Situaciones que facilitan o dificultan la escritura de tesis de posgrado

Abstract

Estudios sobre maestrandos que aprueban todos los cursos, pero no obtienen su título o tardan demasiado en ello, muestran que el cuello de botella se concentra en la elaboración de la tesis, o que al llegar la tesis se produce la deserción en el posgrado, debido al insuficiente acompañamiento durante el proceso de formulación y escritura de la tesis. Los datos reafirman la necesidad de realizar cambios organizacionales en las maestrías, y se describen escenarios facilitadores para la escritura de las tesis en Argentina y Colombia.

Full text

Situaciones que facilitan o dicultan
la escritura de tesis de posgrado
Lady Villabona Osorio1
ladyvillabona@gmail.com
Rec. 18/12 2017 Apr. 25/04 2018
Resumen
Estudios sobre maestrandos que aprueban todos los cursos, pero no obtienen
su título o tardan demasiado en ello, muestran que el cuello de botella se
concentra en la elaboración de la tesis, o que al llegar la tesis se produce la
deserción en el posgrado, debido al insuciente acompañamiento durante
el proceso de formulación y escritura de la tesis. Los datos rearman la ne-
cesidad de realizar cambios organizacionales en las maestrías, y se describen
escenarios facilitadores para la escritura de las tesis en Argentina y Colombia.
Palabras claves: tesis - investigación - posgrados - universidad.
Abstract
Studies on masters estudent who pass all the courses, but do not obtain
their degree or take too long in it, show that the bottleneck is concentrated
in the elaboration of the thesis, or that when the thesis comes the desertion
occurs in the postgraduate, due to the insucient accompaniment during
the formulation and writing process of the thesis. e data rearm the need
to make organizational changes in the master’s degrees, and facilitating sce-
narios for the writing of the theses are described in Argentina and Colombia.
Palabras clave: tesis - reserch - posgraduate - university.
Introducción
La oferta de programas de posgrado en países como Colombia y Argentina ha venido
en aumento, pues la formación posgradual ha cobrado relevancia entre los profesiona-
les. Muchos colombianos por motivos económicos realizan su maestría en alguna de
las universidades nacionales argentinas. Mientras que en una universidad pública en
Colombia un máster puede costar alrededor de $20 millones (US$10.700), en Buenos
Aires la tarifa puede bajar más del 50%”, explicó el periódico. El medio también resaltó
las “facilidades en la reglamentación migratoria” de Argentina.
1 Lady Yohanna Villabona Osorio. Corporación Universitaria Minuto de Dios - Regional Pereira.

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No obstante, datos como los del Banco Mundial (2012) muestran una baja tasa de
graduación en los posgrados en Colombia, ya que para el año 2010, 23.808 personas
estaban matriculadas en una maestría, pero apenas 5.861 obtuvieron su título y sólo 208
de los 2.326 estudiantes de doctorado se titularon, en Argentina, alrededor del 50% de
los alumnos de posgrado dejan la carrera sin terminar o en el mejor de los casos poster-
gan la graduación, Krizanovic (2015).
Ligia Ochoa (2009), de la Universidad Nacional de Colombia, arma que la tesis
principalmente, pone en riesgo la titulación de los estudiantes de maestría:
A pesar del número creciente de maestrías en la última década en Co-
lombia y América Latina, las tasas de graduación no parecen corresponder
ni al nivel de ingreso ni a la expectativa de egreso de un programa normal de
maestría. Si bien hay múltiples factores que explican la baja tasa de termina-
ción, investigaciones como la de Carlino (2008b) muestran que un aspecto
determinante está relacionado con las tesis. (Ochoa & Cueva, 2012, p. 11)
Este fenómeno resulta también habitual en países de habla inglesa donde se le
ha denominado ABD (all but dissertation) reriéndose a aquellos alumnos que han
terminado “todo excepto de la tesis”. En Colombia el informe del Sistema para la
Prevención de la Deserción en Educación Superior (SPADIES), sobre los estudiantes
que ingresaron a especializaciones, maestrías y doctorados desde el año 2009 hasta el
2011, revela que “En el caso de las maestrías, se reconoce un salto importante en el
paso de tercer a cuarto semestre, donde la deserción aumenta en 19 puntos, lo que
puede estar asociado al tema de trabajo de grado” (Durán, 2015, p. 1). Se señala ade-
más que en las áreas de conocimiento en las cuales se presenta baja tasa de deserción
son matemáticas y ciencias naturales.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, (MEN) sigue avanzando iden-
ticación de las variables de mayor incidencia en la deserción de los estudiantes de pos-
grado para orientar las acciones de política pública frente al tema.
En el sector estatal de Argentina las ciencias sociales representan una tasa de graduación
inferior con respecto al número de graduados en ciencias de la salud, (Recalde, 2015), en
relación a esto Carlino, (2005), muestra que los estudiantes en las ciencias humanas per-
ciben escaso apoyo y acompañamiento por parte de las instituciones y/o de sus directores.
Miembros del Departamento de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional
de Lanús, mencionaron que el insuciente acompañamiento durante el proceso de for-
mulación y escritura de tesis y trabajos nales, es una de las dicultades más habituales.
Según el grupo de investigación de lingüística de la UBA, los escenarios dispuestos por
las instituciones para apoyar procesos de escritura de tesis llamados seminarios de tesis o
de escritura de tesis “no llegan a cubrir toda la necesidad de soporte e intercambio que
precisa la labor del tesista” (Di Estefano 2003, citado por Carlino).
Para estudiar este fenómeno se ha adoptado una perspectiva socio cultural, ya que al
igual que Carlino & Reisin (2009), se considera que el éxito o el fracaso con la elaboración

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de la tesis, no es atribuible a condiciones individuales del tesista, lo cual se sostiene en el
concepto de aprendizaje no como mero cambio individual [bien sea en conducta o en
sistemas de conocimiento), sino como “cambios en las formas de comprensión y participa-
ción de los sujetos en una actividad conjunta” (Baquero, 2006, p. 46), “cambios en la par-
ticipación de las personas en la práctica social, en el contexto de comunidades de práctica”
(Larrreamendy, 2011, p. 37). Las comunidades de práctica denidas como conjuntos de
participantes que comparten una comprensión de lo que están haciendo y de lo que ello
signica para sus vidas y para la vida misma de la comunidad. (Larreamendy, 2011, p. 37)
El aprendizaje, se trate del aprendizaje escolar del aprendizaje en el
contexto de situaciones tutoriales (apprenticeship), es en cualquier caso un
fenómeno situado, en el sentido de hacer parte de las dinámicas propias,
transformativas o reproductivas, de una práctica social. (Larreamendy,
2011, p. 36-37)
Tal postura, no establece escisiones entre el sujeto y su entorno, y coloca en el centro
de los análisis y de las intervenciones educativas, las situaciones y no al individuo, pues
las posibilidades de desarrollo y aprendizaje no son un atributo personal, sino que son
las situaciones educativas las que son capaces o no de producirlo.
Lave y Wenger (1991) ofrecen, una visión del aprendizaje como proceso estrechamen-
te relacionado con la práctica social, ellos estudiaron los procesos de aprendizaje de niñas
tejedoras en una comunidad indígena de Guatemala, donde no cuentan con escuelas
formales o “procesos de enseñanza aislados” que les permitan a las niñas adquirir las habi-
lidades que requieren para trabajar con sus madres como tejedoras, los hallazgos revelaron
que hay un tipo de aprendizaje “ […] Que ocurre en el seno de una actividad auténtica,
especialmente anclado en la interacción social, en la actividad conjunta [joint practice]
procede fundamentalmente a través de andamiaje [scaolding], en vez de instrucción ex-
plícita” (Larreamendy, 2007, p. 6)”, que en inglés recibe el nombre de “apprenticeship”.
Apprenticeship en inglés, término que se utiliza para referirse al apren-
dizaje práctico, como el que se da en las actividades artesanales, manua-
les, etc. En castellano utilizamos la palabra aprendizaje tanto para desig-
nar el proceso cognitivo-individual (learning) como el práctico- social.
(Rogo, 1997, p. 1)
La participación en las actividades de una comunidad de práctica es progresiva por
lo que existen dos tipos de participantes, periférico y central, al primero le son asignadas
tareas auténticas pero en ellas hay mayor tolerancia al error, y al segundo tipo se le en-
cargan tareas que tienen un efecto más notorio en la comunidad.
Participación periférica legitima” permite hablar de relaciones entre no-
vatos y veteranos y de las actividades, identidades, artefactos, y comunida-
des de conocimiento y práctica. Trata de un proceso por el que los nuevos
participantes se convierten en parte de una comunidad de práctica. (Lave &
Wenger, 1991, p. 29)

