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Abstract

Au Québec, l'enseignement secondaire se donne dans des écoles publiques et dans des écoles pri-vées dont presque toutes sont subventionnées même si, contrairement aux écoles publiques, elles peu-vent sélectionner leurs élèves. Au cours des dernières décennies, la part de chaque cohorte qui fréquente les écoles privées a augmenté, ces dernières se vantant d'offrir un enseignement de qualité supérieure à celui des écoles publiques, qui ont réagi à cette concurrence en offrant différentes formes de programmes enrichis. Les écoles privées se sont mises à faire de même. On a aujourd'hui un système de filières différenciées dont on soupçonne qu'il favorise la reproduction des inégalités. Notre objectif est d'estimer l'effet des filières sur l'accès à l'enseignement postsecondaire et de faire apparaître leur rôle d'intermédiaire entre l'origine sociale et l'accès. Nous utilisons les données administratives du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MÉES) sur les cheminements des élèves d'un échantil-lon d'un quart de la cohorte entrée au secondaire en 2002-2003 et deux mesures écologiques du capital scolaire et du capital économique des familles des élèves. Nous estimons un système d'équations struc-turales dans lequel la filière joue le rôle de variable intermédiaire. Nos résultats montrent que l'accès à l'enseignement postsecondaire varie selon la filière fréquentée au secondaire et que la fréquentation des filières est très clairement liée au capital scolaire de la famille.
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L’accès à l’enseignement postsecondaire au Québec: le rôle de la segmenta-
tion scolaire dans la reproduction des inégalités
Benoît Laplante, Pierre Doray, Émilie Tremblay, Pierre Canisius Kamanzi,
Annie Pilote et Olivier Lafontaine
Résumé
Au Québec, l’enseignement secondaire se donne dans des écoles publiques et dans des écoles pri-
vées dont presque toutes sont subventionnées même si, contrairement aux écoles publiques, elles peu-
vent sélectionner leurs élèves. Au cours des dernières décennies, la part de chaque cohorte qui fréquente
les écoles privées a augmenté, ces dernières se vantant d’offrir un enseignement de qualité supérieure à
celui des écoles publiques, qui ont réagi à cette concurrence en offrant différentes formes de pro-
grammes enrichis. Les écoles privées se sont mises à faire de même. On a aujourd’hui un système de
filières différenciées dont on soupçonne qu’il favorise la reproduction des inégalités. Notre objectif est
d’estimer l’effet des filières sur l’accès à l’enseignement postsecondaire et de faire apparaître leur rôle
d’intermédiaire entre l’origine sociale et l’accès. Nous utilisons les données administratives du ministère
de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES) sur les cheminements des élèves d’un échantil-
lon d’un quart de la cohorte entrée au secondaire en 20022003 et deux mesures écologiques du capital
scolaire et du capital économique des familles des élèves. Nous estimons un système d’équations struc-
turales dans lequel la filière joue le rôle de variable intermédiaire. Nos résultats montrent que l’accès à
l’enseignement postsecondaire varie selon la filière fréquentée au secondaire et que la fréquentation des
filières est très clairement liée au capital scolaire de la famille.
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L’accès à l’enseignement postsecondaire au Québec : le rôle de la segmenta-
tion scolaire dans la reproduction des inégalités
INTRODUCTION
La réforme de léducation des années 1960 et 1970 sest faite en bonne partie au nom de la démocratisa-
tion, de laccès à léducation et, en particulier, de lélargissement de laccès aux études postsecondaires.
De nombreux changements dans les programmes et les cursus scolaires et dans lorganisation du sys-
tème éducatif dans son ensemble notamment la création des collèges denseignement général et pro-
fessionnel, mieux connu sous le nom de cégeps et celle de lUniversité du Québec avec ses différentes
constituantes ont été introduits afin délargir cet accès au point de vue social, culturel et géographique.
Ces mesures ont permis une forte croissance des effectifs détudiants dans lenseignement postsecon-
daire qui sest accélérée jusquau milieu des années 1980. La figure 1 montre la croissance des effectifs
des cégeps. Les effectifs des universités ont suivi une tendance similaire.
[Insérer la figure 1]
La démocratisation de laccès aux études postsecondaires se manifeste, d’une part, par le fait que le
nombre d’individus d’une même cohorte ou génération qui se rend à l’université a augmenté, et d’autre
part, par la diversification des publics en fonction de diverses caractéristiques sociales, culturelles et éco-
nomiques. La part des nouvelles cohortes de femmes, de francophones, denfants douvriers et
dhabitants des régions éloignées des grands centres qui a entrepris des études postsecondaires a nette-
ment augmenté, même si cette augmentation na pas été aussi forte dans toutes les couches sociales
(Dandurand, Fournier et Bernier, 1980) et même si les aspirations scolaires nont pas augmenté de la
même manière dans toutes les couches sociales.
Les différents discours publics en matière de développement de l’éducation postsecondaire concou-
rent dans la même direction : l’augmentation de l’accès. La montée de l’économie des services depuis la
fin de la Deuxième Guerre mondiale et celle de l’économie du savoir et de l’innovation, depuis les an-
nées 1990, a favorisé l’accès à l’éducation postsecondaire afin de pourvoir à des postes hautement quali-
fiés des fonctions publiques nationales et des entreprises privées (Buckner, 2017; OCDE 2017, 1998;
Olssen et Peters, 2005). L’association réalisée entre le développement de l’enseignement postsecondaire
et les grandes tendances économiques conduit à considérer celui-ci comme un facteur de production de
nouvelles connaissances scientifiques qui contribue à la création d’innovations. Il ne s’agit plus de rat-
traper d’autres sociétés sur les plans social, culturel et économique comme ce fut le cas de plusieurs so-
ciétés dans les années 1960, mais d’assurer un positionnement social et économique dans un contexte de
concurrence mondialisée de plus en plus accrue (Lynch, 2006; Olssen et Peters, 2005). D’autre part, les
critiques sociales mettant en évidence les inégalités devant l’éducation ont aussi incité les pouvoirs pu-
blics à élargir l’accès aux études postsecondaires à des élèves pour qui les portes des établissements su-
périeurs étaient traditionnellement fermées (UNESCO, 2015a, 2015b). C’est ainsi que plusieurs rhéto-
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riques sociales plaident, selon des arguments différents (développement économique et développement
social), pour une croissance de l’enseignement supérieur et un accès élargi (Buckner, 2017).
Aujourd’hui, l’enseignement secondaire québécois est segmenté en filières qui résultent de la coexis-
tence d’un réseau public d’écoles primaires et secondaires et des écoles privées, et de la différence, au
sein des écoles publiques et des écoles privées, entre les programmes réguliers et les programmes asso-
ciés à des projets pédagogiques particuliers comme les programmes qui combinent le sport et les études
ou encore les programmes d’éducation internationale (Kamanzi et Maroy, 2017; Hurteau et Duclos,
2017; Larose, 2016; CSE, 2007). Cet article vise à mieux comprendre le rôle de la segmentation du sys-
tème denseignement secondaire dans la reproduction sociale et spécifiquement dans laccès aux études
collégiales. Nous nous concentrons sur les liens entre lorigine sociale, la fréquentation dune filière de
lenseignement secondaire et laccès aux études collégiales qui se déroulent au cégep. Au Québec, le
cheminement prévu de l’accès aux études postsecondaires consiste à accéder aux études collégiales, en
formation préuniversitaire ou en formation technique. La première voie conduit normalement à des
études universitaires alors que la seconde ouvre sur le marché du travail. La première étape de l’analyse
des parcours dans l’enseignement postsecondaire réside dans l’analyse des facteurs qui modulent l’accès
au cégep.
L’objectif de cette étude est de mieux comprendre les inégalités d’accès au cégep, qui constitue la
variable dépendante de l’analyse. Nous nous intéressons tout particulièrement au rôle de la filière sco-
laire au secondaire comme variable intermédiaire entre lorigine sociale et laccès à lenseignement post-
secondaire. Concrètement, nous étudions la variation de la probabilité daccéder à chaque filière selon
lorigine sociale, la variation de la probabilité daccéder au cégep selon la filière fréquentée au secondaire
et leffet net de lorigine sociale sur la probabilité daccéder au cégep. Nous utilisons des données admi-
nistratives, une approche longitudinale et une méthode qui permet destimer leffet net de lorigine so-
ciale sur laccès à chaque filière et leffet de lorigine sociale sur laccès au cégep net de son effet sur
laccès aux filières et net de leffet des filières sur laccès au cégep. De plus, nous distinguons les pro-
grammes déducation internationale (PEI), la forme la plus répandue de projets pédagogiques particu-
liers, autant au privé quau public. Le choix des données donne aussi un nouvel éclairage. Alors que
Kamanzi et Maroy (2017) utilisent les données de lEnquête auprès des jeunes en transition (EJET) et se
limitent à étudier leffet global des matières enrichies, notre étude vise à aller plus loin en distinguant les
programmes auxquels sont inscrits les élèves. À cet effet, nous disposons dune cohorte de nouveaux
inscrits au secondaire (20022003). Avec notre échantillon, les risques de sous-estimation du décrochage
scolaire et dattrition sont donc moins importants. Une autre distinction avec l’étude de Kamanzi et
Maroy (2017) est que nous nous concentrons sur l’accès au cégep plutôt que sur l’accès à l’université.
