Content uploaded by Mohammad Muslih
Author content
All content in this area was uploaded by Mohammad Muslih on Dec 03, 2018
Content may be subject to copyright.
Available via license: CC BY-NC-SA
Content may be subject to copyright.
27 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
Problem Keilmuan Kontemporer
dan Pengaruhnya Terhadap Dunia
Pendidikan
Mohammad Muslih*
Institut Studi Islam Darussalam (ISID) Gontor Ponorogo
Email: muslih@isid.gontor.ac.id
Abstract
This article departs from the assumption that education is actually a scientific
activity, in a sense related to the implementation, development and dissemination of
knowledge. However, in education, study of knowledge and it’s relation with the
educational process remains a neglected area. In the perspective of philosophy of
science, contemporary issue to this is the issue of the nature of science and the
growth of science. Relation to education, a growing problem then is how the
consequences of building science to education. If education means the process of
promoting and developing human knowledge, how should the process be done?
This article asserts that the concept and praxis of education proved to have a
relationship with the scientific problem. Criticism of the nature of science is certainly
going to be able to clarify the pedagogical logic of educational praxis. Theory and
methodology of education has become a pretty interesting study in pedagogy. While
“educational paradigm” is a philosophical discussion in Philosophy of Education,
Sociology and History of Education, actually there is another problem that has not
been touched, namely the problem of belief, principles of life, and faith in relation
to education. This problem is referred to as the “Theology of Education,” a field
that examines the values , spirit, and religious aspects as an integral part of education.
Artikel ini berangkat dari asumsi bahwa pendidikan sebenarnya merupakan
aktivitas ilmiah, dalam arti terkait dengan penerapan, pengembangan dan penyebaran
ilmu. Namun demikian, dalam dunia pendidikan, kajian seputar kaitan antara problem
keilmuan dengan proses pendidikan masih merupakan wilayah yang diterlantarkan.
Dalam perspektif Filsafat Ilmu, persoalan keilmuan yang paling sentral hingga saat
ini adalah persoalan hakikat ilmu dan pertumbuhan ilmu pengetahuan. Kaitannya
dengan pendidikan, persoalan yang berkembang kemudian adalah bagaimana
konsekuensi bangunan keilmuan terhadap dunia pendidikan. Kalau proses pendidikan
* Program Pascasarjana ISID Gontor Ponorogo jl. Raya Siman Ponorogo
Telpon (0352) 488220.
28 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
berarti memajukan dan mengembangkan pengetahuan manusia, bagaimana sebaiknya
proses itu dilakukan? Artikel ini menegaskan bahwa konsep dan praksis pendidikan
ternyata memiliki keterkaitan dengan problem keilmuan. Kritisisme atau pembacaan
secara lebih kreatif terhadap hakikat ilmu sudah tentu akan dapat memperjelas logika
pedagogik yang mendasari praksis pendidikan yang sedang kita jalankan. Teori dan
metodologi pendidikan telah menjadi kajian yang cukup menarik pada bidang Ilmu
Pendidikan. Sementara “paradigma pendidikan” menjadi pembahasan filosofis yang
tidak kalah serunya dalam bidang Filsafat Pendidikan, Sosiologi dan Sejarah Pendidikan.
Sebenarnya ada problem lain yang belum pernah disentuh, yaitu problem keyakinan,
prinsip hidup, dan keimanan dalam kaitannya dengan pendidikan. Problem inilah yang
disebut sebagai “Teologi Pendidikan”, suatu bidang yang mengkaji nilai, spirit, dan
aspek keberagamaan sebagai bagian tak terpisahkan dalam dunia pendidikan.
Keywords
: praksis pendidikan, teori pendidikan, filsafat pendidikan, teologi
pendidikan
Pendahuluan
Dalam dunia pendidikan, kajian seputar kaitan antara problem
keilmuan dengan proses pendidikan tampaknya masih
merupakan wilayah yang diterlantarkan. Kondisi masyarakat
umumnya yang cenderung praktis dan pragmatis tampaknya telah
membawa dunia pendidikan melupakan aspek terpenting itu. Padahal
pandangan tentang apa hakikat ilmu dan bagaimana pertumbuhannya
menjadi salah satu pilar yang sangat menentukan untuk memahami
apa hakikat pendidikan, yang pada gilirannya juga menentukan corak
dan pelaksanaan pendidikan itu sendiri. Dan kenyataannya,
pendidikan memang merupakan aktivitas keilmuan juga.
Dalam perspektif Filsafat Ilmu, persoalan keilmuan yang paling
sentral hingga saat ini adalah persoalan hakikat ilmu dan pertumbuhan
ilmu pengetahuan. Kaitannya dengan pendidikan, persoalan yang
berkembang kemudian adalah bagaimana konsekuensi bangunan
keilmuan dengan dunia pendidikan. Kalau proses pendidikan berarti
memajukan dan mengembangkan pengetahuan manusia, bagaimana
sebaiknya proses itu dilakukan? Sebagai aktivitas keilmuan, pendidikan
sudah pasti berangkat dari pemahaman tentang hakikat ilmu dan
kerangka pengembangannya. Maka sudah menjadi keniscayaan bagi
dunia pendidikan untuk memasuki diskursus filsafat keilmuan.
Bagaimanakah dunia pendidikan jika dilihat dalam perspektif Filsafat
llmu. Inilah pokok pembicaraan dalam makalah ini.
29 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
Pendidikan dan Problem Demarkasi Ilmu
Dalam kajian Filsafat Ilmu, problem demarkasi dipopulerkan
oleh Karl R. Popper pada awal abad 20. Popper adalah seorang Filsuf
Ilmu asal Wina Austria yang awalnya bergabung dalam kelompok
Vienna Circle yang mengembangkan Positivime Logis, namun akhirnya
berbalik menjadi filsuf yang paling lantang mengkritik pendapat
kelompok tersebut.1 Inti gagasan Popper ini adalah menemukan garis
pemisah antara ilmu dan yang bukan ilmu, antara yang ilmiah dengan
yang tidak ilmiah, dengan memberikan kriteria secara ketat terhadap
apa yang disebut dengan ilmu (science) itu.2 Jika melihat maksud
demarkasi ini, sebenarnya bisa juga dikatakan bahwa ia merupakan isu
tertua dari filsafat keilmuan, karena sepanjang sejarahnya, refleksi
kefilsafatan memang selalu dalam kerangka kebenaran pengetahuan
dengan merontokkan “godaan” apa saja yang mengurangi tingkat
kebenaran pengetahuan. Tampaknya pokok pembicaraan filsafat
semacam ini terus berlangsung hingga hari ini, maka bisa jadi “demarkasi”
menjadi persoalan keilmuan sepanjang masa (perennial problem).
