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Expresión y diseño digital: La praxis pedagógica como conocimiento legítimo

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Este escrito es una defensa de la docencia como praxis de producción de conocimiento legítimo, en tanto ofrece soluciones que funcionan en la práctica para la educación de sujetos reales en condiciones reales, aun cuando la investigación educativa institucionalizada la subestime o relegue. Se parte del supuesto de que en el mundo moderno, la producción de conocimiento científico-tecnológico se realiza mediante alguno de estos métodos: razonando, investigando o diseñando. La docencia (cuando se hace de manera informada y creativa) es una práctica de diseño de soluciones educativas; por tanto es una práctica de producción de conocimiento científico-tecnológico y debe ser reconocida como tal.
Content may be subject to copyright.
Yolanda González de la Torre
(coordinadora)
Universidad de Guadalajara
Producción de conocimiento en entornos educativos
Yolanda González de la Torre (coordinadora)
Sujetos, artefactos, estrategias y regímenes
de significado en constante reconfiguración
Producción de conocimiento
en entornos educativos
La presente obra busca en su conjunto, establecer un hori-
zonte de reflexión sugestivo para analizar dilemas y encru-
cijadas propios de las formas actuales de producción social
de conocimiento. Se privilegia el análisis de los procesos
dinámicos en los que se conjugan racionalidades, estrate-
gias y sistemas normativos, al igual que tradiciones, conven-
ciones, organizaciones, instituciones y mecanismos especí-
ficos de ejercicio de poder para obtener como resultado
conocimientos considerados valiosos y legítimos. Los traba-
jos que comprende esta obra, en su amplia diversidad, se
interesan por identificar las capacidades de acción de
sujetos y comunidades en prácticas educativas que a su vez
responden en buena medida a imperativos sociales y cultu-
rales definidos en escalas y esferas de influencia mucho
mayores. En cada uno de los escritos se podrá encontrar
una perspectiva particular para arrojar luz sobre las múlti-
ples relaciones que existen entre la producción de conoci-
miento –científico y educativo– y el contexto social de su
producción.
Universidad de Guadalajara
2018
Producción de conocimiento
en entornos educativos
Sujetos, artefactos, estrategias y regímenes
de signifi cado en constante reconfi guración
Yolanda González de la Torre
(Coordinadora)
Primera edición, 2018
D.R. © 2018, Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades
Coordinación Editorial
Juan Manuel 130, Zona Centro
44100 Guadalajara, Jalisco, México
Http://www.cucsh.udg.mx
ISBN: 978-607-547-341-3
Impreso y hecho en México
Printed and made in Mexico
Contenido
Introducción ............................................................................................................ 7
Yolanda González de la Torre
Expresión y diseño digital: la praxis
pedagógica como conocimiento legítimo .................................................. 13
Gregorio Hernández Zamora
Estrategias empleadas por investigadores universitarios
para acceder a la bibliografía cientí ca especializada ............................. 41
Antonio Ponce Rojo
Re ections on knowledge production within
the framework of UK academic institutions ................................................ 79
Simon Mahony
El dato y sus variaciones en la investigación educativa .......................... 101
Tomás Fontaines Ruiz
César Quezada Abad
Conocimiento, concepciones erróneas
y competencias en el Siglo XXI ........................................................................ 123
Juan Gerardo Martínez Borrayo
Teresita de Jesús Montiel Ramos
Tecnologías de información y comunicación, dinámicas
socioculturales y producción de conocimiento en la
educación media superior ................................................................................. 143
Diana Sagástegui Rodríguez
Producción de conocimiento, educación
y cultura cientí co-tecnológica ....................................................................... 171
Ricardo Pérez Mora
Verónica Ortíz Lefort
Semblanzas curriculares de los autores ........................................................ 191
13
Tipos de conocimiento
En el mundo moderno, la producción de conocimiento cientí co-tecnoló-
gico se realiza mediante alguno de estos métodos: razonando, investigando
odiseñando. Tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales em-
plean éstos métodos. Tradicionalmente el conocimiento matemático surge
del puro razonamiento lógico, lo mismo que buena parte de las teorías  -
losó cas y humanísticas. Por su parte, la mayoría de las llamadas ciencias
naturales (biología, química, física, etc.) y las ciencias sociales y humanas
(antropología, sociología, economía, psicología, lingüística, historia, etc.)
construyen conocimiento a través de la teorización y la observación “na-
turalista” del mundo (el llamado “método cientí co”), que implica plantear
preguntas e hipótesis, observar y/o experimentar para probar o falsi car hi-
pótesis y teorías.
Pero hay conocimientos importantísimos que la humanidad ha cons-
truido diseñando cosas, tratando de inventar o crear soluciones a problemas
prácticos. Así, el invento del avión, por los hermanos Wright, fue resultado
de un largo proceso de diseño y rediseño de una máquina voladora que fun-
cionara. Para ello fue necesario diseñar, probar y rediseñar una y otra vez la
forma, el tamaño, la curvatura y el ángulo de las alas, entre otras cosas, hasta
dar con una solución cuya validez sólo se demostraría si se lograba crear un
aparato que se mantuviera en el aire en condiciones reales. Por supuesto,
los hermanos Wright pusieron en juego conocimiento teórico previo sobre
Expresión y diseño digital: la praxis
pedagógica como conocimiento legítimo
Gregorio Hernández Zamora
Gregorio Hernández Zamora
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aeronáutica, así como razonamiento y cálculo matemático puro, pero éste
hubiese sido insu ciente sin el conocimiento producido mediante el esfuer-
zo de imaginar y diseñar la máquina voladora. Sólo así se arribó a esta forma
de conocimiento materializado llamada avión (Smithsonian, n.d.). Lo mismo
ha ocurrido, hasta la fecha, en diversos campos. La computadora y la Web,
por ejemplo, encierran toneladas de conocimiento producido al buscar so-
luciones a problemas prácticos, por lo que nadie duda hoy que gente como
Alan Turing o Tim Berners-Lee, inventores de esos prodigios tecnológicos,
fueron productores de conocimiento.