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En sintonía con esta línea, Carlino (2005) propone “enseñar practicas situadas” en
oposición al enfoque de “enseñar habilidades fragmentarias o descontextualizadas” el cual,
se centra en aquello que los estudiantes saben o no hacer con la lectura y la escritura, inde-
pendiente del contexto en el cual lo hicieran, mientras que entender la lectura y la escritura
como prácticas sociales y situadas permite centrar la atención en aquello que todos los
docentes pueden hacer para enseñarles a sus alumnos a leer y escribir a través del currículo.
De este modo, la escritura de la tesis se facilita al ser propuesta como una actividad en la
que participan los miembros de una “comunidad de práctica” de manera conjunta (joint
practice), en la que los aprendices “tesistas” van ganando “centralidad” en sus comunidades
de práctica a partir de la realización de “tareas cientícas genuinas” con cientícos más ex-
perimentados, para de este modo introducirse en una nueva cultura: la “cultura cientíca e
investigativa”, pues en términos de Carlino elaborar una tesis consiste en:
[…] un proceso paulatino de adentramiento a una cultura nueva (Zee-
gers y Barron, 2000), la cultura investigativa de una determinada comuni-
dad disciplinar, con métodos y formas de análi- sis argumentación y discur-
so especícos (Knight, en prensa; Street, 1999), Y como todo un aprendi-
zaje de tamaña envergadura, requiere no sólo un compromiso personal del
aprendiz sino un soporte externo que andamiaje el proceso (Love y Street,
1998).Un soporte institucional tan- to como un soporte corporeizado en la
experiencia y dedicación del director de tesis. (Carlino, 2005, p. 418)
La ciencia como cultura, se reere a un “conjunto de prácticas epistémicas y discursivas
compartidas por una comunidad” (Latour & Woolgard, 1986; Pera, 1994; Pickering, 1993;
Schwab, 1962, citado por Larreamendy 2007), esto quiere decir, formas de interrogar, re-
presentar, explicar la realidad, de argumentar y socializar el conocimiento, que son propias
de cada disciplina cientíca, lo opuesto a denir la ciencia sólo“por una serie de prescripcio-
nes heurísticas (como plantea el positivismo cientíco) (Larreamendy, 2007, p. 5)
La tesis siendo una actividad compartida y no solitaria exige la transformación de
las maestrías en “microcomunidades de aprendizaje” Reisin & Carlino (2009), puesto
que cuando se presenta la tesis por fuera de la organización institucional, las actividades
investigativas propuestas al tesista no obedecen a “auténticas prácticas”, para esto, es ne-
cesario la inserción de los tesistas en líneas y grupos de investigación, en grupos de pares
para el seguimiento sistemático de las tesis, o círculos de escritura de tesis, entre otros,
pues la nalización exitosa de la tesis es:
[…] el resultado de la interacción entre los actores institucionales, en
situaciones contextuales “autenticas” que los involucran, cuando se rela-
cionan entre sí, en torno a prácticas particulares. (Lave 2001, citado por
Carlino & Reisin, 2009)
Métodos y Materiales
Se ha optado por la perspectiva metodológica de Juan Samaja (2010) que propone
3 niveles implicados en la construcción del dato cientíco, en el nivel supra unitario y

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en el de anclaje, se usa la técnica documental de recolección de información basada en
documentos ociales, que contienen los planes y programas de 2 maestrías acreditadas,
una de Colombia y otra de Argentina, y las normativas de posgrado de ambos países. En
el nivel subunitario se utiliza una encuesta para obtener información sobre lo que consi-
deran los alumnos acerca de la escritura de la tesis y se entrevistan directivos y docentes.
La estructura del dato representada en la matriz es “de carácter universal reconocible en todo
tipo de datos” (Ynoub, 2015, p. 228), los elementos que la componen están presentes tanto en
datos de naturaleza cualitativa como cuantitativa, el indicador permite la “[...] intermediación
por la cual se tornan observables ciertos conceptos teóricos.” (Samaja 2010, p. 181).
Nivel de
Análisis
Elementos Matriz Cuatripartita (Samaja)
Unidades de Análisis Variables Valores del indi-
cador Indicadores
Supra
Unitario
Decreto 1001 de 2006 Enfoque
que orienta
la práctica
educativa
que pro-
mueven
• tradicional
• socio cultural
• Carece/indife-
rente
• tiempos asignados a la
tesis
• integración de las acti-
vidades curriculares con el
tema de tesis
• Roles directores. Explíci-
tos: Si/No
Resolución Ministerial N°
160/11
Lineamientos para la Acre-
ditación de Alta Calidad
de Maestrías y Doctorados
(CNA)
Estatutos Universidad
Argentina
Estatutos Universidad
Colombia
Orientación
Epistemoló-
gica meto-
dológica de
la tesis
• Conceptualiza-
ción positivista/
academicista
Conceptualización
critica
• Carece de con-
ceptualizaciones
• Monismo metodológico
• Amplitud de perspecti-
vas / métodos alternos
Anclaje
Plan de Estudios Maestría
Argentina Conceptua-
lización de
las prácticas
de lectura y
escritura en
asignaturas
o semina-
rios de tesis
• Conceptualiza-
ción clásica - Es-
critura y lectura
como habilidades
genéricas
• Conceptualiza-
ción situada
• Articialidad u autenti-
cidad de las prácticas
• Función de las activida-
des de lectura y escritura
académica:
• - evaluativa y transmisiva
- uso de la potencialidad
epistémica de la escritura
• # de horas teórico /
prácticas asignadas
Plan de Estudios Maestría
de Colombia
Reglamento Maestría de
Colombia
Reglamento Maestría
Argentina
Programas Maestría
Argentina
Perspectiva
metodo-
lógica del
programa
• Visión Critica
• Perspectiva
hegemónica – mé-
todo como canon
normativo – aca-
demicismo
• Estricta - Prescriptiva:
énfasis en aspectos for-
males – (dicotomía cua-
li-cuanti)
• Amplia – metodología
reconstructiva – Interdisci-
plinariedad
Programas Maestría Co-
lombia:
Bibliografía Maestría
Argentina
Bibliografía Maestría
Colombia