Les systèmes scolaires modernes sont composés de voies de formation parallèles et de paliers, ou
ordres denseignement, reliés les uns aux autres et dont chaque articulation permet un tri (Boudon,
1973). Les études postsecondaires sont de plus en plus accessibles au Canada (Dubet, Duru-Bellat et
Vérétout, 2010; OCDE, 2009). Néanmoins, cet accès demeure influencé par les caractères reçus, la sco-
larité et les résultats scolaires. Les personnes issues des milieux défavorisés, les personnes handicapées,
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les autochtones, celles qui proviennent de régions rurales ou éloignées sont moins susceptibles que les
autres dentreprendre des études postsecondaires (Corak, Lipps et Zhao, 2005; Finnie, Laporte et
Lascelles, 2004; Drolet, 2005; Finnie, Lascelles et Sweetman, 2005; Frenette, 2003). Les élèves issus de
limmigration accèdent en proportion plus élevée aux études postsecondaires que les natifs, bien que
certains dentre eux mettent plus de temps à terminer le secondaire et que des différences soient notées
entre les groupes en ce qui concerne la persévérance scolaire (Childs, Finnie et Mueller, 2017; Kamanzi
et coll., 2016; Kamanzi et Murdoch, 2011; Finnie et Mueller, 2010).
Pour les auteurs qui étudient la reproduction sociale, les inégalités scolaires sont la conséquence des
inégalités sociales (Duru-Bellat et Van Zanten, 2002; Bourdieu et Passeron, 1970). Laccès aux études
postsecondaires est lié aux dispositions culturelles incorporées dans les rapports sociaux de classe, de
sexe et de culture qui se construisent principalement en dehors de lécole (Gauthier et Mercier, 1994;
Dronker, 1994). Lexpérience scolaire est le résultat de la mobilisation familiale ainsi que de la transmis-
sion de dispositions culturelles, dhabitudes et de compétences en dehors de la sphère scolaire (Warbur-
ton, Bougarin et Nunez, 2001; Ball et coll., 2001 et 2002; Rodriguez, 2003; Duggan, 2004; Swail, Cabre-
ra et Lee, 2004).
Au Canada, plusieurs recherches ont montré que les caractéristiques de la famille, notamment le sta-
tut socioéconomique des parents revenu, niveau de scolarité et profession influencent laccès des
enfants aux études postsecondaires (Kamanzi et Doray, 2015; Lennon et coll., 2011; Norrie et Zhao
2011; Kamanzi et coll., 2010; Frenette, 2008; Rahman, Situ et Jimmo, 2005; Drolet, 2005; Corak, Lipps
et Zhao, 2003; Barr-Telford et coll., 2003). Certaines études ont montré que le niveau de scolarité des
parents est plus déterminant que leur revenu pour laccès aux études postsecondaires, et plus spécifi-
quement à luniversité (Finnie, Wismer et Mueller, 2015; Finnie, Childs et Wismer, 2011; Finnie et Mul-
ler, 2008a; Lennon et coll., 2011; Drolet, 2005; Frenette, 2005). Finnie et Mueller (2016) ont montré que
leffet du niveau déducation des parents sur laccès aux études postsecondaires est le même dans tout le
Canada alors que leffet du revenu varie selon la province.
Certaines recherches ont montré que le revenu familial agissait surtout de manière indirecte, par
lintermédiaire de facteurs comme les aspirations scolaires développées par les jeunes dès le début de
leur cheminement scolaire, la proximité de lécole, la structure de la famille ainsi que les ressources édu-
catives et culturelles présentes dans le milieu familial (Drolet, 2005; Frenette, 2005; Finnie et Mueller,
2008b).
Dautres études se sont penchées sur leffet des antécédents scolaires tels que les résultats obtenus
au secondaire ainsi que lengagement dans les études. Avoir obtenu des notes de moyennes à faibles et
avoir été moins engagé dans les études réduit laccès (Finnie, Lascelles et Sweetman, 2005; Lambert et
coll., 2004; Tomkowicz et Bushnik, 2003; Barr-Tellford et coll., 2002; Butlin, 1999). Des recherches me-
nées à létranger montrent que laccès inégal à lenseignement postsecondaire est une conséquence de la
différenciation des parcours scolaires au secondaire qui seffectuent, entre autres sous le prisme opéré
par lorientation scolaire et professionnelle (Landrier et Nakhili, 2010; Verdier, 2010). Au Québec, cette
différenciation a pris la forme de stratification inter et intraétablissements (Kamanzi et Maroy, 2017;
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Maroy et Kamanzi, 2017) qui a conduit à une segmentation scolaire des filières comme nous tentons de
lillustrer à partir de quelques études récentes.
LA SEGMENTATION DE LENSEIGNEMENT SECONDAIRE QUÉBÉCOIS
Dans son rapport, la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec
(1964), mieux connue sous le nom de Commission Parent, recommandait de démocratiser le système
éducatif et insistait sur légalisation des chances daccès aux études pour concilier développement éco-
nomique et justice sociale (Rocher, 2004). Dun côté, le besoin dune main-d’œuvre qualifiée et scolari-
sée se faisait de plus en plus sentir, car le Québec sindustrialisait et on assistait notamment à la tertiari-
sation de son économie. Dun autre côté, en contexte de croissance économique, les conditions étaient
plus que jamais favorables pour investir en éducation et moderniser le système scolaire. Le projet de
réforme visait à améliorer la formation, mais il proposait surtout une restructuration profonde du sys-
tème éducatif. L’enseignement secondaire a reçu une attention particulière, parce qu’il était le palier
l’on pouvait obtenir un diplôme qui permettait d’accéder à un emploi qualifié ou aux études postsecon-
daires.
Jusqualors, lenseignement secondaire était composé détablissements privés et publics qui fonc-
tionnaient indépendamment les uns des autres et offraient des formations variées cours classique,
école des métiers, école commerciale, école supérieure, etc. , mais surtout inégales. Les collèges clas-
siques, majoritairement privés et les seuls établissements à donner accès à lenseignement universitaire
avaient la réputation dêtre des instruments de reproduction sociale fonctionnant au bénéfice des fa-
milles nanties. Sappuyant sur le rapport Parent, le gouvernement a réformé l’enseignement secondaire
en créant un réseau détablissements secondaires dont la formation, en plus dêtre obligatoire et gratuite,
était semblable sur lensemble du territoire.
Les membres de la Commission Parent ne s’entendaient pas sur le sort à réserver aux écoles pri-
vées. Certains souhaitaient que les écoles privées soient maintenues au nom du droit des parents à choi-
sir lécole pour leurs enfants et en raison des services qu’elles avaient rendues à la société québécoise
depuis sa fondation. Dautres souhaitaient au contraire leur disparition à cause de leur rôle dans la re-
production des inégalités sociales (Tondreau et Robert, 2011). Les négociations entre lÉtat et lÉglise,
les deux principaux interlocuteurs de l’époque, ont abouti à un compromis qui faisait coexister les éta-
blissements privés et publics au sein dun même système éducatif unifié. Les écoles privées devaient
alors devenir des établissements associés aux commissions scolaires dans le cadre du régime
d’association (Lemieux, 2018).
Le maintien des écoles privées était cependant soumis à deux conditions : qu’elles ne concurrencent
plus l’école publique par la sélection des élèves en donnant le même enseignement que l’école publique
et en devenant accessibles à tous les élèves, et qu’elles acceptent d’être soumises au contrôle de lÉtat
(Simard, 1993). En contrepartie, les établissements privés seraient financés à même les fonds publics, car
«il sagi[ssait] alors à la fois de veiller à augmenter la scolarisation tout en limitant les “disparités sociales
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et scolaires au sein du système» (Maroy et Kamanzi, 2017). Dès son adoption, le régime dassociation
soulevait des inquiétudes dans le secteur privé que craignait perdre son autonomie et ses spécificités
(Simard, 1993).
L’enseignement public est alors devenu plus populaire que jamais et les établissements privés ont
été confrontés à la baisse rapide de leur part des effectifs scolaires qui s’est réduite à 4 % en 1968 (Si-
mard, 1993). Entre 1964 et 1968, plusieurs collèges et établissements secondaires privés ont été con-
traints de fermer les portes, faute de clientèle. En 1968, le gouvernement adopte une loi sur
lenseignement privé qui déclare lenseignement privé dintérêt public et introduit deux importantes me-
sures qui doivent favoriser la survie des écoles privées, lune sur leur au financement et lautre sur le re-
crutement des élèves. Un établissement privé sera financé par lÉtat jusquà concurrence de 80 % de son
budget sil est reconnu dintérêt public et à 60 % sil respecte un certain nombre de conditions minimum
le rapprochant des établissements publics. Les écoles privées obtiennent le droit de concurrencer le ré-
seau public en permettant la sélection des élèves. Les effets de ces deux mesures se voient rapidement.
Elles permettent aux écoles privées de stabiliser leurs effectifs dès les premières années de l’application
de cette loi. Surtout, les écoles privées saisissent l’occasion qui leur est offerte de se démarquer de
l’enseignement offert par les écoles publiques (Gagnon, 1977). Cela dit, la mesure symbolique la plus
importante en faveur de l’enseignement privé est probablement l’article 42 de la Charte des droits et
libertés de la personne de 1975 qui reconnaît aux parents le droit de choisir un établissement privé pour
leurs enfants.
En 19701971, la proportion délèves fréquentant une école secondaire privée est de 5,2 % (Simard,
1993). La popularité et les effectifs des écoles privées augmentent à partir de ce moment, même si le
rythme de l’augmentation n’est pas toujours régulier. Entre 1970 et 1980, les effectifs délèves fréquen-
tant lécole privée sont ainsi passés de 5,2 % des effectifs scolaires à 11 % (Tondreau et Robert, 2011).
La croissance se poursuit au cours années 1980 malgré la diminution de la taille des nouvelles cohortes
d’élèves. Elle ralentit tout de même entre 1976 et 1986, après que le gouvernement du Parti québécois le
gouvernement ait décrété un moratoire qui suspendait le développement du secteur privé. Cela dit, le
moratoire n’empêche pas le nombre des élèves qui fréquentent les écoles privées d’augmente. Comme le
montre la figure 1, la part des effectifs des écoles secondaires privées au secondaire est de 5,2 % en 1970
à 20 % en 2010. Selon les données récentes, le secteur privé, tous cycles confondus, regroupe 125 000
élèves dans près de 270 établissements concentrés davantage dans les régions fortement urbanisées
(gouvernement du Québec, 2017).