Es extraño, por tanto, que en el campo de las ciencias humanas, y
particularmente en la investigación educativa, sólo se considere legítimo
al conocimiento producido por investigadores certi cados cuyos méto-
dos privilegiados son el razonamiento teórico, la observación y el análisis
de “datos” (por ejemplo, registros de observación etnográ ca, entrevistas o
encuestas). Sin negar que esos métodos aportan conocimiento valioso, lo
cierto es que el conocimiento producido por los grandes pedagogos, como
Pestalozzi, Montessori, Freinet o Freire, carece del prestigio y la legitimidad
que el de los teóricos de la enseñanza y el aprendizaje, aun cuando sus apor-
tes sean utilizados en escuelas alrededor del mundo justo porque funcionan
en la práctica. El conocimiento materializado es justo lo que algunos teóri-
cos de la sociedad del conocimiento señalan como lo característico de esta
época. Es decir, lo que caracteriza al nuevo modelo de organización social y
económica del postcapitalismo es no sólo que el verdadero recurso decisivo
en la producción de riqueza sea el conocimiento (no el capital, el trabajo, o
la tierra), sino un tipo particular de conocimiento, el conocimiento útil:
En la sociedad que vendrá después del capitalismo, el conocimiento se convierte
en el factor determinante de la competitividad de los pueblos en los mercados in-
ternacionales […] No se trata, empero, de cualquier tipo de conocimiento. Habla-
mos de conocimientos útiles, de conocimientos que producen. Y el conocimiento
sólo es productivo si se aplica para lograr una diferencia vital (Drucker, 2004: 10)
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 15
La tesis que sostengo en este escrito es que el conocimiento producido
por docentes y pedagogos prácticos es justo un conocimiento útil, en tanto
ofrece soluciones que funcionan en la práctica para la educación de sujetos
reales en condiciones reales, aun cuando la investigación educativa institu-
cionalizada lo subestime o relegue. Como lo explicamos en González y Her-
nández (2014), las políticas y estructuras institucionales de evaluación de la
docencia e investigación (programas de estímulos académicos, becas del
SNI, etc.) segregan y jerarquizan a los académicos en dos grandes categorías:
“investigadores” y “docentes”. Los primeros son considerados “productores
de conocimiento”, mientras los segundos son vistos como meros epifenó-
menos de los primeros, aun cuando sean los docentes quienes suelen pro-
ducir conocimiento que funciona en la práctica educativa. Los tabuladores
de sueldos y estímulos establecen fuertes premios y castigos económicos
que legitiman este sistema de castas académicas. Es tiempo, por tanto, re-
valorizar y legitimar la producción de conocimiento vía diseño educativo, y
comenzar a desmantelar ese sistema de castas.
Praxis pedagógica
En lo que sigue presentaré un ejemplo de conocimiento generado a par-
tir de actividades de diseño de soluciones pedagógicas a problemas espe-
cí cos. No surgió de un proyecto de investigación tradicional (plantearse
preguntas, recolectar datos, analizarlos, interpretarlos, publicar un artículo),
sino de muchos años de diseñar, probar y rediseñar actividades de interven-
ción educativa. Llamo a este tipo de conocimiento diseño pedagógico, y tiene
detrás tres tipos de conocimiento: 1) teorías constructivistas y sociocultu-
rales del aprendizaje y de la lengua (Bruner, 1986, 1990; Cole, 1996; Rogo ,
1990, 2003; Vygotsky, 1998; Cazden, 1988; Bakhtin, 1986); 2) investigación
etnográ ca en aulas propias y ajenas (por ejemplo, Ferreiro y cols. 1994;
Hernández, 1996, 2003, 2008; Hernández y Zotzmann, 2014; Fresán, García,
Moreno y Hernández, 2013); y 3) procesos de prueba y error en escuelas
Gregorio Hernández Zamora
16
con alumnos en distintas instituciones mexicanas. Este último componente
(procesos de prueba y error) es el equivalente en las ciencias humanas a la
experimentación en ciencias naturales.
Uso el concepto de diseño en tanto diseñar es una forma de praxis, es
decir una síntesis entre conocimiento teórico y práctico (Smith, 1999). Praxis
re ere también a la idea de abordar una situación simultáneamente como
pensador y actor (Smith, 1994), idea que remite a la famosa tesis onceava de
Marx sobre Feuerbach: “Los  lósofos no han hecho más que interpretar de
diversos modo el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo (Marx,
1981: 9), la cual deriva, a su vez, de la segunda tesis sobre Feuerbach: “El pro-
blema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objeti-
va, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica
donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el
poderío, la terrenalidad de su pensamiento (Marx, 1981: 8).
Llevado al plano educativo, son justo los pedagogos antiguos y mo-
dernos quienes materializan el concepto de praxis, al producir un tipo de
conocimiento que no separa, sino que entrelaza la teoría y la práctica en
función de un triple interés: técnico, práctico y emancipador. Como lo se-
ñala Gadotti (1996, en Smith, 1999/2011), “En la pedagogía, la práctica es el
horizonte, el  n de la teoría.
En consecuencia, dado que aquí se presenta conocimiento elaborado
vía actividades de diseño, no seguiré un esquema expositivo tradicional de
artículo de investigación, con marco teórico, métodos y resultados. Presen-
taré, en cambio, una caracterización del problema a resolver y las soluciones
desarrolladas, y será en ese contexto donde entrelazaré los conceptos teóri-
cos que fundamentan el trabajo realizado.
Se reporta un ejemplo tomado del trabajo realizado durante más de
20 años de docencia y actividades de diseño educativo1, en las que he bus-
1. Cursos y talleres impartidos en instituciones tales como la UNAM (distintas facultades), la UAM Cua-
jimalpa, el ISCEEM (Estado de México), la UV (Xalapa), el Instituto Tlaxcalteca de Cultura, la Casa de
Cultura Aztahuacán (Iztapalapa, DF), y el Centro Comunitario Progreso (Nashville, EUA).
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 17
cado integrar conocimiento teórico y diseño pedagógico. La exposición se
divide en dos partes: retos educativos y diseños pedagógicos.
Retos educativos
En los últimos años han proliferado las publicaciones, los congresos y las
presentaciones sobre las nuevas tecnologías y sus usos educativos. Mucho
de este material gira alrededor de elementos teóricos, pero ofrece pocas evi-
dencias prácticas. Presentaré un ejemplo de los diseños pedagógicos que
he realizado como docente, particularmente en un curso llamado Expresión
y Diseño Digital (EXYDD, Figura 1), impartido entre 2011 y 2014 a cuatro ge-
neraciones del diplomado en Ambientes virtuales y objetos de aprendiza-
je, coordinado por la Dra. MariCarmen González Videgaray en la de la UNAM
Acatlán (González, Hernández y Del Río, 2011).
Figura 1. Sitio web del curso EXYDD.
El punto de partida es la idea de que antes de plantear una solución
a un problema, es indispensable identi car el problema, tal como lo hace un
médico: primero diagnostica el problema especí co y después interviene.
En el campo educativo mexicano esto es crítico, pues desde el punto de
vista de las teorías pedagógicas y del aprendizaje, se suelen hacer listas
enormes y sin jerarquizar de todos los factores que afectan el aprendizaje
(contenidos, métodos, materiales, tecnologías, etc.). En mi caso, la puesta en
juego de los tres tipos de conocimiento mencionados antes (razonamiento,
teoría, investigación empírica) me ha permitido identi car tres problemas
Gregorio Hernández Zamora
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clave en relación con el desarrollo de mis estudiantes (que en muchas oca-
siones han sido maestros).