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Figura 1. Matriz de Datos Samaja
Resultados
Análisis Nivel Supraunitario
En este nivel la variable se reere al enfoque que orienta las prácticas educativas
implícitas en los documentos, los valores según la teoría socio cultural son: tradicional
o situado, y se determinan en función de los indicadores: tiempos asignados a la tesis e
integración de las actividades curriculares con el tema de tesis.
Tanto las estructuras curriculares como la carga horaria se tratan en el punto 3 de la re-
solución 160 del 29 de diciembre del 2011 de Argentina, allí se especica que a diferencia
de las maestrías profesionales y las especialidades, las maestrías académicas y doctorados
pueden tener una estructura curricular personalizada, esto quiere decir que “se dene
para cada estudiante sobre la base del área de conocimiento y tema del trabajo nal”, no
obstante esto no es de carácter obligatorio, pues el programa analizado pese a ser acadé-
mico cuenta con una semiestructurada, y por ende, son menores los tiempos destinados
a actividades curriculares directamente relacionadas con las tesis o los trabajos nales.
Sub Uni-
tario
Consideraciones docentes
y directores de las 2 maes-
trías
Orienta-
ción de las
situaciones
educativas
dirigidas a la
elaboración
de las tesis
• Tradicional,
enfoque cognitivo
clásico
• Perspectiva
situada del apren-
dizaje
• Carece/indife-
rente
• Regulaciones tiempos de
entrega de las tesis
• Articulación actividades
curriculares, - extracurri-
culares, líneas, proyectos
y tesis
• Función de las activida-
des de lectura y escritura
Consideraciones Alum-
nos y Egresados de las 2
maestrías
Conoci-
miento de
las nor-
mativas de
posgrado
en aspectos
atinentes a
las tesis
Signicativi-
dad/ auten-
ticidad de
las prácticas
educativas
• Muy alto
• Alto
• Medio
• Bajo
• Muy bajo
• Propósitos de las activi-
dades de lectura y escritura
• Aporte de los seminarios
a la escritura de tesis
• Experiencias asociadas a
la búsqueda y elección del
director
• Tiempos de dedicación a
la escritura de tesis
• Vinculación de las tesis a
líneas y proyectos de inves-
tigación del programa
• Contribución de recursos
bibliográcos y otros a la
escritura de tesis
Importancia
de los pos-
grados en la
sociedad
• Implico mejoras en
condiciones laborales y
salariales

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Con respecto a las cargas horarias la resolución establece que:
[...] las carreras de Maestría tendrán al menos 700 horas reloj de las
cuales, un mínimo de 540, deberán destinarse a cursos, seminarios y otras
actividades de esa índole y las restantes, podrán ser asignadas al trabajo
nal u otras actividades complementarias.
Estas restantes equivalen apenas a unas 160 horas que podrían estar destinadas al tra-
bajo nal (tesis) u otras actividades que la universidad considere, lo cual evidencia que la
normativa no exige a las instituciones que ofertan estos posgrados tiempos signicativos
de dedicación a las tesis. Los lineamientos de acreditación de alta calidad para los pos-
grados en Colombia, aunque no estipulen tiempos especícos para el desarrollo de los
trabajos de grado, ni aspectos relacionados con las direcciones de tesis, en su numeral 7
y 8 le exige a las instituciones que garanticen “condiciones para el acceso permanente por
parte de estudiantes y docentes a prácticas necesarias para adelantar procesos de investi-
gación en el programa”, por su parte, la normativa Argentina, establece que el programa
debe plasmar en un reglamento interno, todo lo referido a las direcciones de tesis.
Al analizar el capítulo VI artículo 13 de la normativa Colombiana, se identican algu-
nas contrariedades, pues el decreto denomina a uno de los dos tipos de maestrías “maestría
de investigación”, a pesar de que todos los posgrados para acreditarse, independiente de su
clasicación, deben cumplir, con unas condiciones mínimas de calidad entre ellas la inves-
tigación, además la “maestría de profundización” no es ajena al proceso de producción de
conocimiento cientíco, de hecho el artículo 6 del decreto 1001, plantea que “El trabajo
de grado de estas maestrías podrá estar dirigido a la investigación aplicada, el estudio de
casos, la solución de un problema concreto o el análisis de una situación particular”. Lo an-
terior abre el interrogante acerca del modo de conceptualizar el tipo de investigación reali-
zada en las maestrías de profundización, y hasta qué punto este diere con la “investigación
académica”, ya que según el artículo 6 del decreto, son las maestrías de investigación aque-
llas encargadas de desarrollar las competencias propias de un “investigador académico”.
Con respecto a los estatutos, particularmente los de la Universidad Argentina de
manera explícita en su artículo 14 se reeren a la enseñanza y el aprendizaje, exigiendo
la integración entre la teoría y la práctica en dichos procesos, lo cual constituye un prin-
cipio del enfoque situado, aprehender y hacer como acciones inseparables Díaz (2003),
mientras que en los estatutos de la institución Colombiana no se explicitan aspectos re-
lacionados con cierto enfoque que oriente las prácticas educativas, por lo tanto se supone
indiferencia de la institución por estos asuntos.
Análisis del Nivel de Anclaje
Reglamentos de tesis y de posgrado
En el análisis de los documentos del nivel de anclaje, la variable enfoque que orienta
la práctica educativa vuelve a cobrar importancia, y a partir los indicadores: a) direccio-
nes de tesis y b) tiempos asignados a las tesis, se asignan los valores respectivos.

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Es de anotar que, en Argentina por resolución, cada programa cuenta con un regla-
mento interno, en el de la “MIC” sigla usada para denominar la maestría argentina, la
elección del director de tesis, se entiende como una responsabilidad que recae principal-
mente en el estudiante.
Capítulo 1: Director de tesis. Artículo 1 – Elección.
“El Director de Tesis será seleccionado por el maestrando y deberá
tener título de posgrado equivalente o mayor al otorgado por la carrera, o
méritos equivalentes”
Esta tarea que el maestrando debe realizar sin el suciente apoyo institucional, evi-
dencia el estado de soledad que experimentan los tesistas y que es percibido como obs-
taculizador para quienes no integran un grupo de investigación o no cuenten con expe-
riencia previa en ella (Carlino, 2005).
En la universidad colombiana, el acuerdo No. 15 (06 de julio de 2006) por el cual se
reestructura el reglamento de los Estudios de Postgrado y de los respectivos trabajos de
grado, determina en el artículo 52 que el director será un docente “recomendado por el
comité curricular ante el consejo de facultad y en el artículo 53 continúa diciendo que
“Cuando el estudiante acumule el 20% de ausencias no justicadas a los compromisos
pactados, cesará la responsabilidad del asesor del trabajo de grado”.
ARTICULO 52. Todo trabajo de grado tendrá un asesor, docente en
ejercicio, mínimo con título de postgrado en un área relacionada con la
especialidad, recomendado por el Comité Curricular ante el Consejo de
Facultad.
Acerca del tiempo asignado a las tesis, el artículo 7 del reglamento de la MIC estable-
ce la entrega de un plan de tesis para su presentación ocial ante el programa, posterior
a la nalización y aprobación de todos los módulos incluido el seminario de tesis, esto
quiere decir que, el estudiante somete a aprobación su plan de tesis hasta culminar todos
los módulos, por lo tanto, durante toda la cursada sólo podrá avanzar en la elaboración
de un plan de tesis, pero poco en la ejecución de este.
ARTICULO 7. Presentación del plan de Tesis
A partir de la nalización y aprobación de los seis (6) Módulos, inclu-
yendo el Seminario de Tesis, el maestrando deberá presentar el plan de tesis
(o anteproyecto) debidamente justicado y el nombre del Director. […]
Dicho hallazgo coincide con el de Reisin & Carlino, (2009) basadas en Rogo,
1997; Love, 1998, “[...] la tesis se presenta por fuera de la organización institucional
quedando desintegrada del contexto cultural en donde las actividades investigativas se
convierten en prácticas educativas “auténticas” (p. 370), Rogo (1997) plantea que el
aprendizaje se “[...] centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en el que las per-
sonas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que los aprendices se
convierten en participantes más responsables”. (p. 4)

