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28 La Décembre 2018
Un modèle prometteur
pour améliorer les
pratiques auprès
des élèves ayant des
besoins particuliers
Plusieurs études montrent un écart
entre les pratiques jugées probantes
pour les élèves ayant des besoins parti-
culiers et celles qui sont effectivement
utilisées dans les écoles (voir entre
autres : Gable, Tonelson, Sheth, Wilson
et Park, 2012 ; State, Harrison, Kern et
Lewis, 2017). Afin de combler cet écart,
plusieurs établissements scolaires
recourent aux formations, mais à elles
seules, celles-ci semblent insuffisantes
pour entraîner un changement de pra-
tiques chez le personnel (Conseil supé-
rieur de l’éducation [CSÉ, 2014]). Pour
pallier ces lacunes, plusieurs établis-
sements scolaires ont mis sur pied des
structures de développement profes-
sionnel qui peuvent prendre différentes
formes (ex., communauté de pratique,
communauté d’apprentissage, groupe
de codéveloppement, groupe de déve-
loppement professionnel, communauté
d’apprentissage professionnelle, etc.).
Différents bénéfices sont reliés ces
groupes, notons entre autres un gain
de productivité par la plus grande effi-
cacité des membres, l’apprentissage
de nouvelles connaissances, le trans-
fert des expertises entre les membres,
l’innovation et la prise de responsabilité
collective concernant les enjeux com-
muns (CEFRIO, 2005 ; Comité d’étude
sur les CAP, 2001 ; Leclerc, Dumouchel
et De Grandpré, 2015).
Afin de favoriser l’adoption de pra-
tiques basées sur les données pro-
bantes auprès des élèves ayant des
besoins particuliers et de soutenir le
développement professionnel au sein
de son personnel, la direction adjointe
aux services complémentaires de
Commission scolaire de la Pointe-de-
l’Île (CSPI) a soutenu la mise sur pied
__________
1. Psychoéducatrices, membres du comité de coordination des groupes de développement professionnel, Commission scolaire de la Pointe de l’Île.
2. Professeure titulaire, Département de psychoéducation, Université du Québec à Trois-Rivières.
3. Professeure, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal.
de groupes de développement pro-
fessionnel (GDP) adressés à ses psy-
choéducateurs en 2014-2015. L’équipe
de coordination responsable de la
mise sur pied des GDP a développé
au fil des années un modèle d’action
prometteur. Une recherche-action
conduite de 2016 à 2018 a permis de
consolider ce modèle grâce à l’obten-
tion d’un financement dans le cadre du
programme Projet en partenariat en
adaptation scolaire (mesure 15351) du
ministère de l’Éducation et de l’Ensei-
gnement supérieur (Fortier, Massé,
Cloutier, Gosselin et Athus, 2018).
Cet article présente les objectifs des
GDP, les composantes du modèle déve-
loppé ainsi que les principaux impacts
observés par les participants.
Les objectifs des GDP
en psychoéducation
La finalité du projet est l’amélioration
des compétences professionnelles
des psychoéducateurs en lien avec les
priorités organisationnelles concer-
nant la réussite éducative, dont celle
des élèves ayant des besoins particu-
liers. Ainsi, les objectifs sont formulés
en lien avec les compétences visées
par l’Ordre de psychoéducateurs et
psychoéducatrices du Québec (OPPQ,
2018) et le thème traité par chaque
GDP. La formulation des objectifs doit
permettre aux membres du groupe
d’évaluer s’ils ont ou non atteint leurs
objectifs en fin d’année. Par exemple,
dans un des GDP dont le thème était le
modèle d’intervention à trois niveaux
(I3N), un des objectifs a été formulé
comme suit : « Établir des mécanismes
de coordination et d’échange appro-
priés entre les acteurs concernés par
le modèle I3N, en utilisant deux grilles
développées selon le modèle I3N dans
la pratique quotidienne et en précisant
le rôle des psychoéducateurs à cha-
cun des niveaux du modèle. »
Les composantes du
modèle d’action des
GDP
La Figure 1 présente les composantes
du modèle de GDP développé selon
la théorie des programmes de Chen
(2015). Une brève description de cha-
cune des composantes suit. (page
suivante)
■
La population ciblée
Les GDP visent des professionnels fai-
sant partie de l’OPPQ sans égard à
leur statut d’emploi à la CSPI (précaire,
régulier temps partiel, régulier temps
plein). Chacun des psychoéducateurs
doit appartenir à un GDP : la participa-
tion à un GDP fait partie de la tâche des
psychoéducateurs de la CSPI et ceux-
ci participent à l’atteinte des objectifs
communs.