Los tres problemas centrales que busco abordar en mi docencia, no
importa si estoy dando clases de sociología, de sociolingüística, de pedago-
gía, de metodología, etc., son: la timidez, la casualidad y la cantin ez.
Timidez
Se re ere a que en México he encontrado que muchísima gente, me atre-
vería a decir que más del 90%, dicen de sí mismos que son gente “tímida”,
“introvertida”, “de pocas palabras y muchas sonrisas”. En el ámbito educativo
esto es fatal, porque el aprendizaje se demuestra principalmente hablando,
expresando el propio pensamiento, y si una persona no tiene muchas pala-
bras a su disposición, no hay manera de que los otros sepan que sí sabe algo.
Asimismo, la actividad de pensar en sí, y el pensamiento crítico en particular,
exigen el uso del lenguaje de manera amplia, pues no es posible evaluar crí-
ticamente las ideas propias y ajenas, plantear preguntas vitales, identi car
y resolver problemas, utilizar y criticar fuentes, elaborar ideas y argumen-
tos, y comunicar esas ideas en forma clara y efectiva, sin la mediación de un
discurso extenso. Construir el propio pensamiento exige desarrollar lo que
Shirley Heath llamó comportamientos letrados: la capacidad de dar explica-
ciones ordenadas, interpretaciones fundamentadas, argumentos lógicos
y análisis abstractos (1991). Es claro que no es posible hacer todo esto sin
expandir el repertorio de recursos expresivos, particularmente el lenguaje
hablado y escrito. Esto es imprescindible, sobre todo, cuando trabajamos
con estudiantes que “no escriben ni en defensa propia, como dice mi colega
MariCarmen González.
Casualidad
El segundo problema clave es la casualidad como losofía y práctica de vida.
Me re ero a esta observación que hecho desde hace muchos años: en muchas
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 19
historias de vida, en narrativas orales, o en participaciones de los alumnos
en clase, no importa el tema del que se esté hablando, suele aparecer la fra-
se “por azares del destino al hacer referencia a su propia vida. Algo así como
“yo no elegí, yo no decidí, yo no hice cosas en mi vida para llegar aquí; estoy
aquí por azares del destino, por pura casualidad”. Al igual que la frase de “soy
de pocas palabras”, esta idea aparece de manera recurrente en al menos el
90% de las historias personales que he conocido a través de entrevistas
formales e informales, en textos escritos, y en participaciones espontáneas
de alumnos en clase. ¿Cuál es el problema con esto? Uno, y muy serio: decir
que uno está donde está “por azares del destino implica una falta de sentido
de agencia, es decir, una ausencia de auto-control, auto-dirección y auto-de-
terminación sobre la propia vida. El sentido de agencia es a la vez un resul-
tado y un requisito del desarrollo cognitivo, social y comunicativo, como lo
han señalado diversos autores (Bakhtin, 1981, 1986; Holland, et al., 1998). En
particular, los educadores críticos han de nido justo al sujeto alfabetizado
o educado como aquel que tiene un sentido de sí mismo como actor, como
sujeto capaz de in uir y dar forma a su propia historia (Freire, 1973; Hull,
2003). Entonces, que tantos estudiantes (y maestros) mexicanos a rmen
que están donde están por casualidad (“azares del destino”) nos indica que
desarrollar su sentido de agencia es una prioridad educativa.
Cantin ez
Finalmente, el tercer problema clave a resolver es la cantin ez. Según mis
observaciones empíricas como habitante de México, reforzadas por el con-
traste que surge al viajar entre países, en México predomina una manera
de hacer las cosas que podríamos cali car de incoherente, desorganizada
e improvisada. Esto se expresa en diversas áreas de la vida social mexicana,
que en general es caótica y sin diseño, como es la proliferación de casas sin
plan ni armonía; el crecimiento metastático de las urbes; el infame caos vial;
la desorganización endémica de las instituciones; la incoherencia indecible
de las políticas públicas; la plaga del comercio ambulante; la imparable ex-
Gregorio Hernández Zamora
20
plosión demográ ca, etc. Se trata a, mi juicio, de una cultura nacional del
caos, que tan detalladamente describió Carlos Monsiváis. Y es justamente
una frase suya, la que sintetiza la idea: la cotidianidad mexicana se caracte-
riza por su “feroz desorden (Monsiváis, 1995).
A mi juicio, este caos constitutivo de la vida mexicana se expresa tam-
bién en el uso del lenguaje. Cantin as, uno de los símbolos culturales na-
cionales, es justo el símbolo de la cantin ez, palabra que fue incorporada
incluso al Diccionario de la Real Academia Española, y con ello adquirió el
rango de valor cultural nacional. Sobre todo en el caso de la lengua escrita,
la cantin ez salta y da de manotazos a la vista de cualquiera que se atreva a
leer los escritos de estudiantes de todos los niveles, incluyendo el posgrado.
Como lector de esos trabajos, lo que uno ve es un verdadero caos: “tesis”
que carecen de tesis; textos sin pies ni cabeza; escritos que no se sabe a dón-
de van, o que no van a ningún lado; textos que no parecen tener una lógica
u organización pensada. Es decir, textos sin diseño. Y el diseño es indispen-
sable aquí no sólo por razones estéticas, sino porque es el medio para lograr
una intención: el qué y cómo decir dependen del para qué.
En resumen, ¿hacia dónde apuntan mis diseños pedagógicos como
docente? A formar un sujeto que sea expresivo, que sea un agente intencio-
nal, y que diseñe lo que dice o hace. En otras palabras, expresividad, agencia
y diseño son conceptos y  nes inseparables en la praxis pedagógica que
aquí presento.
Diseños pedagógicos
Paso ahora a exponer algunos diseños pedagógicos realizados en curso de
Expresión y Diseño Digital (EXYDD), impartido en la UNAM Acatlán. La exposi-
ción se divide en tres partes ligadas a conceptos detrás de las actividades di-
señadas: expresión, rediseño y a ordances (anglicismo que explico adelante).
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 21
Expresión
La idea central es que uno no puede enseñar y no puede crear realmen-
te un ambiente de aprendizaje si la gente que ahí está no se expresa. Es
difícil aprender si los alumnos sola-
mente están escuchando sentados,
mirando al maestro. En este senti-
do, expresión signi ca ex-prisión.