Lady Villabona Osorio / Situaciones que facilitan o dicultan [...] /57
El reglamento de la universidad de Colombia, en el artículo 5 establece que el desa-
rrollo del plan de estudios cubre además de las asignaturas, el trabajo de grado, tal co-
bertura implicaría entonces, que el trabajo de grado pueda realizarse durante el tiempo
de duración del plan de estudios del programa, es decir máximo 2,5 años.
ARTICULO 5. El desarrollo de los planes de estudio se realizará por
periodos académicos denidos y cubre asignaturas, actividades dirigidas y
trabajo de grado
[…] La duración de los planes de estudio debe mantenerse en los si-
guientes rangos: Especialización 1 a 1.5años
Maestría 1.5 a 2.5años
Sin embargo, este reglamento no explicita el número de créditos, ni los tiempos de
dedicación al proyecto de grado, ni tampoco como este se integrará a las actividades
curriculares. “PARAGRAFO: El número de créditos académicos asignados al proyecto
de grado será especicado en el Acuerdo de creación del programa”.
Según el artículo 51 el que determina los requisitos para la presentación del antepro-
yecto del trabajo de grado es el consejo de facultad, en este artículo a su vez se establece
a quien deberá ser entregado, pero no especica en qué momento dentro del desarrollo
del plan de estudios.
ARTICULO 51. El anteproyecto del trabajo de grado se presentará
para su evaluación, en copia escrita y electrónica al Comité Curricular,
quien lo evaluará y recomendará al Consejo de Facultad cumpliendo con
los requisitos que para su presentación determine este.
Además, de acuerdo con lo estipulado en su artículo 32, el plan de estudios no alcan-
zaría a cubrir todo el tiempo requerido para el desarrollo de la tesis, ya que menciona que
“El tiempo de realización de los estudios, incluyendo la tesis o el trabajo de grado, será
máximo el doble de la duración normal del programa, contados a partir de la fecha de su
iniciación” esto equivale a 5 años, y si pasado este tiempo el estudiante no ha culminado
su tesis deberá pagar el valor equivalente a una asignatura. Por su parte, el reglamento de
la MIC habla de 2 años máximo para entrega de la tesis, después de aprobar el plan de
tesis y no se reere a pagos extras.
Este último reglamento, en su numeral 3.3 señala que la función del director de tesis
es apoyar al estudiante en la elección del tema de tesis, “el cual es de libre elección”, no
obstante Carlino (2005) ha mostrado que un contexto facilitador para la escritura de
tesis implica que los temas vengan dados por el programa de investigaciones en el que el
estudiante debería insertarse desde el inicio de la maestría, ya que “de este modo, el pro-
blema que estudia puede ser identicado casi de entrada y está vinculado a los temas de
otros compañeros de equipo” (p. 5) de otro modo, el estudiante que tenga dicultades
en la solitaria búsqueda de director, carecería del apoyo requerido para la identicación
de posibles temas y para el recorte y delimitación de los mismos.

58/ Perspectivas Metodológicas /22/Vol. II /noviembre, Año 2018
Programas
Se analizaron aquellos que por su denominación se enfocan directamente en el pro-
yecto de grado o tesis, y tienen un alto componente investigativo que contribuye a su
elaboración, nuevamente se tiene como variable el enfoque que orientará las prácticas
educativas, y sus valores situado o tradicional, un primer indicador se reere a la auten-
ticidad u articialidad de las actividades que se proponen, y un segundo y último indi-
cador es la función que cumplen las prácticas de lectura y escritura en estos programas.
El programa del “seminario de investigación” de la MCE plantea una metodología
que busca llevar al maestrando a producir textos en relación al tema de su proyecto, lo
cual es una función epistémica de la escritura en la medida que permite elaborar conoci-
mientos y no sólo reproducir información (función evaluativa), pues el objetivo de este
seminario “será precisar aún más la temática alrededor de la cual se construye la pregunta
de investigación”, y para ello el estudiante debe:
[…]Abordar bases de datos, para acercarnos a investigaciones que se
han hecho sobre las intuiciones que tenemos, al nalizar el seminario, se
tendrán identicados y copiados, al menos diez artículos, para ser leídos,
y producir un texto, que tendrá los siguientes parámetros:
Cuál es la investigación propuesta por el autor.
Qué referencias teóricas alude.
Qué técnicas de recolección y análisis utilizó.
Y qué relación tiene con el tema de investigación propuesto.
Esperamos cumplir con esta programación para avanzar rápidamente
en el problema y desarrollar así, todo el proyecto.
Téngase en cuenta que en este último apartado cuando se habla de proyecto se reere a la
tesis o al trabajo de grado del maestrando. Por el contrario, en el programa de la asignatura
“mediciones y análisis de datos” de esta misma universidad, no hay una solicitud explícita de
las tesis o trabajo de grado y en la metodología se proponen ejercicios sobre mediciones con
problemas que pueden ser reales o hipotéticos, es decir que no necesariamente corresponden
con aquellos que los estudiantes resuelven en sus tesis o trabajos de grado, dando cuenta así de
la articialidad la práctica educativa, característica de la metodología de enseñanza tradicional.
Igualmente en la MIC el modulo procesamiento y análisis de datos, pese a tener ma-
yor intensidad horaria y una denominación que expresa el carácter práctico del mismo,
de sus siete unidades sólo una implica una “revisión práctica de herramientas para el
procesamiento de datos y el análisis de información” actividad que por tratarse de una
mera revisión, y al no vincularse con la tesis, ni con investigaciones en curso en las que
participe el maestrando, no garantizará un dominio de aquellas herramientas. Este tipo
de prácticas educativas orientadas desde un enfoque tradicional se caracterizan por “la
enseñanza de habilidades fragmentarias o descontextualizadas”, tales como procesar y
analizar datos por fuera de un contexto de auténtica práctica cientíca.
El modulo “seminario de tesis” de la MIC, pese a ser el único módulo que solicita al
estudiante la presentación del último borrador del plan de tesis, propone la elaboración

Lady Villabona Osorio / Situaciones que facilitan o dicultan [...] /59
de este a modo de un simulacro que “permita simplemente apropiarse de los conoci-
mientos para la elaboración de cualquier plan” lo cual es un indicador de un enfoque
tradicional en la enseñanza de la investigación.
El plan puede corresponder con los temas que nalmente se presenta-
rán para su aprobación, o ser un simulacro con temas que luego se cam-
biarán y que permita simplemente apropiarse de los conocimientos para la
elaboración de cualquier plan. Se recomienda que los alumnos que están
nalizando la cursada de la maestría adopten la primera modalidad. Se
tomará un examen escrito con preguntas similares a las que se trabajaron
durante la cursada. (Ambrosini & Mombrú, 2013, p. 8)
Lo anterior también habla del uso que se le da a la escritura en este seminario de
tesis pues una de las actividades de escritura más importante del curso y que sucede al
nal de este, se enfoca en la valoración de los contenidos propios del mismo mediante
preguntas basadas en los textos solicitados, lo cual indica que aquí los procesos de escri-
tura cumplen una función evaluativa. En este sentido, el objetivo de este seminario es
procurar que el alumno “actualice y consolide las capacidades y las herramientas funda-
mentales para la redacción de su tesis” lo cual se basa en el supuesto de que el estudiante
cuenta con una “habilidad básica de escritura generalizable” previamente adquirida, no
obstante Arnoux (2005) señala que a diferencia de lo que sucede en las ciencias exactas,
en el contexto de las ciencias sociales y humanas “ [...] pocos tesistas han publicado con
anterioridad y cuando lo han hecho, han escrito géneros más distantes del género tesis
[...]” (p. 4), por ende, el ingreso a una nueva cultura impone nuevos retos discursivos
al tesista, quien al participar en una determinada comunidad discursiva aprenderá las
formas como esta hace uso del lenguaje.
[...] las nuevas comunidades de pensamiento y discurso que abren los pos-
grados exige, pues, adquirir no sólo novedosos sistemas de métodos y conceptos
sino aprender a participar en sus prácticas características de producción de tex-
tos, asociadas a nuevas modalidades de analizar, organizar, “manipular” y pensar
sobre el conocimiento. (Olson, 1998, en Arnoux, 2005, p. 3)
Arnoux & Carlino, (2003) arman que cuando los sistemas de posgrado presuponen
en los alumnos una pericia escritora que los habilita para trabajar en forma independiente,
estos consideran que las necesidades de apoyo y orientación que tiene el tesista son sólo de
orden conceptual, por lo que se limitan a dar pautas sobre la composición escrita a partir
de esquemas muy generales de tipo formal o estructural, lo cual se reeja en la Unidad del
programa seminario de tesis denominada “aspectos ligados al género del escrito”, especí-
camente en los puntos: “c) La estructura del escrito: portada, índice general, lista de tablas,
introducción, cuerpo, conclusiones, apéndices, bibliografía. d) Características de las tesis y
su ‘traducción al libro’ y en la Unidad 4 Aspectos lógicos, semánticos y éticos”.
Por otra parte, en la metodología del seminario “conceptualización sobre investiga-
ción” de la MCE sigla con la que se nombra la maestría de Colombia, se plantea “evaluar
un estado del arte de la idea de investigación y la argumentación de su elección sobre
el tipo de investigación a emprender a la luz de los conceptos vistos”, lo cual implica la