Kaitannya dengan dunia pendidikan, persoalan filsafat keilmuan
yang muncul kemudian adalah, apakah pendidikan benar-benar
merupakan aktivitas keilmuan yang juga berperan mengembangkan ilmu,
paling tidak, di kalangan [maha]siswanya. Atau, benarkah pendidikan
merupakan satu sistem yang berbasiskan ilmu pengetahuan?
Jika dirunut dari awal perkembangan filsafat, pembicaraan
tentang hakikat hidup, hakikat realitas, dan hakikat pengetahuan oleh
para filsuf klasik, seperti Socrates, Plato, dan Aristoteles, sejarah
mencatat, merupakan awal tumbuh kembangnya satu “spieses”
pengetahuan filsafat yang membedakan diri dengan “pengetahuan”
mitologi yang telah lebih dulu mewabah pada masyarakat manusia.
Garis pembedanya, jika yang disebut pertama dapat dijelaskan proses
1 K. Bertens, Filsafat Barat Abad XX: Inggris-Jerman (Jakarta: Gramedia, 1983),
74-75; lihat juga A. MacIntyre, “Popper, Karl Raimund,” dalam The Encyclopedia of
Philosophy, Edited by Paul Edwards (New York: The Macmillan Company and The
Free Press, 1967), 398.
2 Alfons Taryadi, Epistemologi Pemecahan Masalah Menurut Karl Popper (Jakarta:
PT Gramedia Pustaka Utama, 1991), 49
30 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
penemuannya, sedangkan yang disebut kedua umumnya
berkembang dari generasi ke generasi pada tradisi tertentu, sehingga
hanya diterima saja tanpa ada penjelasan yang cukup. Pada tahap ini,
problem demarkasi bisa juga dimaknai sebagai genderang perang
melawan mitos yang dimengerti tidak memenuhi kriteria pengetahuan
yang benar.
“Penjelasan” yang cukup terhadap proses penemuan
pengetahuan (untuk ini Popper menyebutnya dengan logic of scientific
discovery) tampaknya merupakan kata kunci dari kriteria ilmiah yang
paling dasar. Disebut demikian, karena pembicaraan ini sudah dimulai
oleh para filsuf Yunani generasi awal sebagaimana disebut di atas.
Socrates dan Plato misalnya mengajukan proses “transendensi” untuk
menggapai idealisme atau pengetahuan hakiki.3 Sedangkan Aristoteles
menjelaskannya dengan proses “abstraksi” dan “definisi” untuk
membangun “konsep” yang benar sebelum dibuat suatu “proposisi”,
dan dari proposisi lalu dibuat “silogisme”. Proses demikian ini menjadi
jalan bagi manusia untuk membangun pengetahuan yang benar, yang
oleh Aristoteles disebut dengan hylemorphy,4 yaitu menyatunya antara
form dan matter, antara hukum pikir dengan isi pemikiran. Konsep-
konsep kunci dari Aristoteles ini menjadi pembahasan menarik dalam
Ilmu Logika (‘ilm mantiq), suatu ilmu yang membicarakan satu model
berpikir yang menjadi basis bagi terbangunnya pengetahuan yang
benar.5 Maka kata “penjelasan” berarti juga logis atau rasional, karena
memang hanya yang logis yang bisa dijelaskan, dan sebaliknya tak
akan ada penjelasan untuk hal-hal yang tidak logis.
“Aroma” demarkasi juga tercium oleh para filsuf Muslim
generasi awal, tak terkecuali juga oleh para mutakallimun (teolog
muslim), dan tentu saja juga oleh para teolog Barat di Abad Pertengahan.
Maka wajar jika tawaran Aristoteles menjadi sangat mudah diterima,
bahkan kemudian menjadi satu mode pemikiran tersendiri yang
terkenal dengan masysya’i (peripatetik) yang diidentikkan dengan
3 Verhaak, “Plato: Menggapai Dunia Idea”, dalam Sutrisno F.X Mudji dan F.
Budi Hardiman, Para Filsuf Penentu Gerak Zaman, (Yogyakarta: Kanisius, 1994).
4 Abdullah Sidik, Islam dan Filsafat, (Jakarta: Triputra Masa, 1984), 90-91
5 Abed al-Jabiri, Binyah al-’Aql al-’Arabi, (Beirut: Markaz Dirasah al-Wahdah
al-’Arabiyyah, cet. VIII, 2004), 13, 251 & 383.
31 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
pemikiran Aristoteles. Beberapa filsuf Muslim seperti al-Kindi,6 al-
Farabi,7 Ibn Shina,8 al-Ghazali,9 dan Ibn Rusyd,10 tidak hanya berjasa
mengembangkan ilmu manthiq di dunia Islam, tetapi juga
menjadikannya sebagai basis filosofis untuk pengembangan keilmuan
yang mereka bangun. Tidak jauh berbeda dengan apa yang terjadi
pada para filsuf Yunani di atas, karya-karya para filsuf Muslim yang
sarat manthiq ini juga kemudian menjadi semacam pencerahan di
tengah-tengah tradisi nujum dan kahn yang menjadi spirit dari karya
syair dan karya-karya mitologi lainnya. Demikian juga bagi para
mutakallimun, manthiq kecuali digunakan untuk membangun
argumen dan keilmuan juga menghindari kesesatan berpikir dalam
menghadapi “lawan” debatnya. Hal yang kurang lebih sama juga
terjadi pada para teolog Barat. Intinya, penjelasan logis terhadap proses
penemuan, menjadi garis pemisah antara ilmu dan yang bukan ilmu,
yang kala itu didominasi oleh mitos.