Necesitamos que la gente salga de
su prisión interna, de ese mutismo
e inexpresividad tan propia de mu-
chos mexicanos, que ha sido disec-
cionada en obras tan importantes
como El per l del hombre y la cultura en México, de Samuel Ramos (1934),
El laberinto de la soledad, de Octavio Paz (1959), Anatomía del mexicano, de
Roger Bartra (2002), o El excepcionalismo mexicano, de César Cancino (2012),
entre muchos otras. Necesitamos que la gente aprenda a hablar por sí mis-
ma, que encuentre su propia voz, es decir, que tenga algo que decir y lo pue-
da decir a su manera. La  nalidad última es que pasen de ser espectadores a
ser actores, en la educación y en la vida en general.
Para ello, una de las actividades que realizamos en este curso y en otros,
es lo que en inglés se llama digital storytelling, y que yo traduzco como na-
rraciones digitales. ¿Qué es una “narración digital”? En sentido técnico es un
video-narrativa breve (menos de 5 minutos), relatado en primera persona
con la voz del autor, que combina audio, imágenes  jas y en movimiento,
música u otros sonidos. En un sentido más teórico es una práctica cultu-
ral-discursiva mediada tecnologías digitales que anima y permitea la gen-
tea narrar sus propias historias de la vida real de manera convincente y
cautivadora. Se trata de una práctica social relativamente nueva. Se consi-
dera a Pedro Meyer, fotógrafo mexicano de ascendencia judía, como autor
de la primera narración digital, cuando a mediados de los años 90 del siglo
XX grabó el relato Fotografío para recordar, usando la naciente tecnología
Gregorio Hernández Zamora
22
del CD ROM (Meyer, s. f.). De ahí despegó lo que después se volvería un mo-
vimiento internacional en el ámbito de los nuevos medios digitales, cuyos
pioneros fundaron elCenter for Digital Storytelling(CDS)en San Francisco. Joe
Lambert, con quien tomé clases de Digital Storytelling en UC Berkeley, es di-
rector del CDS yuno de los creadores y promotores de este género(Lambert,
2010; Lowenthal, 2009).
En las cuatro generaciones del diplomado (Ambientes virtuales y obje-
tos de aprendizaje) en que impartí el curso EXYDD, poco más de 120 (30 por ge-
neración) alumnos realizaron su narración digital. Algunas de estas historias
están en el sitio web www.exydd.weebly.com, en donde comparto ejemplos
del trabajo de los alumnos. Es difícil transmitir por escrito la experiencia mul-
tisensorial y emotiva de una narración digital, pero describiré dos ejemplos.
Ivón fue una alumna muy atenta en mis clases. En su narración digital
muestra imágenes tomadas en el camino de su casa a la escuela. Se observa
su mano abriendo con la llave el zaguán de su casa, se ven y se escuchan sus
pasos al caminar por la calle, se oye el ruido de los coches y el bullicio de la
gente (Figura 2). Al entrar a la estación del metro, mientras baja las escaleras
hacia el andén, entra su voz diciendo:
Siempre me he preguntado qué piensa la gente cuando camina. ¿Pensarán en el
trabajo que tienen que hacer el día de hoy? ¿En su familia, en sus hijos chiquitos, o
en sus hijos rebeldes, o en sus esposos? Tal vez en sus amantes. O igual van recor-
dando los mensajes que se mandan en secreto con viejos amores. ¿Pensarán en
dejar su vida? ¿En irse a otro país y mandar al carajo todas esas preocupaciones?
Fi gura 2. Narración digital de Ivón.
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 23
Por las mañanas se ven tan apáticos que parece que sólo esperan el metro como
cualquier otro usuario, y por las tardes regresan pegando gritos a cualquiera que
les toca una pestaña con tan solo la mirada. (Ivón)
Bien podría considerarse lo que dice Ivón como un streaming of counscious-
ness ( ujo de consciencia), donde más que describir lo que observa, proyec-
ta sus propios pensamientos recurrentes: interrogantes no resueltas, dudas
existenciales, mirada crítica sobre la apatía y la desesperación.
Por su parte, Julio César, alumno extremadamente silencioso en clase,
realiza una narración digital sumamente emotiva y re exiva. Su video co-
mienza con un signo de interrogación blanco y tintineante sobre un fondo
negro (Figura 3; entra su voz grave):
Estaba pensando en cómo realizar mi narración digital, para cumplir con mis ta-
reas del Módulo de Expresión y Diseño Digital. Expresarme no me cuesta mucho
trabajo. Hace muchos años, cuando estaba completamente sumido en la depre-
sión, hablar de lo mal que me sentía era la única manera de salir a  ote. Así que
escribía poemas que no llegaban a ningún lado y cuentos que no tenían principio
[una pantalla de computadora muestra un blog en el que se lee: “Haikú / Maldad
hecha raíz / En la indiferencia / Todos cosechan]. Lo único que buscaba en eso era
la manera de acabar las cosas. El problema era cómo ilustrarlo [aparece la silueta
oscura de un árbol y aves volando sobre un cielo gris]. Después de una minuciosa
revisión de mis archivos, de mis documentos; después de pedirle a amigos y fami-
liares que pudieran conseguirme o facilitarme unas fotografías, de épocas especí-
Figur a 3. Narración digital de Julio César.
Gregorio Hernández Zamora
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cas, de tiempos vacilantes, de una vida tintineante, me di cuenta que a lo largo de
estos 20 años lo único que busqué fue el olvido [aparece la foto de una mujer car-
gando a un bebé, aparentemente la última foto que Julio César tenía de sí mismo].
Son sólo fragmentos de dos historias digitales. Como profesor puedo decir
que el problema fundamental no es el tecnológico, enseñar cómo producir
un audio, cómo ponerle video, cómo editarlo. Podría decir que esa es la par-
te fácil. Lo difícil es generar el texto, el discurso, lo que la persona va a decir,
que sea algo auténtico, algo que realmente piensa y siente, y que lo diga
de manera coherente, ordenada, que tenga algún sentido. ¿Cómo lograrlo?
Mi impresión es que más que instrucciones técnicas, lo que se requiere son
ejemplos inspiradores, para lo cual vemos y comentamos historias digitales
breves e impactantes, como la de Pedro Meyer, sobre el ocaso de sus padres,
o la de “Mom-not-mom”, relato de una chica indú a partir de una foto de su
madre. Analizamos su forma y contenido, tanto en lo lingüístico como en lo
audiovisual, y de paso imparto una pequeña clase  losó ca sobre la diferen-
cia entre el ser-en-sí y el ser-para-sí, con ejemplos vivos tomados del teatro
y de la vida real, e incluyo un poco de mi propia historia personal. Tanto los
videos de ejemplo como los conceptos  losó cos impactan mucho a los
alumnos y generan un estado de ánimo dispuesto a compartir algo muy
suyo. Pero todo esto exige un ingrediente indispensable: establecer un am-
biente relajado y de con anza.
