiz und Flötist. Projekte: U. a. »Evening R ise«,
»MusiKinderSchule«, »MUSILK« »soundc@cher«. juerg.zurmuehle@nw.ch
Kostenlose Leseprobe – komplettes Buch bestellbar unter www.grundschulverband.de ➝ Veröentlichungen

ISBN 978 -3-941649 -19- 4
Bes t. -N r. 110 4
Die Bedeutung digitaler Medien für die kindliche Orientie-
rung stellt die Grundschule vor die Frage, welchen Beitrag
sie für das Aufwachsen der Kinder in einer Mediengesell-
schaft leisten kann und soll. »Neue Medien in der Grund-
schule 2.0« bietet aktuelle Grundlagen, Konzepte und
Perspektiven, ohne die Konzepte der Vergangenheit über
Bord zu werfen. Die Diskussion ist nicht mehr, OB mit
digitalen Medien in der Grundschule gelernt werden soll,
sondern WIE.
Dieser Band enthält
● theoretische Grundlagen zur Medienbildung
in Grundschule und Sachunterricht,
● empirische Einblicke zur Mediennutzung von Kindern
und Jugendlichen,
● Ergebnisse internationaler Vergleichsuntersuchungen,
● Erfolgsfaktoren für die Integration digitaler Medien in
Grundschulen,
● Konzepte zur Arbeit mit Tablets, Raumgestaltung,
Interneteinführung, Nutzung digitaler Medien durch
Menschen mit Behinderung.
Wurfauslage