6 Dalam bidang Filsafat, karangan al-Kindi pernah diterbitkan oleh Prof. Abu
Ridah (1950) dengan judul Rasail al-Kindi al-Falsafiyah Makalah-makalah filsafat al-
Kindi) yang berisi 29 makalah. Prof. Ahmad Fuad Al-Ahwani pernah menerbitkan
makalah al-Kindi tentang filsafat pertamanya dengan judul Kita al-Kindi ila al-Mu’tashim
Billah fi al-Falsafah al-Ula (Surat al-Kindi kepada Mu’tashim Billah tentang filsafat
pertama).
7 Di antara karya al-Farabi adalah Kitab Ihsa’ al-‘Ulum. Dengan karyanya itu,
dia digelari Guru Kedua. Lihat Osman Bakar, Hierarki Ilmu Membangun Rangka Pikir
Islamisasi Ilmu (Bandung: Mizan,1997), 47. Edisi bahasa Indonesianya sebagian sudah
diterjemahkan oleh Nurcholish Madjid. Lihat Nurcholish Madjid, Khazanah Intelektual
Nurcholish Islam (Jakarta: Bulan Bintang,1984), 121-133.
8 Di antara karya Ibnu Sina dalam bidang filsafat adalah kitab al-Syifa’. Al-
Syifa’ ditulis dalam 18 jilid yang membahas ilmu filsafat, mantiq, matematika, ilmu
alam dan ilahiyyat. Mantiq al-Syifa’ saat ini dikenal sebagai buku yang paling otentik
dalam ilmu mantiq islami, sementara pembahasan ilmu alam dan ilahiyyat dari
kitab al-Syifa’ sampai saat ini juga masih menjadi bahan telaah.
9 Karya al-Ghazali al-Mustasfa min Ilm al-Usul, (Maktabah al-Amiriyyah,
Qahirah, 1904), yang kemudian disunting oleh Dr. Muhammad Sulayman al-Asyqar,
al -Mustasfa, (Bairut: Mu’assasah al-Risalah, 1997) merupakan sebuah karya yang
mensintesiskan antara Mantik dengan perbahasan ‘Ilm Usul al-Fiqh. Beberapa kajian
menunjukkan bahwa dalam kitab itu Ghazali bermaksud menunjukkan bahwa mantik
merupakan muqaddimah bagi ilmu-ilmu yang lain.
10 Herny Corbin memberikan testimoni bahwa Ibn Rusyd adalah “the most
eminent representative of what has been called Arab philosophy”, yakni representasi pal-
ing unggul dari filsafat Arab. Lihat Henry Corbin, History of Islamic Philosophy, (Lon-
don and New York: Kegan Paul International, 1962), 242. Dalam salah satu karyanya,
32 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
Kaitannya dengan dunia pendidikan adalah soal proses
pengetahuan manusia. Menurut logika ini pengetahuan yang benar
dapat dicari (matlûb),11 meski tentang sesuatu yang tidak/belum
tercerap (al-syai’ al-ga’ib; absent thing). Caranya adalah dengan
melakukan proses definisi, dalam arti essensialis (hadd; essentialist
definition). Singkat kata, sesuatu itu dapat diketahui dengan cara
mendefinisikannya dengan benar, maka syarat-syarat definisi yang
benar, dibahas secara panjang lebar dalam ilmu manthiq. Inilah proses
“tahu” menurut filsafat Peripatetik. Pengaruhnya dalam proses
pendidikan, kemudian dapat ditemukan praksis pendidikan yang
disibukkan soal definisi dari konsep-konsep yang begitu menyita
banyak waktu. Padahal pengetahuan model manthîqi ternyata hanya
sampai pada idrâk (persepsi), belum ‘ilm, apalagi ‘irfan.
Lahirnya Renaisance pada abad ke-16 adalah akhir dari abad
Pertengahan sekaligus menandai lahirnya masyarakat modern dengan
Rene Descartes sebagai juru bicaranya. Sejak itu, hasil kreatifitas alam
pikir Abad Pertengahan diruntuhkan satu persatu. Semua makna
dunia objektif tradisional dipertanyakan dan disangsikan secara
metodis, sehingga Descartes sampai pada suatu kesimpulan: cogito
ergo sum (aku berpikir maka aku ada). Penyangsian secara radikal untuk
mencapai kesadaran murni nan sejati inilah hakikat pengetahuan yang
digagas Descartes.12 Maka kabar apapun dan dari manapun termasuk
dari tradisi, budaya, dan agama, jika tidak lolos dari ujian
“penyangsian” akan ditolak, sebaliknya jika dapat lolos dari ujian
rasional ini akan diterima sebagai kebenaran.
Ibn Rusyd menegaskan bahwa kebenaran dapat dipetik dimana-mana; kebenaran
terdapat dalam Islam dan filsafat Yunani. Lihat Ibn Rusyd, FaÎl al-MaqÉl fi Taqrir mÉ
Bayn al-Syariah wa al-×ikmah min al-IttiÎÉl, taÍqiq Abid al-Jabiri, (Libanon:
Markaz Dirasah al-Wahdah al-Arabiyah, 2007), 91 & 96.