Así, Ivón comparte lo que pasa por su cabeza cada día cuando va de su
casa a la escuela, en un lenguaje relajado y sincero; mientras que Julio César
piensa en voz alta sobre su propio reto de crear una historia digital, y en ese
marco re exiona sobre sus tiempos de depresión y sobre la revelación que
signi có la tarea misma de elaborar una historia digital, pues al percatarse
de que no tenía fotos de sí mismo para ilustrar el video, “me di cuenta que a
lo largo de estos 20 años lo único que busqué fue el olvido”.
Si algo puede decirse de estas narrativas digitales, es que se trata de
textos realmente expresivos, que revelan al ser-para-sí usualmente escondi-
do tras máscaras que la escuela misma alimenta al dictar el discurso cientí-
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 25
co impersonal como el único deseable y legítimo. Como maestro pre ero
saber con quién estoy trabajando, y no hay manera de saberlo si no caen
las máscaras, o si no creamos otras más humanas y auténticas. Este es, para
mí, uno de los valores clave de la narración digital: su poder como un medio
expresivo de los verdaderos pensamientos, emociones, historias y persona-
lidades de los estudiantes.
Rediseño
Otro concepto clave es el de diseño. ¿Qué signi ca diseño? Una de nición
es esta: “Diseño es simplemente el arreglo de las partes con un propósito”
(Behe, 1996). Esto signi ca que no importa si vas a hacer una casa, una silla,
un parque, un auditorio, un texto, un ensayo o una tesis… tienes que aco-
modar las partes de manera que tengan un sentido. Otra de nición breve
y clara es esta: “Diseño es la acción de pre gurar conductas, procesos y ar-
tefactos” (Herrera 2015). Pre gurar, es decir pensar antes de hacer las cosas,
imaginarlas en tu mente, cómo deberían ser para que sean efectivas, funcio-
nales, y entendibles para los usuarios o destinatarios.
Ahora bien, uso también el concepto de rediseño en el sentido de
re-utilizar. En particular en el caso del lenguaje, esperamos en el sistema
educativo que los alumnos inventen el discurso. Eso es lo ideal, pero muchas
veces es difícil, y en muchos casos es innecesario, porque los discursos ya
están inventados. Es decir, los géneros textuales e incluso los temas y ar-
gumentos existen ya. Entonces es necesario reutilizarlos. Es como las casas,
no se inventa una casa, solamente haces tu casa cambiándole un poco a los
diseños que preexisten.
Tras diversas experiencias como docente, me he dado cuenta de lo di-
fícil que es para los estudiantes componer un texto desde cero, entender
las instrucciones a menuda vagas de los maestros, y depender solo de sus
propios medios lingüísticos de expresión. Así que comencé a experimentar
con actividades que piden a los alumnos re-diseñar textos-modelo prese-
leccionados, con el  n de canalizar sus propios signi cados personales. En
Gregorio Hernández Zamora
26
este punto, encontré útil el marco teórico desarrollado por el New London
Group (1996) en el contexto de su pedagogía de las multiliteracidades. Estos
autores conceptualizan cualquier actividad lingüística y multimodal como
interrelacionada con cuestiones de diseño, es decir, formas especí cas de
combinar y recombinar recursos semióticos:
Proponemos tratar cualquier actividad semiótica, incluyendo el uso del lenguaje
para producir o consumir textos, como un asunto de Diseño, que involucra tres
elementos: diseños disponibles, acción de diseñar, y lo re-diseñado. Juntos, estos
tres elementos enfatizan el hecho de que la producción de signi cado es un pro-
ceso activo y dinámico, y no algo gobernado por reglas estáticas (New London
Group, 1996: 74, mi traducción).
De acuerdo con el NLG, los diseños disponibles pueden describirse como
combinaciones convencionalizadas de recursos semióticos, tales como los
géneros y discursos a nivel macro, y sus realizaciones léxico-gramaticales,
visuales y sonoras, a nivel micro. Por su parte, la noción de diseñar enfoca
la atención hacia el trabajo concreto desempeñado sobre y con los diseños
disponibles, en casos especí cos de procesos de producción de signi cado.
En suma, lo diseñado puede reproducir o transformar el diseño disponible y,
por tanto, conducir al rediseño, la transformación creativa e hibridización de
las convenciones.
Finalmente, desde mi propia elaboración, diseñar también adquiere el
sentido de signi car y resigni car. La palabra misma nos lleva a este sentido.
En inglés diseñar se dice design, que se puede dividir en de-sign, donde sign
es signo. De-signo es designar, es decir signi car. Es curioso e interesante:
diseñar es signi car, dar un signi cado intencional; y rediseñar es resigni -
ca r (Figura 4).
A lo largo de mi historia docente he inventado diversas actividades
didácticas con base en el concepto de rediseño. Veamos tres ejemplos del
curso EXYDD. El primero se inspira en la exposición fotográ ca titulada “Ocho
vidas”, del fotógrafo argentino Diego Goldberg, que se encuentra en el sitio
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 27
web www.zonezero.com. La actividad Ocho Vidas consiste en escribir una
auto-presentación parafraseando (rediseñando) uno de los ensayos breves
incluidos en la exposición virtual del fotógrafo Diego Goldberg.
La exposición fotográ ca digital (Ocho vidas: Entre el riesgo y la esperan-
za, Figura 5) fue escogida por el persuasivo retrato textual y visual de ocho
individuos de países del Medio Oriente y África del Norte, que viven situa-
ciones de vida dramáticas. El artista presenta una serie de fotos de cada indi-
viduo, acompañadas de un vívido ensayo acerca de la persona fotogra ada.
Figura 4 . Rediseñar = Resigni car.
Figura 5. Portal de la exposición “Ocho vidas”.
Estos mini-ensayos usan lenguaje descriptivo para dibujar escenas de
la vida diaria, los sentimientos y los deseos de cada individuo. Los alumnos
del curso EXYDD fueron invitados a adaptar (rediseñar) el ensayo de “Silvia”,
una chica de Uganda, para hablar de sí mis mos (Figura 6).
Los estudiantes debían tomar ese texto y reescribirlo, conservando la
estructura sintáctica y temática, pero rehaciéndolo de manera que hablara
de ellos y no de Silvia.
Gregorio Hernández Zamora
28
Ismene es mexicana y vive en Naucalpan. Tiene 26 años y no tiene miedo.
Más raro aún, tiene preguntas. En la vida de Ismene no hay lugar para ren-
dirse, pues hay mucho por que luchar. Su vida ha sido fascinante, y hasta
ahora ha sobrevivido imaginando. Ismene va todos los domingos al cine y a
caminar. Teme hacer siempre lo mismo y que el día a día pierda ese suspen-
so. Eso es lo que más teme. Su voz es muy fuerte, habla poco, atropellando
sus palabras y ríe relajadamente. Tiene un aire altanero. Pero tal vez no es
altanería sino precaución. Ismene es bajita y medio flaquita, tiene ese sentir
natural. Con esa misma naturalidad dice que está en este diplomado por-
que le urge titularse.