60/ Perspectivas Metodológicas /22/Vol. II /noviembre, Año 2018
puesta en marcha de habilidades avanzadas de escritura académica , sin embargo, no se
explicita si el docente aparte de profundizar en las preguntas que realice el estudiante,
también propicia espacios frecuentes de interacción entre él y los maestrandos y entre
estos y sus pares para la revisión permanente de lo escrito, y soportar u andamiar así este
proceso de escritura, por lo tanto, dicha práctica de escritura demandada al estudiante
enfatiza en su función meramente evaluativa.
Otra variable a considerar en el análisis de los programas es su orientación metodoló-
gica, si esta obedece a una perspectiva amplia o estrecha de la ciencia, y para determinar
estos valores, se tienen los indicadores concepción monista y concepción crítica, en el
análisis del programa del seminario “concepciones sobre investigación” de la MCE, se
evidencia el primer indicador, dado que este propone la “distinción entre investigación
cualitativa y cuantitativa” promoviendo así la línea divisoria de la que habla Ynoub
(2012), entre la orientación cualitativa y cuantitativa que las hace no sólo distintas en
sus rasgos, sino antagónicas, lo cual es cuestionado desde una perspectiva crítica de la
metodología cientíca, con base en la cual se busca comprender la lógica del proceso
de investigación cientíca en general, trascendiendo las cuestiones meramente procedi-
mentales del método cientíco. Desde dicha perspectiva crítica, la docente del módulo
“metodología de la investigación” de la MIC estructura su programa, al considerar en
este reexiones en torno a las condicionantes históricos, sociales y culturales que posi-
bilitan la ciencia y su método, lo cual faculta al estudiante para la toma de decisiones
metodológicas conscientes y sustentadas en criterios epistemológicos claros y no sólo
siguiendo los pasos que le indica un manual, sin embargo, el enfoque que orienta su
práctica educativa es tradicional en la medida en que no hay solicitud explicita de
articulación de este módulo con la tesis del maestrando.
Análisis Nivel Subunitario
Encuestas Estudiantes y Egresados
Para el 57%, de la MIC el plan de tesis sólo puede entregarse una vez aprobados y
nalizados todos los modulos, el 4 % de la MIC y 28% de la MCE consideran que debe
entregarse al iniciar la maestría, para el 36% de la MIC y el 32 % de la MCE al cursar
ciertas asignaturas.
Figura 2. Pregunta 3.3 MCE Figura 3. Pregunta 3.2 MIC

Lady Villabona Osorio / Situaciones que facilitan o dicultan [...] /61
El 33 % de los encuestados de la MCE consideran que el anteproyecto o el plan de tesis
no tiene una correspondencia con el documento que nalmente fue o será entregado para
ser sustentado. Esto da cuenta que las asignaturas dirigidas a estructurar este, no constitu-
yeron para todos escenarios posibilitadores para el avance signicativo de sus tesis.
Figura 4. Pregunta 2.5 MCE Figura 5. Pregunta 2.5 MIC
Para el 85%, una mayoría de los encuestados de MIC, sus tesis no se adscriben a las
líneas de investigación o proyectos del programa, contrario a la MCE donde el 83 % si
lo hacen.
Figura 6. Pregunta 2.4 MCE Figura 7. Pregunta 2.4 MIC
El 47 % de los encuestados MIC consideran que el proceso de búsqueda y elección
del director de tesis es dicil y el 14 % que es regular, pese a que un 64% contaban con
experiencia en grupos o proyectos de investigación cientíca antes de su ingreso a la
maestría, y podrían elegir allí sus directores.

62/ Perspectivas Metodológicas /22/Vol. II /noviembre, Año 2018
Figura 8. Pregunta 5.1 MCE Figura 9. Pregunta 2.5 MIC
En la MCE el 52% más de la mitad no tenían la experiencia investigativa, sin em-
bargo, el 67 %, señalan que el proceso de búsqueda de director es fácil.
Figura 10. Resultado MCE Figura 11. Resultado MIC
Para el 32% de la MIC el nivel de contribución de los recursos bibliográcos dispues-
tos por la institución, a su proyecto de tesis, fue bajo y para el 48% de la MCE es medio.
Figura 12. Pregunta 1.12 MCE Figura 13. Pregunta 1.12 MIC
Para el 63%, de la MIC, transcurrieron más de 2 años, desde el momento de la apro-
bación del plan de tesis hasta su defensa o sustentación y para los egresados de la MCE
menos de 2 años.

Lady Villabona Osorio / Situaciones que facilitan o dicultan [...] /63
Figura 14. Pregunta 3.6 MCE Figura 15. Pregunta 3.6 MIC
En la MIC el 39% el nivel de aporte del seminario de tesis a la escritura del plan de tesis,
fue medio, pero un 61% lo consideraron entre alto y muy alto, para el 48% de la MCE el
nivel fue medio, es decir no suciente para responder ecazmente al reto de escribir una tesis.
Figura 16. Pregunta 4.3 MCE Figura 17. Pregunta 4.3 MIC
El 48%, de la MIC consideraron que durante la maestría leían y escribían principal-
mente, para dar cuenta de contenidos de la asignatura a través de una evaluación escrita,
y en la MCE el 33%,.
Figura 18. Pregunta 4.2MCE Figura 19. Pregunta 4.2 MIC

64/ Perspectivas Metodológicas /22/Vol. II /noviembre, Año 2018
Sólo un 10% consideraron que cuando leía y escribía para la maestría lo hacía para
corregir la redacción de su tesis basado en una revisión previa, y un 3% para socializar su
producción escrita en algún medio de divulgación.
Resultados Pruebas de Hipótesis
A continuación, se presentan las pruebas cuyos resultados arrojaron que existe evi-
dencia estadística suciente para armar algunas de las hipótesis del estudio.
La siguiente prueba de hipótesis, contrastará la pregunta de la encuesta #5.4: el Inte-
rés en el tema de tesis obedece a: (pueda marcar varias opciones)
a) Motivación personal 1
b) Motivación profesional 2
c) Motivación social 3
d) Sugerido por un docente o director de tesis 4
e) Articulado a líneas grupos o proyectos de in-
vestigación5
f) Otro ¿cuál? 6
En esta prueba se plantea contrastar el esperado de que la proporción de las o
pciones a,b,c en la MIC sean mayor a un valor de proporción uniforme (Po = 0,6), es
decir, estas opciones se presentarían con una proporción más signicativa con respecto
a las demás. La prueba de hipótesis se congura de la siguiente manera, utilizando un
nivel de signicancia a = 5% , una distribución normal estándar Z y utilizando el méto-
do del valor crítico para un tamaño de la muestran =54:
Ho : P < 0.6
Ha : P < 0.6
Para esta prueba Unilateral Derecha, el valor crítico . zc = 1.64. Luego de consoli-
dar las encuestas, se calcularon los siguientes estadísticos:
Þ = 0.7407
Þ – Po
zp = √ Po (1 – Po) = 2.111
n