11 Hossein Ziai, Knowledge and Illumination: A Study of Suhrawardi’s Hikmat al-
Isyraq, (Georgia, Brown University, 1990), 136
12 Dengan metode kesangsian (le doute methodique), menurut Descartes,
akan ditemukan yaitu kebenaran dan kepastian yang tak tergoyahkan karena saya
mengertinya secara jelas dan terpilah-pilah (claire et distincte, clearly and dis-
tinctly). Lihat Bernard Williams, “Rene Descartes”, dalam Paul Edwards (editor),
The Encylopaedia of Philosophy, Volume I and II, 1992, 345
33 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
Apa yang ditemukan Descartes pada taraf epistemologis ini adalah
peranan mutlak subjek dalam membentuk realitas. Maka dalam
sejarah epistemologi, filsuf ini telah membawa isu pengetahuan dari
wilayah objek ke subjek. Subjeklah yang membangun dan
menciptakan realitas yang diketahui, sehingga menjadi ada. Penekanan
pada sisi subjek ini berkembang terus dalam filsafat rasionalis Prancis
dan Jerman, dari Descartes melewati Leibniz sampai pada Kant di satu
pihak, tetapi juga dalam tradisi Anglo-Saxon yang epistemologinya
lebih berorientasi psikologis, seperti tampak dalam filsafat Hobbes,
Locke, Berkeley, dan Hume di lain pihak. Adalah jasa Immanuel Kant
yang bukan hanya meradikalkan penekanan Descartes atas subjek,
melainkan juga memperlihatkan the conditions of possibility dari pikiran
manusia. Seperti kita ketahui, konsepsi Kant tentang proses
pengetahuan manusia adalah suatu proses sintesa antara apa yang ia
sebut dengan apriori dan aposteriori. Yang pertama merupakan aktivitas
rasio yang aktif dan dinamis dalam membangun dan berfungsi sebagai
bentuk (form) pengetahuan, yang terdiri dari kategori-kategori,13
sedang yang kedua merupakan cerapan pengalaman yang berfungsi
sebagai ‘isi’ (matter) pengetahuan, yang terdiri dari fenomena objek.
Dengan begitu, bagi Kant, pengetahuan, hakikatnya adalah konstruksi
apriori manusia. Sebagai konsekuensi cepatnya rasio manusia dalam
mengkonstruk pengetahuan, maka Kant menyimpulkan, tidak
mungkin pengetahuan manusia menjangkau noumena atau das ding
an sich (kenyataan pada dirinya).14
Singkat kata, di tangan Descartes, Hume hingga Kant ini ilmu
pengetahuan dibawa kepada problem epistemologis, yaitu kerangka
berpikir ilmuwan dan batas-batasnya sehingga mampu melahirkan
pengetahuan yang benar. Persoalannya kemudian, bagaimana
13 Menurut Kant ada dua belas kategori di dalam akal budi. Kategori-kategori
yang bersifat asasi adalah kategori yang menunjukkan kuantitas (kesatuan,
kejamakan, keutuhan); kualitas (realitas, negasi, dan pembatasan); relasi (substansi
dan aksidensi, sebab-akibat [kausalitas], interaksi); modalitas (mungkin-mustahil,
ada-tiada, keperluan-kebetulan). Lihat Immanuel Kant, Critique of Pure Reason, Trans-
lated by JMD. Meiklejohn, (New York: Prometheus Books, 1990), 61
14 Untuk lebih mamahami konsepsi Kant ini, lihat pembahasan “Kritisisme
Kant” dalam buku penulis, Filsafat Ilmu; Kajian atas Asumsi Dasar, Paradigma, dan Teori
Dasar Ilmu Pengetahuan, (Yogyakarta: Belukar Budaya, 2005),
34 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
konstruksi epistemologi pendidikan yang dikembangkan, atau
setidaknya, apakah yang perlu disiapkan terutama terkait mental,
rasional, dan spiritualitas dari para pelaku pendidikan (guru, murid
“pencari ilmu”, manajer, leader, dll). Sekalipun isu epistemologi ini
sudah tidak begitu populer pada ilmu pengetahuan kontemporer,
namun tetap membuat pendidikan sebagai aktivitas keilmuan, tidak
bisa dipahami dan tidak bisa dijalankan secara sederhana, apalagi tanpa
pertimbangan-pertimbangan epistemologis semacam ini.
Setelah isu epistemologi, tampaknya “logika induksi” yang
ditawarkan Francis Bacon di satu sisi15 dan “metodologi ilmiah” yang
ditawarkan August Comte di sisi yang lain, bisa dikatakan sebagai
upaya untuk membangun norma-norma ilmiah dalam kegiatan
keilmuan. Menurut Bacon, dalam menjalankan aktifitas ilmiah, para
saintis mesti menghindari empat godaan yang oleh Bacon disebut
dengan “idola”, yaitu idola tribus, idola specus, idola fori, dan idola
teatri.16 Semenara Comte yang lebih berfokus pada sosiologi
memusatkan perhatiannya pada pengetahuan indrawi. Kata ‘positif’
atau positivisme adalah simbol dari norma dimaksud. Pengetahuan
manusia hendaknya tidak melampaui fakta objektif, karena peran
subjek tidak lebih dari sekedar instrumen untuk menyalin fakta
objektif tersebut. Dalam positivisme, pendulum epistemologis
bergerak ke pihak objek lagi, namun objek dimaksud bukanlah objek
spekulatif sebagaimana tampil dalam Abad Pertengahan, tetapi objek
indrawi. Isu utama yang dibawa positivisme adalah problem
metodologi. Karenanya, objek dalam positivisme masih dipersempit
dengan standar metodologi. Dengan kata lain, ‘pengetahuan’ dapat
15 Dengan logika induksi, Fr. Bacon mengkritik logika deduksi Aristotelian
sebagai tidak mengantarkan memperoleh pengetahuan yang baru. Untuk maksud
itu Bacon menulis Novum Organun sebagai tandingan Organon Aristoteles.
16 Menurut Bacon terdapat empat macam idola: pertama adalah Idols of the
Tribe (=Bangsa), adalah semacam prasangka yang dihasilkan tanpa pertimbangan
yang matang sebagaimana terjadi pada kebanyakan orang awam (tribus), sehingga
menjadi semacam prasangka kolektif. Kedua, Prasangka Individual atau Idols of the
Cave. Yang dimaksudkan di sini adalah pengalaman-pengalaman dan minat-minat
pribadi kita sendiri mengarahkan cara kita melihat dunia, sehingga dunia objektif
dikaburkan. Ketiga: Idola Fora (Forum=Pasar) atau Idols of the Marketplace adalah
idola yang paling berbahaya.
35 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
dikatakan ilmiah jika menggunakan fakta positif dan yang digali
dengan metodologi ilmiah.17 Di sini terlihat, bahwa problem demarkasi
mengalami pergeseran dari persoalan epistemologi ke persoalan
metodologi.