■
Les personnes qui implantent
Plusieurs personnes jouent un rôle clé
dans le fonctionnement des GDP à la
CSPI.
Le comité de coordination. Ce comité
est formé de trois membres choisis
par la direction adjointe des services
La feuille de route du psychoéducateur
Les groupes de développement professionnel
des psychoéducateurs à la Commission
scolaire de la Pointe-de-l’Île
Annick Gosselin
1
, Chantal Cloutier
1
, Lindsey Athus
1
, Line Massé
2
et Marie-Pierre Fortier
3
De gauche à droite, Joanie Galipeau
et Ann Bérubé, participantes à un GDP.
Décembre 2018 La 29
complémentaires. Ces membres doivent
occuper une fonction de psychoéduca-
teur à la CSPI. Actuellement, ce comité
comprend la personne répondante des
psychoéducateurs ainsi que deux psy-
choéducatrices. Ces trois personnes
ont développé le modèle d’action des
GDP. Ce comité agit sur trois plans :
1) la coordination des GDP, 2) l’ani-
mation du GDP des animateurs et 3)
le coaching des animateurs des GDP
pour les soutenir dans leur rôle (planifi-
cation, organisation, accompagnement
dans les défis rencontrés, etc.).
Les animateurs des GDP. Chaque
groupe bénéficie de deux animateurs.
Un appel de candidatures est fait et
les animateurs sont sélectionnés par
la direction adjointe responsable des
services complémentaires, selon les
critères établis. Idéalement, les anima-
teurs assignés à un groupe demeurent
les mêmes tout au long de la vie d’un
groupe. Ils sont responsables de pla-
nifier, d’organiser et d’animer les ren-
contres de leur GDP. Idéalement, ces
tâches font l’objet d’un leadership par-
tagé avec les membres. Ils participent
eux-mêmes à un GDP sur l’animation
de groupe.
■
Interventions ou protocole de
délivrance
Le cadre conceptuel. Le modèle déve-
loppé s’inscrit dans une perspective
sociale de l’apprentissage (Wenger,
McDermott et Snyder, 2002). Les
membres ne sont pas que des consom-
mateurs de connaissances, mais ils
peuvent en générer. Ils doivent encou-
rager et soutenir leurs membres à exa-
miner leurs pratiques, à essayer de
nouvelles idées et à réfléchir ensemble
sur ce qui fonctionne et pourquoi, sur
la base des connaissances dévelop-
pées dans le GDP. Le modèle s’inspire
de différents types de GDP, notamment
les communautés de pratique (CEFRIO,
2005 ; Daele, 2009 ; Graham et Ferri-
ter, 2010 ; Wenger et Wenger-Trayner,
2015) et les communautés d’apprentis-
sage professionnelles (Leclerc, 2015).
Afin de considérer la spécificité du
groupe professionnel visé, le modèle
intègre également les concepts clés
de la planification et l’organisation de
l’intervention psychoéducative (Gen-
deau, 2001 ; Renou, 2005).
Le choix des thématiques. Avant la for-
mation des GDP, un sondage est effec-
tué auprès des psychoéducateurs pour
connaître leurs intérêts. Ces thèmes
sont par la suite présentés à la gestion-
naire qui sélectionne avec le comité de
coordination les sujets en fonction des
priorités de l’organisation. Par la suite,
les sujets sélectionnés sont proposés
aux psychoéducateurs ; chacun doit
en choisir trois. Les groupes sont par
la suite formés par l’équipe de coor-
dination en fonction des choix des
participants, de leurs caractéristiques
personnelles et des places disponibles
dans le groupe. Le comité de coordina-
tion s’assure que la composition des
groupes soit équilibrée, notamment
selon l’expérience des membres, leur
personnalité ou leur degré d’expertise
du sujet. Cette hétérogénéité est gran-
dement appréciée par les participants.
La composition des groupes est enté-
rinée par la direction adjointe respon-
sable des services complémentaires.
L’organisation des GDP. Selon l’expé-
rimentation à la CSPI, la taille idéale
des groupes est de 5 à 9 personnes
incluant les animateurs. Cette année,
huit GDP différents sont formés à la
CSPI. Les groupes sont fermés, au
moins la première année, afin de créer
un climat de groupe favorable et de
favoriser son évolution. La durée de
vie d’un groupe n’est pas déterminée
(de deux à trois ans). Elle dépend sur-
tout de l’atteinte de ses objectifs et de
l’intérêt des membres. Six rencontres
d’une demi-journée sont prévues par
année à une fréquence d’environ six
semaines. Lors de la première ren-
contre annuelle d’un GDP, les membres
établissent les objectifs à atteindre.