Lady Villabona Osorio / Situaciones que facilitan o dicultan [...] /65
Figura 20. Prueba de Hipótesis Pregunta 5.4 MIC
Luego de calcular el valor de prueba zp y compararlo con zc, se encuentra que: zp> zc,
y cae en la región crítica, como se muestra en la Figura 27. De esta gura se concluye que
existe evidencia estadística suciente para armar que: el interés en el tema de tesis en su
mayoría obedece a las opciones a, b y c en los estudiantes en la MIC, es decir, son ma-
yoría signicativa con respecto a las opciones sugerido por docente o articulado a líneas.
La siguiente prueba de hipótesis, contrastará la pregunta de la encuesta # 4.2:
Cuando leía y escribía para la maestría lo hacía para: (Puede marcar varias opciones).
La siguiente prueba de hipótesis, contrastará la pregunta de la encuesta # 4.2:
Cuando leía y escribía para la maestría lo hacía para: (Puede marcar varias opciones).
a. Presentar avances sobre su propuesta de tesis
b. Dar cuenta de los contenidos de la asignatura a través de una
evaluación escrita
c. Corregir la redacción de su tesis basado en una revisión
previa de un asesor
d. Socializar su producción escrita ante pares, en un algún
medio de divulgación o ante una comunidad académica
e. Otro ¿cuál?
En esta prueba se plantea contrastar el esperado de que la proporción de la opción b
sea mayor a un valor de proporción uniforme (Po =0.2), es decir, la opción b se presen-
taría con una proporción signicativa con respecto a las demás.
La prueba de hipótesis se congura de la siguiente manera, utilizando un nivel de
signicancia a = 5%, una distribución normal estándar Z y utilizando el método del
valor crítico para un tamaño de la muestra n =91:
Ho : P < 0.2
Ha : P < 0.2

66/ Perspectivas Metodológicas /22/Vol. II /noviembre, Año 2018
Para esta prueba Unilateral Derecha, el valor crítico zp = 1.675. Luego de consoli-
dar las encuestas, se calcularon los siguientes estadísticos: Þ = 2.3018
Þ – Po
zp = √ Po (1 – Po) = 3.879
n
Figura 21. Prueba de Hipótesis Pregunta 4.2
Luego de calcular el valor de prueba zp y compararlo con zc , se encuentra que zp > zc
y cae en la región crítica, como se muestra en la Figura 2. De esta gura se concluye que
existe evidencia estadística suciente para armar que ante la pregunta 4.2: Dar cuenta de
los contenidos de la asignatura a través de una evaluación escrita de los estudiantes en la
MIC y en la MCE es mayoría signicativa con respecto a las demás opciones.
Entrevistas Directores y Docentes
El discurso de la directora de la MCE, da cuenta de una visión tradicional de univer-
sidad (ideal humboltiano), desde la cual se entiende la investigación como una actividad
inherente a la formación universitaria especialmente a nivel de posgrado, por lo tanto, no
está de acuerdo con la clasicación de las maestrías, en profesionales y de investigación “no
existen maestrías profesionalizantes ni maestrías de investigación, una maestría es para que
usted investigue” (Directora MCE, comunicación personal, 10 de febrero de 2017).
La directora MIC, asume una postura crítica frente a esta clasicación al reconocer
los prejuicios alrededor de las tesis de maestrías profesionales. “Siempre esta ese prejuicio
de que si es profesional no tiene que ser argumentativa puede no tener mucho aparato
crítico, no tiene que tener muy en claro sus marcos teóricos, lo cual es falso para cual-
quier tesis” (Directora MIC, comunicación personal, 14 de febrero de 2017).
Si bien, la directora MIC se muestra de acuerdo con la clasicación de las maestrías
establecida por la nueva normativa, es crítica de los estereotipos usados para distinguir
entre la formación académica y la profesional, provenientes de un paradigma cientíco

Lady Villabona Osorio / Situaciones que facilitan o dicultan [...] /67
dominante que ha relegado a las disciplinas consideradas profesionales del campo de la
investigación “[...] es necesario clasicar, pero también es bueno ver hasta donde esas
clasicaciones no se transforman en un obstáculo, sobre todo si se arrastran ciertos pre-
juicios instalados por la tradición positivista” (Directora MIC, comunicación personal,
14 de febrero de 2017). El docente MIC ilustra una de las dicultades que trae para un
tesista tales prejuicios, [...] estudiantes de la maestría que provienen de las ingenierías,
que son ingenieros, una de las cosas que se advierte en ellos es la dicultad que se les
plantean para acceder y para participar de ese mundo académico […] (Docente MIC,
comunicación personal, 19 de marzo de 2017).
Es mediante la tesis que el maestrando independiente del tipo de maestría o de su
disciplina de proveniencia, logra acceder a este mundo académico, así lo plantea el do-
cente MIC cuando señala que “ […] las tesis nalmente son tesis académicas, no son
tesis profesionales porque lo que se requiere es una tesis académica y los son, aun hechas
por ingenieros […]”. Arnoux & Stefano (2003) mencionan que “ [...) los escritos de
posgrado demandan una extensión, un nivel de conceptualización original, un grado
superior de integración de conocimientos.” (p.2)
La directora MIC señala las ventajas de la actual normativa en un momento de ex-
pansión masiva de maestrías, para la cual no estaban preparadas las universidades, debi-
do a una oferta de posgrados concentrada en los doctorados, y a una normativa que no
distinguía claramente entre las tesis de maestría y de doctorado “Antes parecía que todas
las tesis tenían que ser como una tesis de doctorado, eso provoca una gran frustración,
porque no todo el mundo está preparado para hacer un trabajo qué podría ser de 300
páginas”, (Directora MIC, comunicación personal, 14 de febrero de 2017).
De este modo, una nueva norma que legitime tesis, que en palabras de la directo-
ra MIC sean “trabajos más cortos y más técnicos” tiene acogida en un sistema cuya
tendencia ha sido academicista, a diferencia de los posgrados en Colombia que se han
caracterizado por una tendencia profesionalista dado que su tradición ha sido en las es-
pecialidades, muchas de ellas, se convirtieron en maestrías precisamente como estrategia
para suplir el décit de investigadores en este país.
El discurso de la directora MIC sobre esta amplitud de posibilidades del tesista, se
adentra en el terreno de lo metodológico, en la medida en que se plantean otros modos de
construir conocimiento y por ende de hacer una tesis, que ponen en cuestionamiento la
metodología como reducida a una receta a seguir por el investigador. “[…] tratamos de dar
una concepción ampliada de la epistemología y de la metodología, para no caer en cues-
tiones de manual o cuestiones reduccionistas y que se termine haciendo una investigación
estandarizada”. (Directora MIC, comunicación personal, 14 de febrero de 2017).
Este cuestionamiento al prescriptivismo en investigación, da cuenta del enfoque crí-
tico que orienta la metodología de las tesis en este programa interdisciplinario, “[…]
cuestiones de arte, cuestiones de atención a problemas de salud, a problemas sociales, de
educación; ese tipo de tesis requieren una mirada interdisciplinaria, no podría resolverse
con una metodología simplicada a una receta de pasos”. (Directora MIC, comunica-
ción personal, 14 de febrero de 2017). [...] cuando vos tenés, como tenemos nosotros,