Les écoles privées offrent lenseignement primaire, secondaire et collégial, mais elles sont particuliè-
rement actives dans lenseignement secondaire : 70 % des élèves qui fréquentent une école privée sont
de ce niveau (gouvernement du Québec, 2017). Lenseignement privé est un phénomène urbain et sur-
tout montréalais : 35 % des établissements denseignement de la région métropolitaine de recensement
(RMR) de Montréal sont des écoles privées, alors que cette proportion est de 12 % à Québec et 6 %
ailleurs au Québec (Paradis, 2015). Pendant l’année scolaire 2013-2014, 84 898 des 403 890, ou 21 %,
des élèves inscrits au «secteur jeune» du secondaire fréquentaient une école privée (MÉES, 2016a). Dans
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la région administrative de Montréal, plus de 30 % des élèves du secondaire fréquentaient un établisse-
ment privé en 2013-2014 (MÉES, 2016c). La part des élèves du secondaire qui fréquentent lécole privée
a quadruplé en 40 ans, passant de 5,2 % en 1970 à 20 % en 2010. De 2000-2001 à 2013-2014, comme le
montre la figure 2, les effectifs du secteur privé secondaire sont passés de 16,4 % à 21 %.
[Insérer la figure 2]
La majorité des établissements denseignement privé québécois sont des organismes à but non lu-
cratif. La part du financement des écoles privées défrayée directement par l’État a varié depuis la ré-
forme des années 1960. Aujourd’hui, cette subvention par élève est fixée à environ 60 % du montant
que l’État verse aux écoles publiques (gouvernement du Québec, 2017; MÉES, 2016b). Les frais de sco-
larité versés à une école privée par les parents ou l’élève lui-même donnent droit à un crédit d’impôt.
Cette dépense fiscale, qui rend l’école privée plus abordable, fait que la contribution réelle de l’État au
financement des écoles privées dépasse le montant qu’il leur verse sous forme de subvention.
Toutes les écoles privées, subventionnées ou non, doivent respecter le Régime pédagogique de
léducation préscolaire, de lenseignement primaire et de lenseignement secondaire et le Programme de
formation de lécole québécoise. Cela dit, les écoles privées disposent de plus d’autonomie que les écoles
publiques et elles sont soumises à moins d’obligations. Les écoles privées ne sont tenues de scolariser
que les élèves qu’elles admettent alors que les commissions scolaires ont la responsabilité de scolariser
tous les élèves de leur territoire (FCSQ, 2014). Les écoles privées ne sont pas tenues dadapter leurs ser-
vices éducatifs aux élèves en situation de handicap ou en difficulté dadaptation ou dapprentissage. Elles
ne sont pas tenues de définir un projet éducatif et un plan de réussite.
L’école privée a utilisé le droit de sélectionner ses élèves et de concurrencer l’école publique de ma-
nière à se présenter comme une école de meilleure qualité que l’école publique. La baisse de la part des
élèves du secondaire qui fréquentent l’école publique et la mauvaise réputation que lui fait l’obligation
d’accueillir tous les élèves et notamment les élèves en difficulté a placé l’école publique dans une situa-
tion difficile. Outre laugmentation des effectifs scolaires dans le réseau privé, lécole publique vit une
crise. On l’a qualifiée d’«école fourre-tout» et accusée de niveler par le bas et d’offrir une formation et
un encadrement de mauvaise qualité (Proulx, 2007; Brassard, 2006). Dès 1977, le livre vert Enseignement
primaire et secondaire au Québec (MEQ, 1977) fait état de ces critiques et propose un ensemble de pistes
pour «la rendre meilleure». Il propose de rapprocher lécole publique de lécole privée en donnant plus
d’autonomie aux écoles publiques et en permettant à chaque école de définir son projet éducatif. Celui-
ci devait notamment favoriser le choix des parents en leur permettant «dexprimer leurs attentes et de
faire valoir leur point de vue au sujet du développement et des priorités de lécole de leurs enfants»
(MEQ, 1977 : 142). En 1986, la question de la qualité dans lenseignement public est discutée aux États
généraux sur la qualité de léducation. Le modèle de la polyvalente est mis à mal l'offre éducative de
lécole secondaire publique est jugée trop homogène. Lécole privée, qui bénéficie dune latitude que na
pas lécole publique, propose une offre de formation plus diversifiée notamment avec les programmes
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enrichis et les programmes déducation internationale. Différents acteurs, notamment les parents, récla-
ment plus de choix dans les écoles publiques. En 1987, les premiers programmes de sports-études
voient le jour dans les écoles publiques. Lun des tout premiers sera offert à lécole secondaire De Mor-
tagne à Boucherville. Il en est de même pour le programme déducation internationale (PEI) qui est
offert pour la première fois la même année à lÉcole déducation internationale située depuis 2003 à
McMasterville (CSE, 2007).
Cest dans ce contexte qu’en 1988, on adopte une nouvelle loi sur linstruction publique qui autorise
les établissements publics à se doter de projets pédagogiques particuliers qu’on nomme à l’époque les
«programmes détudes locaux». Ces programmes, offerts chacun à un groupe particulierd’élèves et dont
le nom est choisi par l’établissement «concentration», «option», «volet», voire «enrichissement» sont
généralement des programmes où lon diminue le temps qui doit normalement être consacré à certaines
matières pour en consacrer plus à d’autres, par exemple les sciences, l’informatique, le sport, les arts ou
les langues. Certains de ces programmes sont polyvalents, comme l’«enrichissement multivolets»,
d’autres très structurés comme le programme d’éducation internationale. Dans la même foulée, on a vu
apparaître des écoles publiques entièrement vouées à un projet éducatif particulier : c’est le cas, par
exemple, des écoles publiques alternatives et de celles qui offrent un projet d’enrichissement ou un pro-
gramme particulier, comme celui des écoles internationales, à l’ensemble de leurs élèves. Ces projets et
ces écoles peuvent sélectionner les élèves qu’ils admettent sur la base de leurs résultats scolaires, de leur
comportement ou même de la capacité de payer de leurs parents. On trouve plus de pratiques de sélec-
tion en milieu urbain qu’ailleurs. Le développement de ce qu’on nomme aujourd’hui les projets pédago-
giques particuliers et les pratiques de sélection qui les accompagnent ont créé une nouvelle forme de
différenciation des programmes qui opère un tri dès l’entrée au secondaire (Marcotte-Fournier, 2015).
Le détail des règles qui encadrent les projets pédagogiques particuliers a été modifié en 1997, mais le
fond est demeuré le même.
[Insérer le tableau 1]
En résumé, le développement et l’expansion des projets pédagogiques particuliers au sein des écoles
publiques sont une réaction de celles-ci à la concurrence que leur livrent les écoles privées et à la de-
mande des familles. Les projets pédagogiques particuliers sont soutenus par les commissions scolaires
qui ont vu dans l’autonomie limitée que leur a accordée le Ministère loccasion de défendre les écoles
publiques contre les écoles privées en empruntant à celles-ci les pratiques de différenciation et de sélec-
tion à la base de leur succès (Lessard et Levasseur, 2007). En souhaitant améliorer la qualité de
lenseignement et prêter attention aux besoins des élèves, les acteurs du secteur éducatif cautionnent la
différenciation horizontale et verticale entre les établissements scolaires, les classes et les élèves eux-
mêmes. Ainsi, à partir des années 1980, on voit se tisser un système d’«interdépendances compétitives»
entre les établissements des secteurs public et privé et entre les écoles du même secteur. Cette «interdé-
pendance compétitive» crée et maintient une structure stratifiée qui oppose les classes régulières des
écoles publiques et aux classes régulières des écoles privées, et les classes ou écoles régulières aux classes
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ou écoles à projet pédagogique particulier au sein de chacun des deux secteurs (Maroy et Van Zanten,
2007).
Si l’on admet que l’enseignement régulier et les programmes d’éducation internationale sont des
types bien marqués de projets pédagogiques et que l’on regroupe l’ensemble des autres projets péla-
giques particuliers au sein d’un seul type qu’on nomme «enrichi», on peut donner à la structure qui ré-
sulte de la double opposition des écoles publiques aux écoles privées et des projets pédagogiques les uns
aux autres au sein de chaque secteur la forme simplifiée d’un tableau à deux entrées dont chacune des
cases correspond à une des filières de l’enseignement secondaire québécois segmenté tel qu’il existe au-
jourd’hui.