Figura 7. Ejemplo de texto reescrito (rediseñado) a partir de Ocho Vidas
De igual forma los demás alumnos escribieron sobre sí mismos reela-
borando el texto sobre Silvia. Estos son inicios de otros alumnos: Abraham
vive en Naucalpan. Tiene 24 años, no tiene hijos ni está casado. Más raro aún,
es de los pocos que no desea casarse, ni tener hijos”; “David es profesor en
Colegio de Ciencias y Humanidades. Tiene 31 años y no tiene la indepen-
Figura 6. Imagen y texto original sobre Silvia, del sitio Ocho Vida.
Fuente: http://v1.zonezero.com/exposiciones/fotografos/goldberg_diego/indexsp.html
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 29
dencia y libertad que desearía. Más raro aún, ha tenido más mascotas que
amigos de verdad.
En el texto de Silvia hay un fragmento que dice “Su voz es muy suave,
habla bajito y ríe poco”. Aarón escribe: “Su voz es escasa, habla poco y ríe
mucho”, e Ismene dice: “Su voz es muy fuerte, habla poco y ríe relajadamen-
te”. Es este el tipo de declaraciones que me llevaron a identi car la “timi-
dez” (“soy de pocas palabras”) como uno de los problemas clave que busco
abordar en mi docencia. No es el caso aislado” de Aarón o Ismene, sino que
aparece en forma recurrente en los escritos o anécdotas de alumnos univer-
sitarios y gente de las comunidades donde he participado.
Entonces, en este caso la actividad de rediseño parte de una estructura
sintáctico-semántica dada en el texto original. Es una estructura sintáctica
porque las oraciones ya están construidas, están “bien diseñadas”, y produ-
cen una redacción coherente y con una puntuación adecuada. Los alumnos
sólo reescriben ese párrafo usando esa estructura. Y es una estructura se-
mántica porque provee los temas de los cuales hablar, por ejemplo el lugar
donde vive, la edad, algún rasgo “raro” de la persona, algo que se teme o no
se teme, la manera de hablar, etc.
Otros ejemplos son las actividades “Niños como yo y “Guía A-Z”. Las
describiré de manera breve. Niños como yo es un libro ilustrado (Kindersley
y Kindersley, 2003) que dedica cada página a un niño de distinto país. In-
cluye fotos de objetos cotidianos (su comida ordinaria, su mochila de la es-
cuela, su juguete favorito, su casa, etc.) acompañadas de breves textos. Los
alumnos deben diseñar la que sería su página dentro de ese libro. La tarea
implica usar un editor de imágenes para recortar y quitar el fondo de fotos
(aislar el objeto o  gura), ponerlo sobre un lienzo blanco, agregarle texto
y componer un diseño mínimo, de manera que se vea una organización y
sea visualmente agradable. Además esta parte técnica, se trata de crear una
auto-representación que sea agradable uno m ismo (Figura 8).
Finalmente, la actividad “Guía A-Z” se inspira en el libro D is for Dahl,
del aclamado autor de literatura infantil Roal Dahl (Dahl, 2005). “D” es la letra
inicial de su apellido (D de Dahl), y es un libro autobiográ co en forma de
Gregorio Hernández Zamora
30
diccionario, que contiene palabras signi cativas en la vida del autor, pero en
vez de de niciones incluye pequeños relatos, evocaciones o descripciones.
Los alumnos deben hacer su propia “Guía A-Z”, lo cual exige una labor de
re exión e introspección, además de decidir un diseño agradable para el
libro, que  nalmente debe guardarse en formato PDF y publicarse en el sitio
web www.issuu.com, que ofrece un despliegue impecable y elástico para
pantallas de todo tamaño y dispositivo.
Un ejemplo es la Guía A-Z de Aarón (Figura 9). En una página dice:
“Aníbal: Amigo y compañero de Aarón, aunque muchas veces el trabajo lo
agobia, parece que disfruta la vida…. Sí lo hojeamos, vemos una serie de
palabras e imágenes signi cativas en la vida de esta persona en particular,
Figura 8. N iños como yo (original y rediseño).
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 31
que se llama Aarón. Es una actividad súper interesante porque a todos les
encanta, les permite explayarse y ellos mismos se sorprenden del cúmulo
de cosas signi cativas de su vida sobre las que nunca habían re exionado.
En clase no son pocos los que comentan que además es una importante ex-
periencia de introspección. Desde mi punto de vista como docente, lo que
hago aquí es aplicar un principio básico de la psicología cognitiva: convertir
en objeto de pensamiento lo que era objeto de experiencia vivida, lo que Wa-
llon (1979) llamó pasar del acto al pensamiento, Piaget (1984) de la acción a
la representación, y Vygotsky (1978) de la función al control voluntario.
Figura 9. Guía A-Z (libro original y rediseño).
Gregorio Hernández Zamora
32
A ordances
Por último, tenemos el concepto de a ordances (Kress, 2010), anglicismo
sin traducción literal en español. A ordances es un sustantivo derivado del
verbo to a ord, que signi ca solventar, capacidad de pagar, o poder de per-
mitirse algo. Cuando puedes pagar o permitirte algo, dices I can a ord…,
si no puedes, dices I can’t a ord… ¿Qué signi ca esto? Llevado al campo
del diseño, el concepto de a ordance adquiere un sentido muy particular.
En términos generales, una a ordance es una cualidad de un objeto que
permite al usuario realizar cierta acción, creando, por tanto, ciertas posibili-
dades de acción (Norman, 1988). Un botón, por ejemplo, posibilita (a ord) la
acción de presionar, un lápiz invita a asirlo y dibujar, un cordón sugiere la ac-
ción de ja lar (Figura 10). Y así como los objetos materiales posibilitan (a ord)
acciones especí cas, los objetos simbólicos, tales como los modos y géneros
textuales, sugieren posibilidades intelectuales, comunicativas y expresivas
especí cas. El concepto resalta, entonces, la relación entre el ambiente que
rodea a los sujetos, los  nes que persiguen, los recursos disponibles, y las
opciones que toman para crear signi cado.
Cada objeto sugiere ciertas formas de uso, y esto es un concepto cen-
tral en el diseño industrial, que se ocupa del diseño de objetos materiales.
Figura 10. A ordanc e.