68/ Perspectivas Metodológicas /22/Vol. II /noviembre, Año 2018
una maestría interdisciplinaria, entonces aquello del monismo metodológico, de que
hay un solo método para todas las ciencias, ya no corre desde muchos lugares [...], (Do-
cente MIC, comunicación personal, 19 de marzo de 2017).
La articulación de las tesis de los maestrandos a líneas o proyectos de investigación
del programa, en la MCE se contempla desde el momento de la entrevista de admisión
al programa. “[...] hay un proceso de selección con una entrevista donde se presentan los
primeros intereses de investigación, se revisa si tiene que ver con las líneas que maneja la
maestría en investigación” (Docente MCE, comunicación personal, 6 de marzo de 2017).
La docente MCE también habla de su rol en el proceso de acreditación de alta cali-
dad de la maestría, consolidando mediante un seminario, la línea de investigación a la
cual se vinculen las tesis de los estudiantes.
[…] darle continuidad a los seminarios de TIC y educación durante 3
semestres donde se vaya dando forma al proceso del documento de tesis
de grado, eso es una oportunidad para ayudarles ya sea que se vinculen a
la línea de investigación […], (Docente MCE, comunicación personal,6
de marzo de 2017).
De este modo, la docente MCE pretende que las actividades de lectura y escritura
propuestas en este seminario permitan a todos los estudiantes avanzar en su investiga-
ción, incluso a quienes no la vinculen a esta línea.
[…] todos los productos o los o las experiencias que aquí yo les propon-
go, las desarrollan encaminadas a su investigación, a sus intereses, porque
de eso se trata, que avancen de alguna manera en el seminario, en sus líneas
de investigación, sin importar si van a continuar con TIC o no […]
Pero si los estudiantes no enganchan a esta línea sus tesis, tal pretensión de la docen-
te se pone en duda desde un enfoque socio cultural, y como ella misma lo menciona
terminarán haciendo la tarea para el seminario, debido a lo articial que resulta esta
práctica y al énfasis dado al producto textual más que al proceso intelectual implicado
en la escritura, Carlino (2013).
[...] cuando el estudiante se queda en los seminarios haciendo las tareas,
por cumplir la tarea del seminario, por eso la escritura se va a complicar
un poco […]
[...] encontraremos los estudiantes que solamente hacen la tarea, tú
sabes que en todos los contextos encontramos estudiantes de todo tipo,
pero encontramos los estudiantes que en su mayoría tienen clarísimo que
cada seminario es una oportunidad de avanzar en su interés […], (Docente
MCE, comunicación personal, 6 de marzo de 2017).
El discurso de la docente MCE, sobre los casos de éxito o fracaso en la escritura de las
tesis, deja ver que la responsabilidad de aprovechar el potencial epistémico de las prác-

Lady Villabona Osorio / Situaciones que facilitan o dicultan [...] /69
ticas de lectura y escritura, recae directamente en el estudiante. Carlino (2008) arma
que es común en los profesores de las universidades, atribuir las dicultades de escritura
a la responsabilidad individual del estudiante o a décits en la enseñanza en niveles
educativos previos, […] yo creo que la lectoescritura va con los niveles de competencia
intelectual usted no es capaz de escribir porque usted intelectualmente tiene muy bajos
sus niveles de […] habilidades superiores de pensamiento […] (Directora MCE, comu-
nicación personal, 10 de febrero de 2017).
[...] para la escritura de una tesis, un elemento fundamental que no tie-
ne que ver con el ambiente de aprendizaje, sino ya más con la autonomía
del estudiante. […]un momento inicial sería autonomía, pero eso ya es
más desde comportamientos ya personales como investigador.
Estos testimonios, contradicen los planteos de Arnoux (2006) de que el tesista irá avan-
zando en la autonomía de manera progresiva, es decir que no es una condición previa y
“Las demandas cognitivas y discursivas que el proceso de escritura de tesis impone deben
ser objeto de un tratamiento sistemático en espacios pedagógicos destinados a ello” (p.2).
Aunque el factor de tipo individual y psicológico tiene relevancia en el análisis de los
procesos de desarrollo y aprendizaje, desde la perspectiva socio cultural, ambos son el resul-
tado de un proceso de apropiación cultural, “ […] si bien es cierto que el desarrollo puede
constatarse en el nivel del individuo, sería errado atribuirlo al resultado de un proceso indi-
vidual.” (Baquero, 2006, p.131). Para Reisin & Carlino (2009) “ [...] la expectativa de au-
tonomía que los directores depositan en los maestrandos” (p. 370) se liga con la idea de que
el éxito o el fracaso es consecuencia de atributos individuales que portarían los estudiantes
y no como “ [...] resultado de la interacción entre los actores institucionales, en situaciones
contextuales auténticas que los involucran”. (Lave, 2001 citado por Carlino 2009).
Entre las estrategias que han encontrado las instituciones para mejorar las estadís-
ticas sobre la tasa de graduados en las maestrías, se encuentran los seminarios de tesis
o de redacción.
[…] cambiar el plan de estudios y sacricar un módulo para ampliar las
horas del seminario de tesis y los seguimientos a la redacción de la tesis, es
decir, a toda esa parte se le dio mayor peso dentro de las horas totales de la
maestría, se transformó en un seminario de 5 meses, justamente para po-
der aanzar mejor la formación en la redacción de tesis, (Directora MIC,
comunicación personal, 14 de febrero de 2017).
Sin embargo, Carlino (2013) plantea que la escritura de las tesis no debe ser sólo una
preocupación de los docentes que orientan un módulo, ni enseñar la escritura como si se
tratara de una habilidad básica generalizable a todas las disciplinas es decir “desligada del
contenido de aquello sobre lo que se escribe” (p. 363), sino que cada curso debe conver-
tirse en una oportunidad para acceder a la cultura escrita de su disciplina, y esto “implica
una formación prolongada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en un solo
ciclo educativo” (p. 370), además la estrategia se vuelve contraproducente para las institu-
ciones dado que “ [...] la existencia de un espacio curricular especícamente dedicado a la

70/ Perspectivas Metodológicas /22/Vol. II /noviembre, Año 2018
lectura y/o escritura puede crear la ilusión de que está cubierta su necesidad de enseñanza,
y entonces desresponsabilizar al resto de la institución y de docentes.” (p. 263).
De este modo, la función que cumplen estos usos de la escritura, puede ser de tipo
epistémico, es decir que posibilita la construcción de saberes en torno al tema de la
tesis, o sólo evaluativa, escribir para responder a un examen. En la MIC se identica
una intencionalidad de promover usos epistémicos al invitar a la escritura con nes de
publicación en las comunidades académicas.
[…] la cantidad de las cosas que publica Cuadernos de Trabajo y la
revista Perspectivas Metodológicas son hechos por gente que está cursando
la maestría o que ya tiene en claro su tema de tesis y que a veces cuando
terminan de defender la tesis arman un artículo para poder publicarlo”,
(Directora MIC, comunicación personal, 14 de febrero de 2017).
El indicador articulación entre las tesis y los proyectos desarrollados al interior del
programa se identica en los denominados macroproyectos de investigación, los cuales
operan muy semejante a una verdadera comunidad de práctica, debido a que los maes-
trandos mediante sus tesis aportan a una fase o parte de este megaproyecto, además, aquí
el supuesto “décit de autonomía” del alumno no sería obstáculo, dado la sistematicidad
de los encuentros entre tesistas y líderes de los mega proyectos, pues como arma Carli-
no, 2008. “La persistencia de los tesistas depende del sostén de las múltiples comunida-
des en las que participan” (p. 28)
[…] hemos hecho algunas estrategias con el n de que la gente no se
quede tanto tiempo en la maestría, o sea realmente lograr graduación ….
yo he sido la autora de macroproyectos al lado de las líneas de investiga-
ción, (Directora MCE, comunicación personal, 10 de febrero de 2017).
[…] entre un grupo tienen un gran macroproyecto y dentro de ese gran
macroproyecto se vinculan a hacer partes de la investigación.
[…] una forma de apoyar a los que tienen estas dicultades, vincu-
larlos a macroproyectos obviamente tiene la misma rigurosidad y todo el
acompañamiento, los momentos de encuentro son más, hay más, para
los que no tienen tanta autonomía, (Docente MCE, comunicación per-
sonal, 6 de marzo de 2017).
En la MIC los maestrandos pueden vincularse a proyectos que adelanten los docentes
del programa, y acreditar allí las horas de investigación exigidas a parte de las destinadas
a la cursada de los módulos, no obstante, la dinámica aquí es distinta a la de los macro-
proyectos MCE, pues si bien, la temática de las tesis de los maestrandos podría derivarse
de estos proyectos, tanto su participación en estos, como la elaboración de su tesis ocu-
rren en tiempos distintos.
[...] seguramente los que se sumaron a estas investigaciones y vayan a
hacer tesis sobre las temáticas de estas investigaciones, las tesis van a aparecer