Type de projet
pédagogique
Statut de l’école
École publique
École privée
Régulier
Public régulier
Privé régulier
Enrichi
Programmes enrichis du public
Programmes enrichis du privé
PEI
Éducation internationale du public
Éducation internationale du pri-
L’EFFET DE LA SEGMENTATION SUR L’ACCÈS À L’ENSEIGNEMENT POSTSE-
CONDAIRE
On estime que plus de la moitié des écoles secondaires québécoises pratiquent une forme ou une autre
de sélection des élèves (FCSQ, 2014). Quelques études québécoises ont montré que la diversification de
loffre des projets pédagogiques particuliers a modifié la composition des groupes-classes (Marcotte-
Fournier et coll., 2016, Marcotte-Fournier, 2015). Ces auteurs sinquiètent des effets négatifs de cette
forme de ségrégation sociale sur la réussite des élèves les plus vulnérables, c’est-à-dire les élèves prove-
nant de milieux défavorisés, et les élèves handicapés, en difficulté dadaptation ou en difficulté
dapprentissage (EHDAA). D’autres études montrent en effet que le regroupement des élèves en filières,
surtout lorsquil se fait tôt, a un impact négatif à long terme sur les élèves des filières «inférieures» sans
pour autant améliorer la performance de lensemble des élèves (Jakubowski, 2010; Hattie, 2009; Ha-
nushek et Woessmann, 2006). Les élèves en provenance des milieux défavorisés et ceux qui sont issus de
limmigration sont proportionnellement plus nombreux dans les filières «inférieures» (Duru-Bellat, Kief-
fer et Reimer, 2010; Nakhili, 2005) comme ils sont par ailleurs proportionnellement plus nombreux à
redoubler (Monseur et Lafontaine, 2012; Archambault, 2006). Cette concentration contribue à augmen-
ter les inégalités sociales à long terme. Le «tri», et surtout, la sélection précoce des élèves en fonction de
leurs résultats est une pratique remise en question par lOCDE qui recommande de la reporter dans
l’enseignement secondaire supérieur (OCDE, 2012a). Le choix scolaire devrait également être géré de
manière à éviter la ségrégation et l’accroissement des inégalités (OCDE, 2012a).
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Les études montrent justement que la libéralisation du choix scolaire entraîne laugmentation de la
sélection des élèves et de leur ségrégation sur la base de leurs habiletés, de leurs revenus et de leur ori-
gine ethnique (Musset, 2012). Les écoles les plus sélectives ont tendance à choisir les élèves qui appren-
nent plus facilement et plus rapidement, laissant aux autres écoles les élèves qui ont des difficultés sco-
laires (Lubienski, 2006 ; Van Zanten, 2009). Les familles qui disposent de plus de ressources sont plus
susceptibles de se prévaloir de la liberté de choix et ainsi de choisir, pour leurs enfants, une école en
fonction des classements ou encore de la réputation de l’établissement (Van Zanten, 2010).
Jusquà présent, les rares travaux québécois qui ont été menés sur leffet de la segmentation scolaire
sur la réussite scolaire comparaient les résultats scolaires des élèves du réseau privé aux élèves du réseau
public. À létranger, les résultats des élèves des écoles privées ne se distinguent pas toujours nettement
de ceux des élèves des écoles publiques (Cordero, Prior et Simancas, 2016; OCDE, 2014, 2012b, 2011a,
2011b; Mahuteau et Mavromaras, 2014; Ashley et coll. 2014; Mcloughlin, 2013; Lubienski et Lubienski,
2013; Dronkers et Avram, 2010). Au Québec, les rapports annuels du ministère de lÉducation montrent
que les élèves des écoles privées réussissent mieux et obtiennent le diplôme détudes secondaires dans
une proportion plus élevée que ceux des écoles publiques. En particulier, les recherches universitaires
montrent que les premiers obtiennent de meilleurs résultats en mathématiques (Lefebvre, Merrigan et
Verstraete, 2011) et des scores plus élevés de littératie et de numératie (Lefebvre, 2016) que les seconds.
Peu détudes ont été menées au Canada sur les effets à long terme de la segmentation scolaire, cest-
à-dire sur ses effets sur laccès aux études postsecondaires et lobtention du diplôme. Frenette et Chan
(2015) ont montré que, à 23 ans, les élèves qui avaient fréquenté une école privée avaient atteint un ni-
veau détudes plus élevé que les élèves qui navaient fréquenté que lécole publique et que la plus grande
partie de cette différence était attribuable aux caractéristiques socioéconomiques de la famille des élèves,
notamment au niveau de scolarité de leurs parents, alors que les ressources et les pratiques des écoles
faisaient peu de différence. Au Québec, Lapierre, Lefebvre et Merrigan (2016) ont obtenu les mêmes
résultats, mais pour des âges légèrement différents. Toujours au Québec, Kamanzi et Maroy (2017) ont
montré que les élèves des écoles publiques ont moins de chance daccéder à luniversité que les élèves
des écoles privées et que les élèves des programmes ordinaires ont moins de chance dy accéder que
ceux des programmes particuliers. Les taux d’accès bruts aux études collégiales des élèves du secondaire
selon la filière qu’ils ont fréquentée au secondaire, donnent à croire que les différences entre les filières
ne sont pas négligeables (figure 3).
[Insérer la figure 3]
HYPOTHÈSES
Nous nous intéressons au rôle de l’éducation dans la reproduction sociale et spécifiquement au rôle des
héritages culturel et socioéconomique ainsi que du parcours scolaire au secondaire dans l’accès aux
études postsecondaires étant entendu que le parcours au secondaire dépend lui-même de ces héritages.
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L’origine sociale est d’abord composée, pour reprendre Bourdieu, du capital économique et du ca-
pital culturel de la famille. La distribution inégale de ces capitaux influence les décisions d’ordre scolaire,
et même la possibilité de pouvoir prendre de telles décisions, et notamment l’élaboration des stratégies
de reproduction. Ces stratégies varient selon les contextes. En France, par exemple, les familles nanties
peuvent choisir de résider dans le secteur d’une école publique prestigieuse ou encore choisir, pour leur
enfant, d’étudier l’allemand plutôt que l’anglais ce qui lui fait fréquenter un groupe de pairs dont les pa-
rents ont les moyens de faire apprendre l’anglais à leurs enfants en dehors de l’école. Les familles des
milieux populaires ou défavorisés n’ont pas les moyens de telles stratégies et se retrouvent dans des éta-
blissements ou des classes que ne fréquentent pas les jeunes des milieux favorisés. Ces différences
créent la ségrégation scolaire et contribuent à la reproduction sociale. Au Québec, comme nous l’avons
vu, la segmentation de l’enseignement secondaire en filières définies par la coexistence de
l’enseignement public et de l’enseignement privé et par le développement des projets pédagogiques par-
ticuliers offre un outil original d’élaboration de stratégies de reproduction.
Nous proposons un modèle à trois temps du processus qui relie l’origine sociale, captée par le capi-
tal scolaire et le capital économique de la famille, à l’accès aux études postsecondaires. Le premier temps
relie le capital scolaire de la famille à son capital économique. Le deuxième relie les deux formes de capi-
tal à la fréquentation d’une de filières de l’enseignement secondaire que nous avons définies. Le troi-
sième relie la filière fréquentée au secondaire à l’accès aux études postsecondaires, la filière jouant le rôle
d’intermédiaire entre les deux formes de capital et l’accès, le modèle permettant par ailleurs aux deux
formes de capital d’avoir un effet direct sur l’accès en plus de l’effet indirect qu’elles ont au travers de la
filière fréquentée au secondaire. Dans ce modèle, la segmentation de l’enseignement secondaire est un
instrument de la reproduction sociale par la transmission intergénérationnelle du capital scolaire et du
capital économique.
Nos hypothèses découlent directement de ce que nous avons exposé plus haut. Le capital écono-
mique de la famille augmente en raison de son capital scolaire. La fréquentation de l’école privée aug-
mente en raison du capital économique de la famille et également en raison de son capital scolaire. La
fréquentation des filières à projet pédagogique particulier augmente en raison du capital scolaire et du
capital économique de la famille. L’accès aux études postsecondaires augmente en raison de la place de
la filière fréquentée au secondaire dans la hiérarchie des filières, l’accès étant plus élevé lorsqu’on a fré-
quenté l’école privée plutôt que l’école privée, plus élevé lorsqu’on a fréquenté une filière à projet parti-
culier et le plus élevé lorsqu’on a fréquenté le programme d’éducation internationale. Le capital scolaire
et le capital économique ont un effet direct sur l’accès aux études postsecondaires qui s’ajoute à leur
effet indirect, l’accès à l’enseignement postsecondaire augmentant en raison de la quantité de chacun des
deux capitaux.
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DONNÉES ET MÉTHODE
Données
Nous utilisons deux sources de données : des données administratives extraites des fichiers du ministère
de lÉducation et de lEnseignement supérieur (MÉES) du Québec et les fichiers de microdonnées pu-
bliques du recensement de 2001.
Notre échantillon est le résultat dun tirage aléatoire simple de 25 % des élèves québécois inscrits
pour la première fois à la 1re secondaire au cours de l’année scolaire 2002-2003. Les données administra-
tives dont nous disposons nous permettent de reconstituer la trajectoire scolaire de ces élèves dans
l’enseignement secondaire à la formation générale des jeunes (FGJ), à la formation générale des
adultes (FGA) ou à la formation professionnelle (FP) de l’année 20022003 à l’année 2011–2012.
Pour chaque élève et chaque année, nous connaissons lécole que fréquentait l’élève, le réseau scolaire
auquel appartient cette école, le programme détudes auquel l’élève était inscrit, son régime d’études à
temps plein ou à temps partiel sauf pour la FGJ qui ne se fréquente qu’à temps plein , la langue de
l’enseignement qu’il recevait et le diplôme qu’il visait. Les données administratives nous fournissent éga-
lement des informations de nature sociodémographique comme lâge, le sexe, la langue maternelle, la
langue dusage, le lieu de résidence et le lieu de naissance de lélève et de ses parents. Notre fichier de
données administratives contient des informations analogues pour les études collégiales et universitaires,
mais recueillies chaque trimestre plutôt qu’une seule fois par année scolaire.
Les fichiers administratifs sont une source précieuse dinformation sur le cheminement scolaire des
élèves, mais ils contiennent peu d’information socioéconomique. Nous utilisons deux mesures de
l’origine sociale que nous avons élaborées à partir des données détaillées du recensement de 2001. Nous
nous servons le lieu de résidence des élèves à leur entrée au secondaire en 2002 pour apparier ces me-
sures aux données longitudinales du cheminement scolaire des élèves.
Méthode
Nous utilisons deux approches distinctes, mais complémentaires, qui reposent sur lanalyse de survie.