Sampai hari ini metodologi menjadi persoalan penting dalam
dunia ilmiah. Ini artinya, gagasan August Comte itu cukup kuat,
karenanya masih bertahan sebagai standar ilmiah. Hal ini tidak bisa
dilepaskan dari jasa kelompok Lingkaran Wina (Vienna Circle), yang
dengan sangat gigih, mendukung pandangan positivisme. Sudah tentu
fakta positif dan metodologi ilmiah, mereka setujui sebagai standar
ilmiah, namun mereka menambahkan satu lagi, yaitu bahasa ilmiah
berupa “proposisi” sebagai standar berikutnya. Untuk itu mereka
membedakan pernyataan “yang bermakna” (meaningful) dan “yang
tak bermakna” (meaningless). Hanya pernyataan yang meaningful yang
ilmiah, sedang yang meaningless sudah tentu tidak ilmiah. Mereka
menawarkan prinsip “verifikasi” sebagai garis pemisah antara proposisi
yang meaningful dengan yang meaningless. Hanya proposisi yang
dikeluarkan oleh sains, yaitu mengenai data-data yang dapat
diobservasi, yang dapat dimasukkan ke dalam wilayah yang
“bermakna”. Sementara semua pernyataan yang tidak dapat
dibuktikan kebenarannya secara empiris berdasarkan “asas verifikasi”,
dimasukkan ke dalam wilayah non-sense. Termasuk ke dalamnya
adalah estetika (“lukisan itu indah”), moral (“perbuatan itu tak adil”),
dan metafisika (“tuhan itu mahakuasa”). Dengan tesis ini, Lingkaran
Wina menyingkirkan pencarian makna dalam agama sebagai non-sense.
Beberapa prinsip ini memberikan andil besar bagi tereliminasinya
sistem pengetahuan lain dan sistem kebenaran lain yang berada di luar
jangkauan standar ilmiah itu, seperti metafisika, seni, tradisi dan lebih-
lebih agama. Konsekuensinya, jika ingin disebut ilmiah, maka metafisika,
seni, tradisi dan termasuk agama harus mengikuti patok-patok ilmiah
secara rigid sebagaimana sains. Di sini derajat sains memang menjadi
lebih tinggi dari segalanya. Maka pendidikan Islam sebagai pendidikan
yang berbasis Islam, akan sangat sulit memasuki diskursusnya, atau paling
tidak perjuangan penuh liku harus terlebih dulu dilaluinya.
17 Uraian lebih luas lihat buku penulis, Filsafat Ilmu, Kajian atas Asumsi dasar,
Paradigma, dan Kerangka Dasar Ilmu Pengetahuan, (Yogyakarta: Belukar Budaya, 2003)
36 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
Dalam karya Logic of Scientific Discovery, Karl R. Popper masuk
dalam diskusi “demarkasi” itu untuk “menyelamatkan” posisi agama
dalam pencarian makna atau setidaknya, baik agama maupun sains
beroperasi dalam wilayah berbeda dalam pencarian makna. Menurut
Popper, garis pemisah antara pernyataan yang bermakna dan yang
tidak bermakna sebagai kriteria ilmiah itu sebagaimana Lingkaran
Wina itu tidak bisa diterima. Ia pun membuat demarkasi baru dengan
kriteria “asas falsifikasi”, yaitu demarkasi antara teritorium ilmiah dan
non-ilmiah.18 Semua pernyataan yang dapat difalsifikasi adalah ilmiah,
sementara yang tak dapat difalsifikasi adalah non-ilmiah. Di sini Popper
“mengembalikan” posisi agama sebagai pengetahuan yang sahih dalam
pencarian makna, karena menurutnya pernyataan-pernyataan yang tak
bisa difalsifikasi memang tidak ilmiah dan bukan termasuk dalam
wilayah sains, tetapi pernyataan itu bukan berarti tidak bermakna.
Di sini, Popper membedakan antara yang ilmiah dengan yang
bermakna. Memang peryataan etika, estetika, metafisika, dan agama
itu tidak ilmiah, tetapi bukan berati tidak bermakna. Karena kriteria
ilmiah, bagi Popper sudah jelas, yaitu criticable, testable, dan falsifiable.
Maka bangunan keilmuan apapun, termasuk Sains Islam adalah sains
biasa, temuan ilmuwan [muslim] yang sarat kritik, ujian, dan
kesalahan. Untuk itu, Popper memaknai teori cukup sebagai hipotesa,
yaitu kesimpulan sementara yang harus terus menerus diuji tingkat
kebenarannya.
Beberapa kriteria ilmiah sebagaimana ditawarkan oleh
positivisme Comte, positivisme logis Vienna Circle, dan Falsifikasi
Popper telah membuat sains dianggap sebagai sistem pengetahuan
yang paling objektif karena tak tercampuri nilai subjektifitas apapun.
Kondisi ini menarik Thomas S. Kuhn untuk melakukan
pembongkaran terhadap sisi-sisi historisitas sains. Dalam
penelusurannya terhadap sejarah sains, Kuhn melihat, di balik teori
dan metodologi yang berperan pada wilayah logika itu ternyata ada
paradigma. Paradigma ilmiah adalah pola pikir kolektif komunitas
ilmiah (scientific community) yang menjadi basis tumbuh kembangnya
18 Karl R. Popper, Logic of Scientific Discovery, (New York: Harper and Row,
Harper Torchbooks, 1965)
37 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
teori dan metodologi. Paradigma memang pola pikir atau pemikiran,
tetapi berbeda dengan form atau hukum-hukum pikir sebagaimana
logika Aristetotelian, juga berbeda dengan apriori Cartesian dan
Categori Kantian yang mengandaikan objektivisme dan universalisme
pemikiran, berbeda pula dengan teori dan metodologi positivistik yang
bercorak saintisme, paradigma merupakan pemikiran yang terbentuk
secara kolektif, sehingga bersifat historis, sosiologis dan antropologis.