Les différentes activités des GDP
découlent directement de leurs
objectifs. Voici un aperçu des activi-
tés pouvant être réalisées : lectures
préparatoires, discussions, résolution
de problème, demande d’information,
documentation, collecte et analyse de
données, partage d’expériences en lien
avec le thème, partage de réalisations,
capsules de formation, développement
d’outils. Lors de ces rencontres, il est
suggéré que les participants aux GDP
respectent des codes et procédures
établis entre eux tels que la confiden-
tialité, la ponctualité et la participation
active. À la fin de l’année scolaire, tous
les GDP se rencontrent lors d’une jour-
née où chacun des groupes partage
l’état de ses travaux et des éléments
de ses réflexions.
Organisation qui implante
CSPI :
•Direction de réseau
•Direction adjointe des
Services complémentaires
Personnes qui implantent
•Répondante des
psychoéducateurs
•Membres du comité de
coordination
•Animateurs des GDP
Intervention ou protocole de
délivrance
•Cadre conceptuel
•Choix des thématiques
•Organisation des GDP
Population ciblée
•Psychoéducateurs et
psychoéducatrices de la
CSPI
Partenaires
•Directions d’écoles
•Enseignants, TES et autres
professionnels
•Personnes-ressources détenant
une expertise de contenu
Contexte écologique
•Ressources humaines
•Ressources matérielles
•Qualité de l’animation
•Formation et accompagnement
pour les animateurs
Figure 1. Le modèle d’action des GDP en psychoéducation
30 La Décembre 2018
■
L’organisation qui implante
L’organisation qui implante, soit la
commission scolaire, a pour rôle pre-
mier de soutenir les GDP et la mise en
œuvre du modèle d’action en s’assu-
rant que tout est en adéquation avec le
plan stratégique de la CSPI. La direc-
tion de réseau travaille en collabora-
tion avec la direction adjointe des ser-
vices complémentaires pour préciser
les attentes de résultats concernant
le développement professionnel des
psychoéducateurs. Elle alloue les res-
sources financières nécessaires à la
mise en œuvre des GDP et s’assure
que la culture organisationnelle favo-
rise un climat favorable à l’actualisa-
tion des GDP, par exemple en infor-
mant les directions d’école de la raison
d’être des GDP.
■
Les partenaires
Même s’ils contribuent indirectement
aux travaux des GDP, les partenaires
sont considérés comme des alliés dont
le rôle et le soutien favorisent le bon
fonctionnement des groupes et l’at-
teinte des objectifs.
Les directions d’écoles. Les directions
d’école jouent un rôle de facilitateur
en reconnaissant la participation des
psychoéducateurs aux rencontres des
GDP dans leurs tâches habituelles.
Les autres personnels scolaires
(enseignants, techniciens, autres
professionnels, etc.). La collaboration
de ces différents acteurs peut être
sollicitée pour favoriser l’atteinte des
objectifs du GDP, par exemple pour
expérimenter un outil développé.
Les personnes-ressources détenant
une expertise de contenu. Afin d’orien-
ter les travaux du GDP et de fournir
des pistes de travail, les membres d’un
GDP peuvent recourir au besoin à des
personnes-ressources détenant une
expertise de contenu en lien avec les
objectifs poursuivis (ex. : professeur
d’université, conseiller pédagogique).
Ces personnes interviennent de façon
ponctuelle.
■
Le contexte écologique
Le contexte écologique se rapporte
aux conditions nécessaires à une
implantation réussie. Pour faciliter la
mise en œuvre des GDP, la CSPI doit
allouer les ressources humaines et
matérielles nécessaires. La ressource
du temps est un prérequis à la res-
source humaine : il est important que
les rencontres des GDP aient lieu
sur les heures de travail afin que les
membres puissent y consacrer un
temps de qualité et que cette parti-
cipation soit incluse dans la tâche
des membres. Les membres du comité
de coordination et les animateurs ont
également besoin de temps pour la
planification et l’organisation.
Plusieurs ressources présentes dans
le milieu peuvent offrir un soutien addi-
tionnel, comme un centre de docu-
mentation pour la recherche de docu-
ments, du personnel de secrétariat
pour la l’impression de documents ou
les requêtes de matériel, le personnel
de l’audiovisuel pour l’utilisation de
moyens technologiques.