Dans notre perspective, qui relie l’origine sociale, la filière fréquentée au secondaire et l’accès aux
études postsecondaires, entreprendre ou non des études postsecondaires peut être vu comme le résultat
d’un processus en trois étapes. La première étape relie les deux aspects de l’origine sociale qui nous inté-
ressent, le capital scolaire et le capital économique de la famille de l’élève, le premier ayant une influence
importante sur le second. La seconde étape relie ces deux aspects de l’origine sociale à la filière fréquen-
tée au secondaire. La troisième relie la filière à l’accès aux études postsecondaires. On peut étudier cha-
cune de ces étapes séparément. Nous avons plutôt choisi d’estimer simultanément les équations qui opé-
rationnalisent les trois étapes au moyen d’un système d’équations structurelles. La première équation est
analogue repose sur une régression ordinaire et permet d’estimer l’effet de notre mesure du capital sco-
laire sur notre mesure du capital; économique. La seconde reprend la forme d’une régression logistique
multinomiale et permet d’estimer l’effet des deux mesures de l’origine sociale sur la probabilité d’avoir
fréquenté chacune des filières de l’enseignement secondaire. La troisième équation est un modèle de
13
survie dans lequel l’élève est à risque d’entreprendre des études postsecondaires une fois qu’il a terminé
le secondaire. Elle reprend la forme d’une régression de Poisson par parties et permet d’estimer à la fois
l’effet de chacune des filières sur le risque d’entreprendre des études postsecondaires et ceux des deux
mesures de l’origine sociale. Dans les équations des deux dernières étapes, les effets des variables qui
nous intéressent plus spécialement sont estimés nets de ceux d’un certain nombre d’autres variables : le
sexe de l’élève, sa langue maternelle, la langue de l’établissement d’enseignement qu’il fréquentait au
début de ses études secondaires, le fait qu’on lui ait reconnu un handicap ou une autre difficulté liée à
l’apprentissage ainsi que le fait qu’il a eu du retard au secondaire. Cette approche permet de cerner le
rôle d’intermédiaire que la filière fréquentée au secondaire joue entre l’origine sociale et l’accès aux
études postsecondaires. On trouvera une introduction aux systèmes d’équations structurelles dans Kline
(2016) et des informations sur leur usage avec les variables qualitatives, les processus de comptage et les
modèles de survie dans Rabe-Hesketh Skrondal (2012). Nous estimons ce modèle au moyen de la pro-
cédure «gsem» de Stata 15 (StataCorp, 2017). On trouve les résultats de l’estimation de ce système au
tableau 3.
Comme nous l’expliquons plus haut, l’école publique a multiplié les projets pédagogiques particu-
liers en réaction à la concurrence que lui livrait l’école privée. Combiner les six filières auxquelles nous
nous intéressons. Le système d’équations structurelles permet de cerner le rôle d’intermédiaire que
jouent les filières dans le processus de reproduction sociale, entre l’origine sociale et l’accès aux études
postsecondaires. Il ne permet pas de déterminer dans quelle mesure fréquenter l’école privée, au-delà du
rôle d’intermédiaire que jouent ses filières, augmente par lui-même le risque d’entreprendre des études
postsecondaires. Estimer cet effet propre du secteur privé pose un problème analogue à celui qui con-
siste à estimer l’effet propre d’un traitement médical dans un contexte où l’éthique ou encore les coûts
ne permettent pas de comparer directement un groupe qui reçoit le traitement et un autre qui ne le re-
çoit pas et le fait de recevoir le traitement est vraisemblablement relié à des facteurs qui ont eux-
mêmes un effet propre sur le phénomène étudié. Pour estimer l’effet propre du fait de fréquenter l’école
privée sur le risque d’entre rendre des études postsecondaires, nous utilisons une approche développée
pour estimer l’effet d’un traitement dans de telles circonstances. L’approche repose sur l’estimation de
deux équations : la première modélise le processus qui conduit à recevoir le traitement, ici à fréquenter
l’école privée plutôt que l’école publique; la seconde modélise le processus qui relie le fait d’avoir reçu
ou non le traitement et la variable dépendante et estime l’effet du traitement net de ceux des autres fac-
teurs qui sont inclus dans la seconde équation. L’approche permet d’utiliser un certain nombre de va-
riables indépendantes dans les deux équations. Le traitement est conçu comme une variable endogène et
son effet sur la variable dépendante est estimé net de celui des variables qui expliquent qu’on reçoive ou
non le traitement et net de celui des variables dont on présume qu’elles ont une influence directe sur la
variable dépendante. L’approche ressemble au modèle de sélection de Heckman, mais repose sur des
postulats moins stricts. L’équation qui modélise la probabilité de recevoir le traitement ici, d’avoir fré-
quenté l’école privée plutôt que l’école publique – reprend la forme d’une régression probit. Vu
l’importance des différences entre les types de projets pédagogiques, nous estimons l’effet propre de
l’école privée séparément pour chacun des types de projets pédagogiques. Comme dans la troisième
14
étape du système d’équations structurales, l’équation prend la forme d’une régression de Poisson par
parties. On trouvera une introduction aux approches de ce type dans Cerulli (2015). Nous estimons ce
modèle au moyen de la procédure «etpoisson» de Stata 15 (StataCorp, 2017).On trouve les résultats au
tableau 4.
Variables
La variable dépendante est le moment du début des études collégiales. L’élève est à risque
d’entreprendre des études collégiales dès qu’il a terminé ses études secondaires. Nous limitons
l’observation aux six années qui suivent la fin normale des études secondaires pour les élèves de la co-
horte que nous étudions, soit de l’année scolaire 2006-2007 à l’année 2011-2012. Au sens de notre ana-
lyse, tout élève qui entreprend des études collégiales pendant cette période a accédé aux études postse-
condaires, peu importe la durée du programme détudes collégiales auquel il s’est inscrit, le diplôme qu’il
visait ou son régime d’études. L’examen des données montre qu’un peu moins d’un pour cent des élèves
de notre échantillon ont entrepris des études universitaires sans d’abord entreprendre des études collé-
giales. Ce parcours est à la fois atypique et rare. Pour éviter une source d’hétérogénéité évidente, nous
avons retiré ces cas de l’étude.
La variable intermédiaire dont l’effet se situe cœur de notre étude est la filière scolaire au sens
nous la définissons plus haut. Les élèves ne fréquentent pas tous une seule filière au cours de leurs
études secondaires. Dans le cadre de notre étude, nous utilisons la filière que lélève a fréquentée le plus
longtemps pendant ses études secondaires en formation générale des jeunes. Le temps pendant lequel
l’élève a fréquenté l’enseignement secondaire est réparti proportionnellement dans chacune des filières
dans lesquelles il a été inscrit. Lorsque ce calcul ne permet pas de déterminer la filière que l’élève a fré-
quentée le plus longtemps, on lui attribue au hasard une filière tirée parmi les deux ou trois filières qu’il
a fréquentées le plus longtemps. Dans les analyses nous comparons les effets des filières, nous utili-
sons le programme pédagogique régulier du réseau scolaire public comme modalité de référence.
Nous nous intéressons au rôle que la filière fréquentée au secondaire peut jouer comme intermé-
diaire de l’effet de l’origine sociale sur l’accès aux études postsecondaires. Nous souhaitons utiliser deux
mesures de l’origine sociale : le capital scolaire et le capital économique de la famille de l’élève EXO-
GÈE. Le capital scolaire d’un élève se mesure normalement par le plus haut niveau d’études atteint par
l’un des deux parents et le capital économique, par une mesure basée sur le revenu de ses parents. Mal-
heureusement, nous ne disposons pas de mesures directes de ces deux quantités. Nous utilisons plutôt
deux approximations construites pour nos propres besoins à partir des données détaillées du recense-
ment de 2001. La première est la proportion des enfants de moins de 18 ans qui vivent dans une famille
dont au moins un des parents a obtenu un diplôme d’études postsecondaires dans l’unité géographique
réside la famille de l’enfant. La seconde est la proportion des enfants de moins de 18 ans qui vient
dans une famille dont le revenu la situe dans le quintile du revenu le plus élevé de la distribution québé-
coise du revenu des familles économiques dans la même unité géographique. Bien que ces mesures
soient calculées par secteur de recensement ou par subdivision de recensement et appariées aux élèves à
partir des informations sont nous disposons sur le lieu réside leur famille, la manière dont nous les
15
avons définies et calculées nous permet de leur donner une interprétation «individualiste». Notre mesure
du capital scolaire de l’élève est la probabilité que celui-ci vive dans une famille dont au moins un de
deux parents a obtenu un diplôme d’études secondaires. Notre mesure du capital économique est la
probabilité que l’élève vive dans une famille qui se situe dans le quintile le plus élevé du revenu.
Nous estimons les effets de la filière et de l’origine sociale nets des effets d’un certain nombre
d’autres caractéristiques des élèves ou de leur parcours : le sexe, le lieu de naissance au Québec, ailleurs
au Canada, ailleurs qu’au Canada , le retard scolaire ne pas avoir entrepris les études secondaires
avant 13 ans et le fait d’avoir été reconnu handicapé, en difficulté dadaptation ou en difficulté
dapprentissage au cours de l’année scolaire 20022003 ainsi qu’une mesure de la langue qui combine la
langue maternelle de lélève francophone, anglophone ou allophone et la langue denseignement de
létablissement français ou anglais quil fréquentait à son entrée au secondaire.
Description de l’échantillon
Notre échantillon compte 22 426 individus qui représentent les 96 068 élèves qui ont entrepris leurs
études secondaires au cours de l’année scolaire 20022003 dans l’ensemble du Québec. Le tableau 2
décrit les variables que nous utilisons. Un peu plus de la moitié des élèves de cette cohorte avaient en-
trepris des études postsecondaires six ans après la fin de leurs études secondaires.