Dalam pengertian yang lebih spekulatif, paradigma Kuhnian dapat
diidentikkan dengan konsep episteme Michel Foucault.19 Sedang dalam
pengertian yang lebih luas, paradigma bisa disamakan dengan konsep
‘aql mukawwan Abid al-Jabiri, yang tidak saja menjadi basis
tumbuhkembangnya ilmu, tetapi juga menjadi basis
tumbuhkembangnya tradisi, budaya, dan peradaban, bahkan
menentukan perjalanan sejarah.20
Paradigma memang kontribusi paling penting dari Kuhn pada
dunia keilmuan. Dengan paradigma ini, Kuhn tercatat telah berhasil
membawa sains ke wilayah sejarah. Sebagai produk komunitas ilmiah,
keberadaan paradigma tidak hanya ditentukan oleh ketepatannya
dalam menyelesaikan teka-teki ilmiah (scientific puzzle) tetapi juga
menjadi sangat tergantung dengan “kesetiaan” para ilmuwan dalam
memegangi nilai bersama. Sama seperti dunia politik dan praktik-
praktik manusiawi lainnya, sains juga kontingen terhadap sejarah dan
komunitas ilmuwan sehingga kebenaran makna ilmiah pun bisa
berubah secara revolusioner seperti dalam politik.
Pada wilayah paradigma ini, historisitas sains menjadi terbukti,
karena memang ada beberapa faktor lain di luar keilmuan yang
menjadi bagian tak terpisahkan dalam bangunan keilmuan, seperti
faktor ekonomi, politik, budaya, bahkan ideologi. Maka semakin
membuka jalan bagi masuknya berbagai nilai dalam bangunan
19 Episteme merupakan keseluruhan ruang makna dan prapengandaian yang
mendasari kehidupan yang memungkinkan pengetahuan bisa terlahir. Maka
episteme berisi hal-hal yang bisa dipikirkan dan dipahami pada suatu masa. Michel
Foucault lebih jauh melihat, episteme merupakan ‘medan’ penelusuran epistemologis
dari kelahiran pengetahuan. Lihat Michel Foucault, The Order of Think: An Archeology
of Human Sciences, (New York: Vintage Books, 1994), xxii
20 Abed al-Jabiri, Takwîn al-’Aql al-’Arabi, (Beirut: Markaz Dirasah al-Wahdah
al-’Arabiyyah, cet. VIII, 2002), 5-6 & 13-16.
38 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
keilmuan sains, termasuk nilai etis-religious sebagaimana dicita-citakan
pendidikan Islam.
Kaitannya dengan dunia pendidikan, paradigma Kuhnian ini
menyadarkan bahwa tidak benar jika semua aktivitas pendidikan itu
disamakan saja (atau dianggap sama) sekalipun sama-sama berbasis
logika, teori dan Ïhariqah tertentu, karena buktinya masing-masing
tradisi (termasuk tradisi keagamaan dari organisasi keagamaan)
mengusung paradigma (pola pikir)nya sendiri-sendiri. Maka wajar jika
terdapat perbedaan dalam model pendidikan, seperti model
pendidikan salaf, model pendidikan modern, model pendidikan
Ma’arif, model pendidikan Muhammadiyah, model pendidikan al-
Khairat, model pendidikan Gontor, dll. Lahirnya model pendidikan
ini sudah tentu terkait pemahaman keislaman sekaligus terkait
pemahaman tentang hakikat ilmu.
Pendidikan dan Problem “Growth of Knowledge”
Seperti telah diuraikan di atas, bahwa Thomas Kuhn telah
membawa sains ke wilayah sejarah. Untuk itu Kuhn melihat
pentingnya Fisafat Ilmu berguru pada sejarah ilmu, sebagai upaya
menelusuri proses pembentukan paradigmanya,21 sekaligus
mengetahui perkembangannya. Dari sinilah “growth of knowledge”22
kemudian menjadi isu penting dari Filsafat Ilmu, yang intinya
membicarakan, bagaimana sains bisa dikatakan berkembang. Jawaban
dari pertanyaan ini kemudian menjadi asumsi bagi pengembangan
sains. Artinya, pandangan terhadap perkembangan sains ini, akan
sangat menentukan upaya pengembangannya. Para penganut
positivistik melihat bahwa ilmu berkembang jika suatu teori dapat
terbukti. Jika ditemukan banyak bukti, maka teori semakin kuat, pada
saat itulah ilmu mengalami perkembangan. Perkembangan ilmu sangat
21 Dalam diskursus pemikiran Islam kontemporer, proses pembentukan
paradigma ini identik dengan konsep takwin (takwin al-aql) sebagimana dipopulerkan
oleh Muhammad Abid al-Jabiri.
22 Isu ini kemudian menjadi sangat populer di tangan Imre Lakatos. Lihat
Lakatos, Musgrave (eds), Criticism and the Growth of Knowledge, (Cambridge: Cam-
bridge University Press, 1970).
39 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
tergantung dengan proses akumulasi bukti. Maka sudah bisa
dibayangkan, bahwa tugas ilmuwan dalam pengembangan sains pada
umumnya adalah menggali dan menemukan bukti sebanyak-
bayaknya dengan berlandaskan pada teori tertentu. Untuk itu,
kebenaran teori kemudian menjadi faktor dominan bagi kebenaran
sains, bahkan teori menjadi penentu bagi jalannya proses pembuktian.
Untuk menghindari kesalahan, umumnya pilih-pilih fakta yang
mendukung teori tampaknya sudah menjadi rahasia umum.
Dengan proses seperti itu, kaitannya dengan dunia pendidikan,
tampaknya tidak jauh berbeda dengan pandangan konvensional (untuk
tidak mengatakan tradisional) yang menyatakan, agar dapat tumbuh
dan berkembang, pengetahuan manusia harus dipupuk dengan
berbagai informasi atau pengetahuan baru. Sudah tentu pandangan
seperti ini berangkat dari asumsi bahwa pengetahuan manusia itu benar
atau pasti benar, sehingga hadirnya informasi baru itu memperkuat
kebenaran pengetahuan yang dimiliki. Maka pemilahan dan pemilihan
terhadap informasi dan pengetahuan baru itu menjadi persoalan penting,
terutama untuk mendukung pengetahuan terdahulu (ma’lumat
sabiqah). Sebagai konsekuensinya, jika ditemukan informasi yang
berbeda maka sudah tentu akan dipandang dan diadili sebagai salah.