Des ressources matérielles sont éga-
lement nécessaires, notamment des
salles équipées de matériel infor-
matique comme des ordinateurs, un
projecteur et l’accès à internet. Les
participants doivent également avoir
leur propre équipement informatique
(tablette ou ordinateur portable). Ils
doivent aussi avoir accès à une pla-
teforme informatique facilitant le par-
tage de documents (portail de la CSPI,
Office 365, Google Drive, etc.). Les GDP
doivent également pouvoir bénéficier
des ressources financières néces-
saires à l’achat de documents ou à la
consultation de personnes-ressources
externes détenant une expertise de
contenu.
Les principaux impacts
Afin d’évaluer l’impact des GDP auprès
des participants, des groupes de dis-
cussion ont été menés dans chacun
des groupes (N = 5) lors de la première
année de la recherche-action auprès
de l’ensemble des participants volon-
taires. Des questionnaires d’évaluation
ont aussi été remplis individuellement
par ces derniers sur un portail Inter-
net à la fin de chacune des années
scolaires (N = 35 pour l’an 1 et N = 42
pour l’an 2).
■
Une majorité de participants rapportent avoir élargi leurs connaissances
en lien avec le thème touché. Ils mentionnent que la valeur ajoutée du
GDP est le transfert dans sa propre pratique professionnelle.
■
Selon l’ensemble des participants, la participation à un GDP permet un
réinvestissement collectif dans l’équipe, ce qui n’est pas toujours le cas
des apprentissages faits dans une formation où ce ne sont que quelques
psychoéducateurs qui y participent. Plusieurs participants font ressortir
l’apport des GDP comparativement aux formations continues habituelles,
dont une meilleure adaptation aux besoins spécifiques des participants
et des milieux où ils évoluent, un temps privilégié pour réfléchir sur leurs
pratiques ainsi qu’une plus grande motivation à les changer afin de tenir
compte des données probantes.
■
Selon une majorité de participants, leur participation leur a permis de
développer une plus grande aisance dans leur pratique, une meilleure
confiance en soi et un plus grand sentiment d’autonomie en plus de ren-
forcer leur identité professionnelle.
■
Plusieurs participants mentionnent réfléchir différemment dans leur pra-
tique, se poser de nouvelles questions pour guider leurs interventions,
agir plus consciemment, être plus systématiques dans leur planification
et avoir plus tendance à appuyer leurs interventions sur des données pro-
bantes tout en respectant le champ de pratique des psychoéducateurs.
■
Selon certains, le contenu vu en GDP a permis de clarifier leurs mandats
en lien avec leurs tâches de psychoéducateur.
■
Le travail accompli en GDP a permis selon plusieurs le développement
d’une vision commune par rapport à certaines pratiques en milieu scolaire
et l’uniformisation des pratiques.
Les résultats font ressortir plusieurs bénéfices pour les psychoéducateurs ayant
participé aux GDP.
Décembre 2018 La 31
__________
Mots clés : groupes de développement professionnel ; communautés de pratique ; communautés d’apprentissage professionnel ; modèle d’action.
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Conclusion
En résumé, cette recherche-action a
permis de mettre en évidence que les
GDP contribuent positivement à l’amé-
lioration des pratiques des psychoédu-
cateurs à la CSPI. Le modèle développé
est facilement transférable à d’autres
commissions scolaires ou à d’autres
groupes professionnels désirant amé-
liorer leurs pratiques pour favoriser
la réussite éducative des élèves. Les
organisations scolaires doivent cepen-
dant s’assurer de respecter les condi-
tions écologiques nécessaires à la
mise en place des GDP, en particulier
la présence d’un comité de coordina-
tion et le temps accordé dans leurs
tâches aux membres de ce comité et
aux animateurs. Cela influence gran-
dement la qualité des travaux réalisés
dans les GDP.
■
■
Selon eux, la participation à un GDP permet de créer un réseau entre col-
lègues, de resserrer les liens, de favoriser un sentiment d’appartenance
à l’équipe des psychoéducateurs ainsi qu’au GDP auquel ils ont participé
et de créer un climat de collaboration au sein de l’équipe. Dans le même
sens, les GDP semblent soutenir des relations de confiance entre collè-
gues et créer un nouveau « réflexe » d’aller chercher de la rétroaction
auprès d’eux.
■
Enfin, plusieurs soulignent que la co-construction est possible grâce à
l’hétérogénéité des groupes, notamment selon les années d’expérience.
Les forces de chacun sont mises à contribution.
De gauche à droite, Dominique Couture, Rina Petretta, Joanie Galipeau, Vincent
Courtemanche, lors d’une activité proposée lors de la journée de présentations
de chacun des groupes.