Un peu plus de 81 % des élèves ont fréquenté l’école publique; les deux tiers des élèves ont fré-
quenté principalement l’enseignement régulier de l’école publique. Un peu moins de 13 % des élèves qui
ont fréquenté l’école publique ont fréquenté un projet pédagogique particulier; un peu plus de 10 % des
élèves qui ont fréquenté l’école privée en ont fait autant.
Nos mesures du capital scolaire et du capital économique sont des proportions que nous exprimons
en pourcentage : elles varient de 0 à 100. Pour la description, nous les regroupons en quintiles. Les ef-
fectifs des quintiles ne sont pas égaux parce que plusieurs individus qui se situent à leurs bornes parta-
gent la même valeur. Les valeurs des bornes révèlent que la distribution de notre mesure du capital sco-
laire est approximativement normale alors que celle de notre mesure du capital économique est étirée à
droite.
Les distributions des autres variables indépendantes ne révèlent rien de particulier. La grande majo-
rité des élèves est née au Québec, est de langue maternelle française et a fréquenté un établissement de
langue française. On a reconnu un handicap ou une difficulté d’apprentissage à un peu plus de 11 % des
élèves. Quinze pour cent n’ont pas entrepris les études secondaires avant 13 ans.
[Insérer le tableau 2]
RÉSULTATS
On lit les résultats de l’estimation du système d’équations structurelles au tableau 2. Ils sont disposés en
colonnes, regroupés par étape et chaque étape est identifiée par un chiffre romain.
Sans surprise, le capital scolaire a un effet important sur le capital économique. Pour un élève, la
probabilité de vivre dans une famille dont le revenu la situe dans le quintile supérieur est étroitement liée
16
à la probabilité de vivre dans une famille dont au moins un des parents a obtenu un diplôme d’études
postsecondaires.
Avoir fréquenté l’enseignement régulier du secteur public est la modalité de référence de la variable
dépendante de la régression logistique multinomiale : la probabilité de vivre dans une famille dont au
moins un des parents a obtenu un diplôme d’études postsecondaires, notre mesure du capital scolaire,
augmente la probabilité d’avoir fréquenté chacune des autres filières de l’enseignement secondaire. Cet
effet est net de celui de toutes les autres variables incluses dans l’équation, y compris celui du capital
économique.
L’effet du capital économique n’est pas aussi uniforme. La probabilité de vivre dans une famille
dont le revenu la situe dans le quintile supérieur augmente la probabilité d’avoir fréquenté le programme
d’éducation internationale d’un établissement public, mais réduit la probabilité d’avoir fréquenté ce pro-
gramme dans une école privée. Le capital économique n’a pas d’effet net sur la probabilité d’avoir fré-
quenté un programme enrichi ni dans un établissement public, ni dans un établissement privé. En fait, le
capital économique n’accroît pas la probabilité d’avoir fréquenté le secteur privé plutôt que le secteur
public, même pas dans l’enseignement régulier. Ces effets sont nets de ceux de tous les autres variables
incluses dans l’équation, dont celui du capital scolaire. Nos analyses préliminaires montrent que l’effet
brut du capital économique est très semblable à celui du capital scolaire : il augmente la probabilité
d’avoir fréquenté chacune des autres filières de l’enseignement secondaire. Cet effet ne disparaît ou ne
s’inverse qu’en l’estimant net de celui du capital scolaire.
Les effets des autres variables indépendantes ne provoquent pas de surprise. On ne voit pas de dif-
férence entre les garçons et les filles dans le fait d’avoir fréquenté l’enseignement régulier ou enrichi du
secteur privé, mais les filles sont nettement plus enclines que les garçons à avoir fréquenté les pro-
grammes pédagogiques particuliers des écoles publiques et le programme d’éducation internationale
dans une école privée. Les élèves nés au Canada, mais ailleurs qu’au Québec sont peu susceptibles
d’avoir fréquenté l’enseignement régulier d’une école privée et probablement tout aussi peu susceptibles
d’avoir fréquenté les écoles privées. Les élèves nés à l’étranger ne sont pas plus susceptibles d’avoir fré-
quenté les établissements privés que les élèves nés au Québec, mais ils sont nettement plus susceptibles
d’avoir fréquenté le programme d’éducation internationale d’une école publique. L’effet de la langue de
l’établissement reflète que l’enseignement privé se donne essentiellement dans des établissements de
langue française et que les projets pédagogiques particuliers dans les écoles publiques se concentrent
dans les écoles publiques de langue française. L’effet de la langue maternelle montre que les anglo-
phones qui fréquentent les établissements de langue française sont plus susceptibles que les franco-
phones d’avoir fréquenté le programme d’éducation internationale dans une école publique ou encore
l’enseignement régulier du secteur privé. Les allophones qui ont étudié dans une école de langue fran-
çaise sont particulièrement susceptibles d’avoir fréquenté un programme enrichi d’une école privée. Sans
surprise, la difficulté d’apprentissage, le handicap et le retard scolaire réduisent la probabilité d’avoir
fréquenté une autre filière que l’enseignement régulier du secteur public.
17
Le risque d’entreprendre des études postsecondaires est à son maximum dans l’année qui suit la fin
des études secondaires et il décroît par la suite. Il augmente en raison directe du capital scolaire et en
raison inverse du capital économique; ces effets sont nets l’un de l’autre et nets des effets des autres
variables indépendantes incluses dans l’équation. Avoir fréquenté une filière autre que l’enseignement
régulier dans une école publique augmente nettement le risque d’entreprendre des études postsecon-
daires. On remarque que l’effet du programme d’éducation internationale est sensiblement le même
dans le secteur public et dans le secteur privé et proche de l’effet du secteur privé enrichi, alors que
l’effet de l’enseignement régulier du secteur privé régulier est proche de celui des programmes enrichis
du secteur public. Toujours sans surprise, on voit que les filles sont plus susceptibles d’entreprendre des
études postsecondaires que les garçons alors que la difficulté d’apprentissage, le handicap et le retard
scolaire réduisent le risque de le faire. On voit que peu importe leur langue maternelle, tous les élèves
qui ont fréquenté une école secondaire de langue anglaise sont plus susceptibles d’entreprendre des
études postsecondaires que les francophones ou les anglophones qui ont fréquenté une école de langue
française. Les allophones, peu importe la langue de l’établissement qu’ils ont fréquenté, sont plus sus-
ceptibles d’entreprendre des études secondaires que les francophones qui ont fréquenté une école de
langue française.
On trouve au tableau 4 les résultats de l’estimation de l’effet propre du fait d’avoir fréquenté le sec-
teur privé plutôt que le secteur public sur le risque d’entreprendre des études postsecondaires pour cha-
cun des types de projets pédagogiques. Les seuls coefficients directement interprétables sont composés
en gras. On voit que fréquenter l’enseignement régulier du secteur privé plutôt que l’enseignement régu-
lier du secteur public augmente de beaucoup le risque d’entreprendre des études postsecondaires, alors
que fréquenter un programme enrichi du secteur privé plutôt qu’un programme enrichi du secteur pu-
blic augmente un peu ce risque et que fréquenter le programme d’éducation internationale d’une école
privée plutôt que celui d’une école publique n’a pas d’effet propre.
DISCUSSION ET CONCLUSION
Au Québec, la concurrence entre écoles privées et écoles publiques s’est accrue au cours des années. Le
financement public des écoles privées permet leur développement. Le discours qui valorise
l’enseignement qu’elles dispensent s’accompagne de la stigmatisation des écoles publiques, surtout dans
l’enseignement secondaire. La publication des palmarès des écoles secondaires, privées et publiques, joue
un rôle important dans ce processus. L’action des parents qui recherchent la meilleure école pour leurs
enfants y joue un rôle déterminant. La réponse des instances publiques et des acteurs éducatifs des
écoles publiques a été la création des projets pédagogiques particuliers qui sélectionnent les élèves à
l’entrée et ne conservent que ceux qui maintiennent de bons résultats. Les écoles privées ont emboîté le
pas en créant elles aussi des projets de ce genre. Cette dynamique a considérablement complexifié la
segmentation de l’enseignement secondaire. La distinction en filières est devenue un élément important,
bien que variable selon les catégories sociales, de l’élaboration de stratégies de reproduction.
Dans ce contexte, nous nous sommes intéressés au rôle de l’enseignement secondaire, tel qu’il est
structuré aujourd’hui au Québec, dans la reproduction sociale. Nous proposons un modèle à trois temps
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qui relie le capital scolaire et le capital économique à la fréquentation d’une de filières de l’enseignement
secondaire et relie la filière fréquentée au secondaire à l’accès aux études postsecondaires, la filière
jouant le rôle d’intermédiaire entre les deux formes de capital et l’accès.
Nos résultats corroborent les résultats de travaux antérieurs, notamment ceux de Kamanzi et Doray
(2015); Lennon et coll. (2011), Norrie et Zhao (2011) Kamanzi et coll. (2010) et Finnie et Mueller
(2010) qui montrent tous d’une manière ou de l’autre que l’accès aux études postsecondaires dépend des
héritages socioéconomiques et culturels des individus et de leur parcours scolaire au secondaire, mais le
modèle que nous proposons permet d’aller au-delà de ces résultats déjà connus en proposant une repré-
sentation précise du mécanisme par lequel les deux formes du capital se transmettent au moyen des fi-
lières et par-delà dans leur action directe sur l’accès aux études postsecondaires.
Ainsi, nos résultats montrent que le capital scolaire joue le rôle attendu, mais pas le capital écono-
mique dont la reproduction suit une logique qui lui est propre. Par ailleurs, l’analyse comparée de l’accès
par type de projet selon le statut de l’école montre en plus que l’avantage conféré par le secteur privé
dans l’accès aux études postsecondaires varie en raison de la position des projets dans leur hiérarchie : il
est important pour l’enseignement régulier, modeste pour les programmes enrichis et nul pour le pro-
gramme d’éducation internationale.