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 33
Pero el concepto se puede transferir a los objetos simbólicos, y el lengua-
je, los géneros y los modos textuales son objetos simbólicos. Entonces, si
lo que trato como docente es que los alumnos generen textos, palabras
o ideas propias, puedo utilizar distintos objetos textuales y multimodales
para suscitar o sugerir (a ord) distintas posibilidades expresivas, que a su
vez otorgan distintos grados de poder expresivo. Es importante no confun-
dir el concepto de a ordance con el de andamiaje (Vigotsky). A ordance es
la posibilidad que ofrece el objeto sobre el que se trabaja (en este caso el
género y modo textual), mientras andamiaje es el apoyo o asistencia brin-
dada por el “otro más experto” (Vigotsky, 1978) para que el aprendiz pueda
realizar una tarea de manera exitosa. Bien, para el curso EXYDD, he diseñado
a ordances de dos tipos: textuales y multimoda les.
La Figura 11 muestra ejemplos de lo escrito en tres mini-ejercicios de
a ordance textual que inventé en el marco de una actividad que llamo “Es-
critos Sensuales”. Consiste en completar frases, tratando de ser descriptivo,
expresivo y sincero.
Me llamo ______________ y soy adicto (a)
Me llamo Carlos y soy adicto a las carnitas. Se me escurre la baba de pensar
en los taquitos de maciza, en un campechano con harta oreja y cueritos.
Podría cambiar, con la mano en la cintura, una ida al cine por unos “para-
dos” de cachete y una Coca Cola helada.
Me llamo ______________ y confieso que
Me llamo Samuel y confieso que no tengo ni idea de que escribir para este
ejercicio y que espero no me pongan a leer frente a la clase.
Mi relación con _________es _______ porque_____________
Mi relación con el trabajo es autodestructiva porque me la paso todo el día
sentada frente a una computadora, y al final del día me duele la espalda y
me arden los ojos. Y porque en ocasiones no soporto a mis jefes y casi no
veo a mi familia.
Figura 11. A ordance s textuales (“Escritos sensuales”).
Gregorio Hernández Zamora
34
Dispongo de cientos de textos cortos y no tan cortos como éstos, pro-
ducidos por alumnos que rara vez habían escrito algo sincero y personal-
mente signi cativo en el contexto de sus carreras universitarias. Casi todos
redactaron párrafos muy interesantes, divertidos y hasta “bonitos”, que ha-
blan sobre su adicción o relación personal con el fútbol, las computadoras,
los tacos de carnitas, la lectura, o algún aspecto de sus carreras. Si bien un
alumno escribió “Me llamo Samuel y con eso que no tengo idea de qué es-
cribir en este ejercicio…, como maestro con más de 20 años de dar clases,
pre ero escuchar o leer eso a que no digan nada, o a que copien del libro y
lo quieran hacer pasar por ideas propias. Ahora bien, éstas no son las únicas
actividades de a ordance textual, casi todas las actividades del curso EXYDD
aplican dicho concepto, como en los casos de “8 vidas”, “Niños como yo y
“Guía A-Z”, que presenté arriba al hablar de rediseño.
Integración de conceptos
Sería un error pensar que cada uno de los conceptos expuestos (expresión,
rediseño, a ordance) se traduce en diseños didácticos distintos. Por el con-
trario, cada actividad didáctica encierra simultáneamente los tres co nceptos
(Figura 8). Por ejemplo, las narraciones digitales son a la vez textos que per-
miten la expresión, se crean a partir del rediseño de un formato discursivo
pre-existente (diseño disponible), y tanto el género mismo (digital storyte-
lling) como los recursos semióticos que emplea (texto, voz, música, imagen,
video, ritmo, etc.) a ordean” o posibilitan ciertas acciones comunicativas,
intelectuales y emocionales. Lo mismo puede decirse de cada una de las
otras actividades. Justamente la diferencia entre el texto “8 vidas”, en su
versión escrita y la narración digital (que muchos hicieron tomando como
“guion su escrito de 8 vidas) son un ejemplo de formas expresivas distin-
tas, acciones de rediseño, y posibilidades de acción diferentes acerca de un
mismo contenido. Por ello, si algo sorprende al realizar este tipo de activida-
des, es su potencial para mostrar distintas facetas de la personalidad de los
alumnos, pues a veces el contenido es el mismo”, pero el cambio de modo
Expresión y diseño digital: la praxis pedagógica como conocimiento legítimo 35
y de género posibilitan la emergencia de las distintas personas o máscaras
que existen potencialmente en cada individuo.
Figura 12. Integració n de conceptos.
Cada objeto es textual-digital-multimodal e implica un rediseño que permite/a ord posibilidades expresivas particulares.
¿Fines o medios?
En educación se suelen confundir los  nes con los medios. Hoy, las políticas
educativas en México han puesto de cabeza la pedagogía al convertir a las
nuevas tecnologías digitales en  nes, y se exige usarlas como si “nuevo fue-
ra sinónimo de “innovador”. Nada más equivocado.
Incluso en la experiencia que aquí presento, las tecnologías digitales
son sólo uno de los recursos que entran en juego. El otro, sin el cual las tec-
nologías pierden sentido pedagógico y expresivo, es lo que llamo recursos
discursivos. Las tecnologías nos proporcionan la cámara y el editor de ima-
gen y video, la grabadora y el editor de audio, los sitios web para bajar y su-
bir archivos, las herramientas digitales. Pero para hacer narrativas digitales,
guías A-Z, escritos sensuales, libros “Niños como yo, etc., hacen falta cono-
cimiento y práctica en historia y narración personal, así como conceptos,
ejercicios y palabras para expresar duda, saber, ignorancia, pasión, evoca-
ción, sueños y nostalgias. Y hacer emerger todo esto exige, además, crear un
espacio social de con anza, reciprocidad, aprecio y respeto por el ser que se
Gregorio Hernández Zamora
36
revela ante los otros. Nada de esto dan las tecnologías en sí mismas, debe
ser creado en la relación humana.
Por otro lado, aunque los conceptos de expresión, rediseño y a ordan-
ce son muy importantes, éstos no son  nes sino medios. El  n que persigo
como docente a través de los diseños pedagógicos expuestos se sintetiza
en dos ideas clave: intención y agencia. ¿Por qué intención? Teóricamente,
la diferencia entre los seres humanos y las cosas (las cosas de la naturaleza o
los artefactos fabricados), es que los seres humanos tenemos intención. Un
volcán cuando hace erupción, no lo hace con una intención (asustar, des-
ahogarse, etc.), es una reacción de la naturaleza, un proceso físico. Pero un
humano cuando alza la mano o la baja, o cuando abre la boca o la cierra, lo
hace por decisión propia y con alguna intención (preguntar, reclamar, etc.). Y
esta capacidad de decidir hacer o no hacer cosas con alguna intención, es
lo que en sociología y en psicología se llama agencia o sentido de agencia
(Holland et al., 1998; Christakis, s.f.). Es algo que nos diferencia de las co-
sas: somos agentes de nuestras propias acciones. Eso es teórico, pero en la
práctica mucha gente actúa como si fuera más bien objeto. Espera que los
demás hagan cosas por él, que decidan por él, que le den órdenes o instruc-
ciones, que piensen por él, que HABLEN por él. Entonces, mi objetivo principal
como maestro es desarrollar el sentido de agencia de los alumnos, es decir,
que pasen de ser espectadores a ser autores y actores de sus pensamientos,
palabras y acciones. Lograr esto en el medio educativo es como lograr que
un aparato vuele y se sostenga en el aire. Es producción de conocimiento y
debe ser reconocido también como conocimiento legítimo.