Lady Villabona Osorio / Situaciones que facilitan o dicultan [...] /71
dentro de 2 años o más”. (Docente MIC, comunicación personal, 19 de
marzo de 2017). [...] Son dos cosas distintas, una cosa es lo que vos haces,
como investigación para la tesis, otra cosa es si vos participas dentro de un
grupo de investigación que pueda hacer investigación en ese tema o en cual-
quier otro, (Directora MIC, comunicación personal, 14 de febrero de 2017).
Discusión
La no problematización del concepto de investigación como resultado de la repro-
ducción de enfoques hegemónicos Van dijk (1999), se reeja en las deniciones que
otorga el decreto a cada tipo de maestría, puesto que una de las dos es catalogada como
“maestría de investigación”, pese a que en la maestría de profundización, se apropian
metodologías cientícas como medio para lograr dar solución a problemas concretos,
y además los trabajos de grado pueden dirigirse a investigación aplicada, para Diaz, E.
(2000) “[...] la investigación aplicada también es búsqueda original, en el sentido de que
se elaboran conocimientos nuevos, pero dirigidos ahora hacia algún objetivo práctico. Se
trata de una transición hacia el uso de las teorías cient ícas.” (p. 64).
Por otra parte, el concepto de tesis no es empleado en la normativa de Colombia,
pese a decretar que los trabajos de grado en las maestrías de investigación deben [...]
reejar la adquisición de las competencias propias de un investigador académico”, las
cuales sólo se pondrían en marcha con la elaboración de una tesis, pues esta implica que
haya “[...]cierto grado de originalidad en el tratamiento del tema” (Mombrú & Marge-
tic, 2013, p. 22).
La normativa argentina es más precisa en el lenguaje que utiliza, puesto que la tesis
según la resolución, es el única opción válida como trabajo nal para las maestrías acadé-
micas, pero también puede ser presentada como trabajo nal en una maestría profesio-
nal junto con otras opciones, es decir, a través de las tesis se le da cabida a lo académico
en estos posgrados.
Para el docente de la MIC los maestrandos de áreas como ingeniería y matemáticas
presentan mayores dicultades para la escritura, sin embargo, desde una teoría de la al-
fabetización académica, tal dicultad no proviene del área, sino que tienen que ver con
las pocas posibilidades de inserción del estudiante en la comunidad discursiva cientíca
propia de su disciplina, en un programa interdisciplinario como lo es este.
La articulación de las líneas con los seminarios en la MCE, no garantiza el ingreso
exitoso del tesista a su “comunidad discursiva cientíca”, ya que los seminarios como lo
muestran las estadísticas se caracterizan por la tradicional estructura monológica, que
no promueve la participación de los tesistas en discusiones sobre lo escrito y lo leído
(enseñanza dialógica) dado que se valora más el “producto textual” que el “proceso inte-
lectual” de la escritura (Carlino, 2013), llevando al estudiante a adoptar un rol receptivo
– pasivo, es decir que, como menciona la docente MCE, termina “haciendo la tarea para
el seminario” en términos de Carlino (2013) “leer sin un genuino propósito”, relegán-
dose así el uso epistémico de la escritura.

72/ Perspectivas Metodológicas /22/Vol. II /noviembre, Año 2018
De este modo, actividades de escritura académica como socializar su producción
escrita ante medios de divulgación o escribir para la tesis basado en revisiones previas
de un asesor, en ambas universidades, no fueron tan representativas como leer y escribir
para dar cuenta de los contenidos de la asignatura a través de una evaluación escrita.
Aunque en algunos seminarios se les convoque a emprender tesis relacionadas con
una determinada línea de investigación del programa, para la docente MCE la responsa-
bilidad de avanzar en la escritura de la tesis mediante las actividades de lectura y escritura
que se proponen en los seminarios, recae especialmente en el estudiante, lo que va en
contravía del planteo de Arnoux (2006), “Las demandas cognitivas y discursivas que el
proceso de escritura de tesis impone deben ser objeto de un tratamiento sistemático en
espacios pedagógicos destinados a ello”. (p. 2)
Un elemento obstaculizador o favorecedor para la escritura de las tesis dentro de
tiempos razonables, son los “potenciales directores de tesis” Carlino (2005), en la MCE
el 67 % de los encuestados, consideraron como fácil la búsqueda y elección de su direc-
tor de tesis, a diferencia de la MIC donde según la prueba de hipótesis realizada existe
evidencia estadística suciente para armar que: el proceso de búsqueda y elección de
director de los estudiantes en la universidad de Lanús está desde Regular a muy difícil.
Los esfuerzos por prevenir tal fracaso con las tesis, en la MIC, según testimonios de
los directivos entrevistados, se han concentrado en el seminario de tesis, de este modo,
es alto porcentaje de encuestados que consideraron que los seminarios de tesis contribu-
yeron en gran medida a la elaboración de su plan de tesis.
Los resultados de las encuestas de la MIC muestran que la experiencia investigativa
no tiene relación con el tiempo que toma culminar una tesis, pues pese a que la mayoría
habían participado previamente en un grupo de investigación, más del 60% tardaron
más de 2 años, en la MCE un poco más de la mitad, el 52%, no habían participado
en grupos de investigación y aun así sólo el 30% tardaron más de 2 años en terminar y
defender su tesis una vez aprobado el plan o propuesta, el 50 % tardaron entre 1 año y
2 años y el 20% restante menos de 1 año.
En la MIC un 85% de los encuestados consideran que sus tesis no se adhieren a las
líneas de investigación trabajadas por docentes al interior de los programas, en la MCE
el 83% consideraron que si se adhieren, dato que se analiza en relación con la edad pro-
medio de los estudiantes de ambos programas, ya que en la MIC la edad oscila entre los
50 y 60 años y en la MCE entre los 30 y 40 años, en este último rango se ubican adultos
más jóvenes que apenas se insertan a estas comunidades académicas, pues más del 50%
de los encuestados de la MCE no contaba con experiencia en grupos o líneas de investi-
gación antes de su ingreso a la maestría, a diferencia de la MIC donde más del 60% de
encuestados debido a su trayectoria ya se encontraban adheridos a líneas y proyectos de
investigación antes de su ingreso.
La vinculación a proyectos o líneas resulta facilitador para aquellos novatos que no
cuentan con carrera investigativa previa, como la población de la MCE, ya que como
arma Lave (1991) van ganando “centralidad” en sus “comunidades de práctica” partici-

Lady Villabona Osorio / Situaciones que facilitan o dicultan [...] /73
pando en actividades cientícas genuinas con miembros de la comunidad más experi-
mentados, sin embargo, en estos países donde hay gran expansión de la oferta y deman-
da de maestrías especialmente en las ciencias sociales, las capacidades institucionales son
limitadas y no alcanzan a suplir las necesidades de asesoría y dirección de tesis de este
crecie nte número de jóvenes maestrandos.
A modo de conclusión y como solución a la “ausencia de un ámbito institucional
organizado por la maestría para el seguimiento de las tesis” (Carlino y Reisin, 2009, p.
369), se recomienda que desde los programas se dispongan acciones que acompañen la
labor del tesista durante todo el periodo de cursada.
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