Au final, le capital scolaire semble se reproduire de manière «simple» : plus il est élevé au départ,
plus il augmente la probabilité de suivre une filière enrichie dans une hiérarchie dont la base est
l’enseignement réguler des écoles publiques et le sommet, le programme d’éducation internationale des
écoles privées. En termes plus individualistes, les parents qui ont étudié au-delà du secondaire semblent
réussir à faire en sorte que leurs enfants fréquentent les «bonnes» filières, c’est-à-dire celles qui augmen-
tent la probabilité d’entreprendre des études postsecondaires.
Le capital économique n’augmente pas la probabilité de fréquenter le secteur privé. Son seul effet
réel sur le choix de la filière semble être de réduire la probabilité de fréquenter le PEI d’une école privée
et d’augmenter la probabilité de fréquenter celui d’une école publique. On se demande si on doit y voir
une «décision d’affaires» : le PEI des écoles publiques est aussi bon que le privé ou même le PEI du
privé, alors pourquoi dépenser pour ce qu’on peut obtenir à moindres frais? Est-ce le désir de certains
enfants dont les parents ne veulent pas payer l’école privée, mais qui souhaitent poursuivre leurs études
dans une filière enrichie? La question du poids des parents et des jeunes dans les choix scolaires de-
meure ouverte et il serait intéressant qu’elle soit étudiée directement.
Terminons en soulignant que l’effet inattendu du capital économique n’est pas un artefact : nous
avons obtenu des résultats similaires en utilisant des mesures différentes, mais un peu moins directes, du
capital scolaire et du capital économique de la famille de l’élève. Bien qu’inattendu, cet effet n’est pas
vraiment étonnant : le capital culturel et le capital économique sont reliés, mais pas identiques et chacun
d’eux a sa logique propre.
Les résultats de notre étude sur le rôle de la segmentation scolaire dans la reproduction des inégali-
tés montrent que la concurrence entre les écoles publiques et les écoles privées a mené à une structure
19
de ségrégation qui favorise la reproduction des héritages socioéconomiques et culturels par
l’intermédiaire du choix de la filière de l’enseignement secondaire. Les politiques éducatives des der-
nières décennies nous ont conduits à cette situation qui fait que l’école reproduit et vraisemblablement
accentue les inégalités plutôt que de contribuer à les aplanir en offrant le même enseignement de qualité
à tous les élèves, peu importe leur origine sociale. On sait au moins depuis les travaux de Duru-Bellat et
Mingat (1997) que le regroupement des élèves en classes homogènes accentue les écarts dans les résul-
tats scolaires. Notre étude montre que l’accès à l’enseignement postsecondaire varie de manière impor-
tante selon la filière et que l’accès aux filières dépend de l’origine sociale. Si l’on tient à faire de l’école un
lieu qui permet d’acquérir des connaissances qui dépassent le programme de l’enseignement régulier, ne
serait-il pas plus avisé d’offrir des activités parascolaires obligatoires qui constitueraient une forme de
formation complémentaire ou encore des projets pédagogiques particuliers ouverts à tous les élèves?
Ces manières ne reposent pas sur la ségrégation, mais plutôt sur la mixité sociale et l’inclusion scolaire.
On peut penser que les élèves issus de familles à capital scolaire ou économique élevé seraient plus en-
clins à profiter de ces offres que ceux qui proviennent de familles moins favorisées ou encore que les
familles des premiers utiliseraient leurs ressources pour leur offrir des expériences ou des formations
complémentaires purement privées et hors du cadre scolaire. On ne peut pas, il est vrai, empêcher
l’émergence de nouvelles stratégies de reproduction. On peut cependant utiliser l’école et les fonds pu-
blics pour tenter de réduire les inégalités plutôt que pour mettre en place tout ce qu’il faut pour les re-
produire et les accroître.
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27
Figure 1
Évolution des effectifs de l’enseignement régulier des institutions
publiques de 1967 à 2012
(sources : indicateurs de l’éducation et statistiques de l’éducation)
Figure 2
Évolution des effectifs du secteur privé secondaire au Québec pour la
période 2000-2001 à 2013-2014
Source : Principales statistiques de l’éducation (2013, 2014); Indicateurs de l’éducation (2013)
0
10 000
20 000
30 000
40 000
50 000
60 000
70 000
80 000
90 000
1967
1969
1971
1973
1975
1977
1979
1981
1983
1985
1987
1989
1991
1993
1995
1997
1999
2001
2003
2005
2007
2009
2011
DEC préuniversitaire régulier DEC technique régulier accueil et intégration
16,4%
16,8%
17,1%
17,4%
17,5%
17,7%
18,0%
18,3%
18,8%
19,6%
20,0%
20,5%
20,8% 21%
15%
16%
17%
18%
19%
20%
21%
22%
28
Figure 3. Taux d’accès brut (%) aux études collégiales des élèves du secondaire, selon la filière
d’études, 10 ans après l’entrée au secondaire, cohorte 2002-2003
29
Tableau 1 : les formes de projets pédagogiques particuliers au Québec
Programmes
Concentrations/enrichissements
Écoles aux fins d’un projet pé-
dagogique particulier
Dérogation au régime pédago-
gique :
Oui. Programmes de 5 unités ou
plus dérogeant à la liste des matières
prévues par le régime pédagogique
et parfois à d’autres dispositions du
régime pédagogique
Autorisation requise :
MÉES
Élèves visés :
Certains élèves
Exemples :
- Sports-études reconnus par le
MÉES
- Arts-études reconnus par le
MÉES
- PEI
- Programmes d’enrichissement
(science, etc.)
Dérogation au régime pédago-
gique :
Non. Programmes d’études locaux de
4 unités ou moins
Autorisation requise :
Commission scolaire (public)
Établissement (privé)
Élèves visés :
Certains élèves
Exemples :
- Sports
- Arts
- Langues
- Science
Dérogation au régime pédago-
gique :
Variable
Autorisation requise :
MÉES
Élèves visés :
Tous les élèves d’une école
Exemples :
- Écoles alternatives
- Écoles avec un curriculum
particulier (ex. PEI, sports-
études)
- Écoles de rattrapage scolaire
- Écoles unisexes
Notes : Selon le Régime pédagogique québécois et la Loi sur l’instruction publique, chaque matière obligatoire et à option se
voit allouer un nombre d’unités. Une unité correspond à 25 heures d’activités d’apprentissage durant une année. Pour plus de
détails, voir l’article 463 de la Loi sur l’instruction publique et l’article 25 du Régime pédagogique.
Source : MÉES, 2017; Larose, 2016; FSE, 2011 et CSE, 2007.
30
Tableau 2. Description de l’échantillon. Échantillon de 25 % de la cohorte des nouveaux inscrits
au secondaire en 20022003. Données administratives.
Variables
Effectifs
Proportion
Avoir accédé au postsecondaire
11 407
50,9
Filière la plus fréquentée
École publique, régulier
15 231
67,9
École publique, enrichi
1 980
8,8
École publique, PEI
1 088
4,9
École privée, régulier
3 707
16,5
École privée, enrichi
286
1,3
École privée, PEI
139
0,6
Effectifs
Bornes
Capital scolaire
Quintile le plus bas
4 503
[00,00;40,59]
Deuxième quintile
4 517
[40,60;47,98]
Troisième quintile
4 500
[47,99;52,03]
Quatrième quintile
4 430
[52,03;58,70]
Quintile le plus élevé
4 476
[59,02;100,0]
Capital économique
Quintile le plus bas
4 502
[00,00;10,19]
Deuxième quintile
4 480
[10,20;13,75]
Troisième quintile
4 584
[13,76;18,56]
Quatrième quintile
4 406
[18,57;24,34]
Quintile le plus élevé
4 454
[24,42;68,84]
Effectifs
Proportion
Sexe
Homme
11 410
50,9
Femme
11 016
49,1
Lieu de naissance
Né au Québec
20 504
91,4
Né ailleurs au Canada
677
3,0
Né à l’étranger
1 245
5,6
Langue maternelle
Français
18 469
82,4
Anglais
1 963
8,8
Autre
1 994
8,9
Langue d’enseignement
Français
19 954
89,0
Anglais
2 472
11,0
Difficulté ou handicap
2 530
11,3
Retard scolaire
3 357
15,0
Effectif total
22 426
31
Tableau 3. Effet du capital scolaire sur le capital économique (I). Effets du capital scolaire et
du capital économique de la famille sur la probabilité d’avoir fréquenté chacune des filières au
secondaire (II). Effets du capital scolaire, du capital économique et du fait d’avoir fréquenté
une filière plutôt que les autres sur le risque d’entreprendre des études postsecondaires (III).
Échantillon de 25 % de la cohorte des nouveaux inscrits au secondaire en 20022003. Données
administratives. Système d’équations structurelles : régression linéaire (I), régression logistique
multinomiale (II) et modèle de risque basé sur la régression de Poisson (III).