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Yolanda González de la Torre
(coordinadora)
Universidad de Guadalajara
Producción de conocimiento en entornos educativos
Yolanda González de la Torre (coordinadora)
Sujetos, artefactos, estrategias y regímenes
de significado en constante reconfiguración
Producción de conocimiento
en entornos educativos
La presente obra busca en su conjunto, establecer un hori-
zonte de reflexión sugestivo para analizar dilemas y encru-
cijadas propios de las formas actuales de producción social
de conocimiento. Se privilegia el análisis de los procesos
dinámicos en los que se conjugan racionalidades, estrate-
gias y sistemas normativos, al igual que tradiciones, conven-
ciones, organizaciones, instituciones y mecanismos especí-
ficos de ejercicio de poder para obtener como resultado
conocimientos considerados valiosos y legítimos. Los traba-
jos que comprende esta obra, en su amplia diversidad, se
interesan por identificar las capacidades de acción de
sujetos y comunidades en prácticas educativas que a su vez
responden en buena medida a imperativos sociales y cultu-
rales definidos en escalas y esferas de influencia mucho
mayores. En cada uno de los escritos se podrá encontrar
una perspectiva particular para arrojar luz sobre las múlti-
ples relaciones que existen entre la producción de conoci-
miento –científico y educativo– y el contexto social de su
producción.
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Book
Informe del proyecto de indagación e intervención realizado durante tres años en comunidades rurales aisladas de varios estados de la zona central de México. NOTA: este es el archivo original que yo mismo diseñé y preparé para enviar a imprenta; todos los recuadros en blanco son de los textos escritos por los niños, que se enviaron por aparte para la impresión. Si logro conseguir un ejemplar del libro impreso, escanearé esos textos y los añado...
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Chapter
Reporte de investigación de campo realizada durante 10 meses en 8 secundarias del Estado de México (Nezahualcóyotl, Ecatepec, Cuautitlán), con base en tres tipos de datos: observaciones de aula (materia de Español), entrevistas a 25 maestros de Español, y análisis de las libretas de Español de alumnos de los tres grados de secundaria (contenido y tipos de texto que escriben durante los 3 años de la secundaria). El proyecto fue originalmente seleccionado y financiado por SEP-CONACYT, y publicado en el libro "Reportes de investigación educativa: Proyectos seleccionados", México: SEP-CONACYT, 1996. La SEP lo incluyó después en esta antología de lecturas para estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria.
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Academic writing is a challenging task for students because of the complex stylistic and generic conventions associated with it. This is particularly problematic in the context of the diversity of backgrounds our students bring to higher education. In this article we report on our experiences and findings as teachers-researchers with a course that we designed and taught over a period of three academic years to Mexican university students who were considered as 'failing writers' given their inability to write a research paper or 'thesis' required for graduation. The thesis underlying our teaching was that these students needed to experience what it feels like to enact a personal voice through writing. This could be achieved through a range of unconventional modes and genre formats before they could try on the culturally distant genre of expository-argumentative academic writing. We found that our participants discovered themselves as expressive and creative beings as we engaged them in activities designed according to the principles of self-authoring digital practices (Hull & Katz, 2006) through the redesign of available designs (New London Group, 1996).
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Over the last twenty years, the incentive programs promoted in Mexico to boost academic productivity have obliged both teachers and researchers to publish. This requirement is related to two logics: one academic, the other political. From the academic perspective, research work is only considered as such once it has been published in an appropriate medium. From the political perspective, the economic stimulus mechanisms are conditional on academic performance and publication in prestigious journals. In this paper, the authors analyse articles on education and research published by researchers from the National Autonomous University of Mexico (UNAM by its Spanish acronym), in journals that are present in at least one of the two most-renowned international indexes: Journal Citation Reports and Scopus. The results may be interpreted as an indicator that the academic productivity level is low; however, the authors feel it is necessary to delve further into this problem from a reflexive, critical perspective.
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Article
Education is susceptible to fads (Maddux & Cummings 2003). Technological innovations have brought about a number of fads in education that have failed to meet expectations (Oppenheimer 1997). Despite storytelling's recent renaissance, storytelling is not a fad; it has been used throughout history for teaching and learning (Abrahamson 1998). Stories help make meaning out of experience (Bruner 1996; Schank 1990). Experience, and the stories created to make sense of that experience, is key to learning (Schank 1990; Zull 2002). Stories also help build connections with prior knowledge and improve memory (Schank 1990). As a result, good stories "are remembered longer by students than lessons that lack them" (Rex, Murnen, Hobbs & McEache 2002: 787). Given storytelling's central role in living and learning and the technological explosion during the past 20 years, it is not surprising to find digital storytelling entering the academic mainstream (Ohler 2005/2006). However, despite the growing popularity of digital storytelling, its place in the classroom is still unclear. Digital storytelling and education Digital storytelling is used to describe a variety of different things. However, when educators talk about it, they are typically talking about the Center for Digital Storytelling (CDS) tradition of digital storytelling. Thus, related trends using digital moviemaking (e.g., Sweeder 2007), video case studies (e.g., Harris, Pinnegar & Teemant 2005), and telling stories online Preprint. To appear in Story circle: Digital storytelling around the world Lowenthal, P. R. (in Press). Digital storytelling: An emerging institutional technology? In K. McWilliam & J. Hartley (Eds.), Story circle: Digital storytelling around the world. Wiley-Blackwell.
Article
The 21st century is awash with ever more mixed and remixed images, writing, layout, sound, gesture, speech, and 3D objects. Multimodality looks beyond language and examines these multiple modes of communication and meaning making. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication represents a long-awaited and much anticipated addition to the study of multimodality from the scholar who pioneered and continues to play a decisive role in shaping the field. Written in an accessible manner and illustrated with a wealth of photos and illustrations to clearly demonstrate the points made, Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication deliberately sets out to locate communication in the everyday, covering topics and issues not usually discussed in books of this kind, from traffic signs to mobile phones. In this book, Gunther Kress presents a contemporary, distinctive and widely applicable approach to communication. He provides the framework necessary for understanding the attempt to bring all modes of meaning-making together under one unified theoretical roof. This exploration of an increasingly vital area of language and communication studies will be of interest to advanced undergraduate and postgraduate students in the fields of English language and applied linguistics, media and communication studies and education.