Dengan begitu, pendidikan berarti suatu proses tiada henti untuk
menambah pengetahuan dan informasi baru. Karena memang
pengetahuan dipandang berkembang jika didukung oleh informasi
baru. Atau, dengan kata lain, jika terjadi akumulasi informasi.
Begitulah pengembangan sains dalam perspektif positivistik dan
kosekuensinya dalam dunia pendidikan. Sementara dalam pandangan
Popper, pengembangan sains model positivistik, bukan saja
mengandung kelemahan, tetapi bahkan jauh untuk disebut ilmiah.
Karena kenyataaanya, membuktikan teori bukanlah pekerjaan yang
membutuhkan kecakapan ilmiah tertentu. Untuk itu Popper
menawarkan proses pengembangan sains dengan melakukan upaya
serius untuk membuktikan salah (falsifikasi). Jika suatu proposisi
umpamanya menyatakan “semua angsa berwarna putih”, maka proses
ilmiah yang dilakukan adalah berusaha semaksimal mungkin untuk
menggurkannya, misalnya dengan menemukan angsa bewarna lain atau
dengan eksperimen kawin silang atau bisa jadi dengan sistem kloning.
40 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
Sebagai konsekuensi dari pandangannya bahwa teori itu pada
dasarnya adalah hipotesa yang testable dan falsifiable, Popper
melihat bahwa sains baru dikatakan berkembang jika suatu teori
gugur, tidak bertahan oleh proses falsifikasi, sehingga digantikan
oleh teori yang lebih kuat. Maka begitulah, di tangan Popper, teori
itu dapat tumbuh, dapat tambah kokoh, bahkan dapat tumbang.
Di sini Popper, menempatkan kritik dan penyangkalan
(refutability) sebagai bagian terpenting dari tradisi ilmiah yang
mesti terbangun. Maka jika dikaitkan dengan proses pendidikan,
maka pendidikan bukanlah merupakan proses menambah
pengetahuan atau informasi, tetapi upaya tiada henti untuk
menyibak ketidaktahuan atau upaya sungguh-sungguh untuk
mempersempit ketidaktahuan manusia. Maka belajar bukanlah
aktivitas menangkap dan mengoleksi informasi sebanyak-banyaknya
secara pasif, tetapi merupakan usaha aktif untuk memecahkan
persoalan dan teka-teki kehidupan dengan pendekatan trial and error.
Secara lebih sempit, kegiatan belajar dan pembelajaran adalah proses
tiada henti untuk menguji setiap apa yang diketahui dengan
mengungkap hal-hal baru atau fakta-fakta baru, sekali lagi, dengan
penuh kesungguhan. Intinya, membuat bagaimana seseorang
mengalami kenyataan-kenyataan yang berbeda dari harapan-harapan,
teori-teori, atau konsep-konsep yang sudah dan sedang dihayatinya.
Pengalaman atas kenyataan yang berbeda dari harapan dan teori adalah
awal yang baik dalam proses belajar dengan trial and error menuju
sebuah pengembangan dan kemajuan pengetahuan. Trial adalah usaha
untuk mengoreksi harapan-harapan kita sehingga konsisten dengan
kenyataan yang asing dan mungkin juga bertentangan dengan
harapan-harapan yang dimiliki. Error adalah kegagalan dalam
menjelaskan pengalaman-pengalaman yang bertentangan dengan
harapan itu.
Pengembangan sains yang bertumpu pada teori, seperti
pembuktian teori Vienna Circle dan penyangkalan teori Popper,
membuat perkembangan sains berlangsung linier, homogen, dan
rasional. Model seperti ini mendapat kritikan dari Kuhn sebagai tidak
berkembang. Dalam analisisnya atas sejarah perkembangan sains,
Kuhn menunjukkan bahwa perkembangan sains tidak berlangsung
41 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
linier, homogen, dan rasional seperti itu. Kuhn melihat, sains
berkembang melalui revolusi ilmiah dengan membongkar paradigma
lama dan menggantinya dengan yang baru. Apa yang dipandang benar
dalam paradigma lama akan mengalami krisis sampai ditegakkan
suatu paradigma baru dengan kebenaran-kebenaran baru di
dalamnya.23 Yang sentral di sini adalah pandangan bahwa perubahan
paradigma dalam sejarah sains bukan masuk dalam wilayah logis
hukum-hukum alam, melainkan terjadi seperti proses “metanoia”
(pertobatan) dalam agama. Ini membuat teori-teori dalam paradigma
yang satu tak dapat dibandingkan dengan teori-teori dalam paradigma
yang lain.24
Lebih radikal daripada Popper, Kuhn berhasil menunjukkan
bahwa sains memiliki kesamaan dengan dunia politik sehingga
kebenaran ilmiah dapat berubah secara revolusioner, bukan evolusi
atau akumulatif sebagaimana anggapan sebelumnya. Perkembangan
ilmu itu tidak disebabkan oleh dikuatkan dan dibatalkannya suatu
teori, tetapi lebih disebabkan oleh adanya pergeseran paradigma.
Paradigma pada dasarnya adalah hasil kontruksi sosial para ilmuwan
(kominitas ilmiah), yang merupakan seperangkat keyakinan meraka
sebagai cara pandang terhadap dunia dan contoh-contoh prestasi atau
praktek ilmiah konkrit.
Berbeda dengan teori yang perkembangannya dapat menjadi
semakin kokoh atau malah tumbang digantikan oleh teori yang lebih
kuat, pergeseran paradigma (shifting paradigm) yang menyebabkan
terjadinya revolusi ilmiah berlangsung melalui beberapa tahapan,
pertama, tahap ilmu normal (normal science), di mana paradigma ilmiah
membimbing dan mengarahkan aktivitas ilmiah. Di sini para ilmuwan
berkesempatan menjabarkan dan mengembangkan paradigma sebagai
model ilmiah yang digelutinya secara rinci dan mendalam. Bersamaan
dengan itu, para ilmuwan juga berusaha semaksimal mungkin untuk
mempertahankan segenap teori yang diakuinya sebagai kebenaran
23 Thomas S.Kuhn, The Structure of Scientific Revolution, (Chicago: The Univer-
sity of Chicago Press, 1970), 24
24 Lebih jauh baca Gurry Gutting (Ed.), Paradigms and Revolutions: Appraisals
and Applications of Thomas Kuhn’s Philosophy of Science, (Notre Dame: University of
Norte Dame Press, 1980), 70
42 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
dari seranga kritik, refutasi dan falsifikasi. Kedua adalah tahap anomali
(keganjilan). Pada tahap ini para ilmuwan menjumpai berbagai
fenomena yang tidak dapat diterangkan dengan paradigma yang
digunakan sebagai bimbingan atau arahan aktivitas ilmiahnya. Dalam
tahap ini para ilmuwan menunjukkan sikap kritis terhadap paradigma
yang selama ini diakuinya. Anomali adalah suatu keadaan yang
memperlihatkan adanya ketidakcocokan antara kenyataan (fenomena)
dengan paradigma yang dipakai.