I1
II2
III2
CE
Secteur public
Secteur privé
Accès
Enrichi
PEI
Régulier
Enrichi
PEI
Temps passé à
risque
1 an
0,260***
2 ans
0,119***
3 ans
0,050***
4 ans
0,026***
5 ans
0,016***
6 ans
0,011***
Capital scolaire
0,570***
1,035***
1,021***
1,047***
1,039***
1,097***
1,009***
Capital économique
0,994
1,031***
1,005
1,004
0,962***
0,995***
Filière [Secteur public régulier]
Secteur public enrichi
1,721***
Secteur public PEI
1,940***
Secteur privé régulier
1,785***
Secteur privé enrichi
1,986***
Secteur privé PEI
1,925***
Femme
1,214**
1,959***
1,038
1,005
3,633***
1,322***
Lieu de naissance [Né au Québec]
Né ailleurs au Canada
1,039
1,053
0,677*
0,839
0,296
0,846***
Né à l’étranger
1,084
1,455
1,819***
0,885
0,339
0,993
Langue maternelle et langue d’enseignement [Français et français]
Français et anglais
0,066***
0,420
0,465**
0,000***
0,000***
1,140**
Anglais et français
1,500
1,495
1,845**
0,795
0,873
0,998
Anglais et anglais
0,000***
0,245***
0,669***
0,000***
0,000***
1,090***
Autre et français
0,790
1,434
0,775
1,845*
0,558
1,209***
Autre et anglais
0,000***
0,385**
0,584*
0,000***
0,000***
1,215***
Difficulté
0,279***
0,190***
0,248***
0,050***
0,000***
0,345***
Retard scolaire
0,537***
0,086***
0,499***
0,113***
0,036***
0,391***
Ordonnée
-9,955***
0,018***
0,005***
0,013***
0,002***
0,000***
* p<0,05;** p<0,01;*** p<0,001
1 Coefficients exprimés sous forme linéaire.
2 Coefficients exprimés sous forme exponentielle. Probabilité et rapports de probabilité en II. Taux et rapports de taux en
III; voir la note 2 du tableau 4.
32
Tableau 4. Effet du fait d’avoir fréquenté le secteur privé plutôt que le secteur public au secon-
daire sur l’accès au postsecondaire. Effet estimé séparément pour l’enseignement régulier, les
programmes enrichis et le PEI. Estimation tenant compte de l’endogénéité du choix du sec-
teur. Échantillon de 25 % de la cohorte des nouveaux inscrits au secondaire en 20022003.
Données administratives. Modèle de risque basé sur la régression de Poisson.
Usage du secteur privé
par type de projet1
Accès aux études postsecondaires
selon le secteur par type de projet2
Régulier
Enrichi
PEI
Régulier
Enrichi
PEI
Temps passé à
risque
T
0,359***
0,377***
0,482**
T2
1,055***
1,023
1,003
Secteur privé
1,900***
1,168***
1,042
Capital scolaire
0,024***
0,001
0,042
1,010***
1,007***
1,002
Capital économique
0,002
0,008
-0,053
0,995***
0,994**
0,999
Femme
0,030
-0,085
0,569
1,425***
1,176***
1,059*
Lieu de naissance [Né au Québec]
Né ailleurs au Canada
-0,197*
-0,160
-0,590
0,803***
0,847
0,895
Né à l’étranger
0,324***
-0,174
-0,681
1,130***
1,094
0,956
Langue maternelle ou langue d’enseignement [Français]
Anglais
-0,067
-0,320
-1,043***
1,104***
1,071
0,889
Autre
-0,207***
0,406*
-0,640
Difficulté
-0,774***
-0,900**
Retard scolaire
0,301***
0,391***
0,865
Ordonnée
-2,443***
1,487***
-2,678
0,602***
1,427**
1,714**
* p<0,05;** p<0,01;*** p<0,001
1La première équation du modèle qui permet l’effet propre du fait d’avoir fréquenté l’école privée reprend la
forme d’une régression probit. Les coefficients associés aux variables indépendantes d’un modèle probit n’ont pas
d’interprétation naturelle, encore moins lorsqu’on en prend l’exponentielle. Nous en présentons les valeurs sous
leur forme linéaire.
2La seconde équation de ce modèle reprend la forme d’une régression de Poisson par parties. Exprimés sous
forme exponentielle, les coefficients associés aux deux variables qui représentent le temps écoulé depuis la fin des
études secondaires donnent la fonction de risque de base du modèle, et sont donc une suite de taux. Exprimés
sous forme exponentielle, les coefficients associés aux variables indépendantes sont des rapports de taux.
Article
Full-text available
We exploit the Youth in Transition Survey, Cohort A, to investigate access and barriers to postsecondary education (PSE). We first look at how access to PSE by age 21 is related to family characteristics, including family income and parental education. We find that the effects of the latter significantly dominate those of the former. Among the 25% of all youths who do not access PSE, 23% of this group state that they had no PSE aspirations and 43% report no barriers. Only 22% of the 25% who do not access PSE (or 5.5% of all youths in our sample) claim that “finances” constitute a barrier. Further analysis suggests that affordability per se is an issue in only a minority of those cases where finances are cited, suggesting that the real problem for the majority of those reporting financial barriers may be that they do not perceive PSE to be of sufficient value to be worth pursuing: “it costs too much” may mean “it is not worth it” rather than “I cannot afford to go.” Our general conclusion is that cultural factors are the principal determinants of PSE participation. Policy implications are discussed.
Article
Full-text available
This research uses the Youth in Transition Survey, Reading Cohort ("YITS-A") to analyse access to post-secondary education (PSE) in Québec in comparison to other Canadian provinces and regions. We begin by presenting access rates by region and show that university participation rates in Québec are relatively low, while college rates are high in comparison to other provinces, although these differences are presumably due in part to the cégep system in Québec. We then undertake an econometric analysis which reveals that the effects of parental education on access to PSE are much stronger than the effects of family income, and are relatively uniform across the country. The substantially weaker family income effects (stronger for females than males) figure most importantly for the Atlantic Provinces, but much less elsewhere, including in Québec. We also find that the relationships between test scores from the Programme for International Student Assessment (PISA), which measures academic ''performance'' and ''ability'' and even more so high school grades, differ by province, and are generally strongest in Ontario and weakest in Québec, again perhaps in part due to the cégep system which represents a mediating influence between high school performance and university attendance, in particular. Males are much less likely to attend university across the country, but this gap is widest in Quebec. Our analysis of traditionally under-represented and minority groups points to students from rural Québec actually being at no disadvantage in terms of PSE participation, second-generation immigrants doing especially well in comparison to other provinces, but more recent first-generation immigrants not faring nearly so well in Québec. Finally, young Québecers who do not go on to PSE (especially the Francophone majority) are much more likely than other Canadian youths to say that they simply have no aspirations to attend PSE, and to otherwise say they face no barriers to attending PSE. Policy implications are discussed using a fiscal lens.
Article
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Le présent article vise à analyser les cheminements scolaires de jeunes Canadiens issus de l’immigration qui font des études supérieures. Pour ce faire, nous utilisons le modèle de risque proportionnel de Cox. Les résultats obtenus à partir des données longitudinales de l’Enquête auprès des jeunes en transition (EJET) montrent que le risque d’accès aux études supérieures est plus élevé chez les étudiants issus de l’immigration que chez leurs pairs dont les parents sont Canadiens de naissance. La différence varie de 3 à 35 points de pourcentage parmi ceux de première génération et de 4 à 13 points de pourcentage parmi ceux de deuxième génération. Par ailleurs, il existe des différences marquées entre les différents groupes d’étudiants issus de l’immigration, en ce qui concerne l’âge d’entrée aux études supérieures, la persévérance et le type de diplôme obtenu à l’âge de 24 ans. Bien que cette différence diminue relativement lorsqu’on tient compte des ressources des parents et des variables associées à l’expérience scolaire de l’élève au secondaire, elle demeure statistiquement significative.
Article
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This article reports summary findings from a statistical analysis report on high school preparation and postsecondary persistence of first-generation students--those students whose parents had no education beyond high school--and compares them with students whose parents went to college.
Article
In many countries entrance to Higher Education is determined by the performance of students in secondary school and/or the scores obtained in national exams. The relative weight of these two scores on the admission decision is a relevant policy topic, given its implication on who is admitted to university. The purpose of this paper is to investigate the relative predictive power of these two measures on the academic performance of students in Higher Education. It makes use of a dataset of Bachelor students from Portuguese Higher Education institutions with detailed information about their characteristics and past achievement results. The measure of academic achievement considered is the Bachelor's final average score. The main finding is that the scores given by teachers in secondary school are better predictors of subsequent performance than the access exam scores. The relevance of factors like working status, social support and gender vary with the reputation of the degree and the type of Higher Education institution, university versus polytechnic. A noteworthy result is that the added predictive contribution of parents' education is always negligible when past success measures are already taken into account.
Article
Cet article analyse comment les ressources culturelles et économiques des parents, en jouant un rôle important dans le choix de l’établissement scolaire des enfants, renforcent les inégalités sociales. L’auteure se penche plus particulièrement sur les pratiques éducatives de deux fractions des classes moyennes supérieures, les « technocrates » et les « intellectuels », et constate que, de façon différente, les deux groupes anticipent, mettent en œuvre et accompagnent différents types de choix – résidentiels, d’un établissement privé, d’un autre établissement public – qui leur permettent de maintenir et d’étendre leurs avantages vis-à-vis d’autres groupes sociaux. Ces inégalités s’avèrent d’autant plus difficiles à réduire que les processus qui contribuent à leur création et à leur maintien se déroulent hors du cadre scolaire.
Article
Cet article presente une etude menee aupres de 968 eleves en transition de l’enseignement elementaire a l’enseignement secondaire au Quebec. Il examine l’effet de l’offre de projets pedagogiques particuliers (PPP) sur la composition des groupes-classes et, de la, sur le rendement scolaire des eleves. L’analyse de plusieurs degres prend appui sur le rendement obtenu a des tests standardises en mathematiques a la fin de l’elementaire et a la fin de la deuxieme annee du secondaire. L’organisation des PPP accroit les contrastes academiques et socioeconomiques entre les groupes-classes et il existe un effet deletere, sur le plan de la reussite scolaire d’un eleve, a etre scolarise dans un groupe-classe ou se concentrent des eleves ayant un rendement scolaire faible et d’origine socioeconomique plus defavorisee.