Tahap ketiga adalah tahap krisis. Menumpuknya anomali,
sebagai akibat dari sikap kritis komunitas ilmiah, menimbulkan krisis
kepercayaan terhadap paradigma. Paradigma mulai diperiksa dan
dipertanyakan. Para ilmuwan mulai keluar dari jalur ilmu normal.
Tahap keempat, para ilmuwan mulai mengembangkan suatu
paradigma tandingan yang dipandang bisa memecahkan masalah dan
membimbing aktivitas ilmiah berikutnya. Proses peralihan dari
paradigma lama ke paradigma baru inilah yang dinamakan revolusi
ilmiah (scientific revolution).
Dalam dunia pendidikan, pandangan Kuhn ini terkait
paradigma, pola pikir atau bahkan pandangan dunia (worldview) yang
dikembangkan seseorang atau dunia pendidikan pada umumnya.
Maka, dengan bertambahnya informasi sebagaimana positivistik atau
dengan berkurangnya ketidaktahuan sebagaimana falsifikasi
Popperian belum menjamin ilmu pengetahuan seseorang bertambah.
Ilmu atau pengetahuan akan dikatakan bertambah atau berkembang
jika terjadi perubahan pada paradigma atau worldviewnya. Artinya,
ditingalkannya paradigma lama menuju paradigma baru.
Pandangan Kuhn, terutama pada tahap sains normal ini jelas
akan menyulitkan proses faksifikasi dalam pengembangan sains,
karena pasti akan mendapat penolakan oleh para ilmuwan, atau paling
tidak kondisi itu akan dipertahankan sekuat tenaga. Artinya, jika
falsifikasi dilanjutkan berarti sains normal itu sebenarnya tak akan
pernah terwujud, dan sebaliknya jika sains nomal itu ada, maka proses
falsifiksi itu juga hanyalah akal-akalan saja. Perdebatan antara
faksifikasi Popperian dan revolusi ilmiah Kuhnian ini yang kemudian
menarik Imre Lakatos untuk menawarkan gagasan “Metodology of
Scientific Research Programmes” sebagai kritik sekaligus pengembangan
43 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
terhadap kedua pemikiran itu. Berbeda dengan Kuhn yang
memberikan kemungkinan terjadinya revolusi sebagai sesuatu yang
luar biasa dalam perkembangan sains, Lakatos justru tidak melihat
perkembangan sains terjadi dengan revolusi. Menurut Lakatos,
perkembangan sains dapat terjadi melalui kontinuitas. Bahkan jika
sebuah program riset terfalsifikasi, program tersebut tidak lantas
terpuruk, tetapi ia masih memiliki kekuatan untuk bangkit kembali
guna meraih kemapanan.25
Tawaran Lakatos “Metodologi Program Riset” dimaksudkan
sebagai struktur metodologis yang memberikan bimbingan untuk riset
masa depan dengan cara positif dan negatif. Menurut Lakatos, ada
tiga elemen yang harus ada dalam suatu program riset, yaitu: pertama,
“inti pokok” (hard-core), dalam hal ini “asumsi dasar” yang menjadi
ciri dari program riset ilmiah yang melandasinya, yang tidak dapat
ditolak atau dimodifikasi. “inti pokok” ini dilindungi dari ancaman
falsifikasi.26 Dalam aturan metodologis program riset, hard-core ini
disebut sebagai heuristik negatif, yaitu “inti pokok” yang menjadi dasar
bagi elemen yang lain. Kedua, “lingkaran pelindung” (protective-belt)
yang terdiri dari hipotesa-hipotesa pendukung (auxiliary hypotheses)
dalam kondisi-kondisi awal. Dalam mengartikulasi hipotesa
pendukung, lingkaran pelindung ini harus menahan berbagai
serangan, pengujian dan memperoleh penyesuaian, bahkan perubahan
dan pergantian, demi mempertahankan hard-core. Dalam aturan
metodologis program riset, protective-belt ini disebut “heuristik positif”.
Heuristik positif terdiri dari seperangkat saran atau isyarat tentang
bagaimana mengembangkan varian-varian yang kompleks;
bagaimana memodifikasi dan meningkatkan lingkaran pelindung
yang fleksibel. Ketiga, serangkaian teori (a series theory), yaitu
keterkaitan teori di mana teori yang berikutnya merupakan akibat
dari klausul bantu yang ditambahkan dari teori sebelumnya.
25 Imre Lakatos dan Alan Mosgrave (Ed.), Criticism and the Growth of Knowl-
edge, (Cambridge: Cambridge University Press, 1974), 92-93.
26 Imre Lakatos, “Falsification and the Methodology of Scientific
Programmes”, dalam Imre Lakatos dan Alan Musgrave (ed.), Criticism and the Growth
of Knowledge, (Cambridge: Cambridge University Press, 1974), 135
44 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
Tawaran Lakatos ini tampaknya tidak hanya bisa mendudukkan
posisi konsepsi vienna circle, Popper, dan Kuhn, tetapi bahkan ia bisa
mendamaikan ketiganya dalam suatu program riset (atau dalam hal
ini, program pengembangan ilmu). Sehingga setiap aktivitas keilmuan
selalu memiliki tiga elemen penting yang menjadi basis tumbuh-
kembannya, yaitu “teori” [yang bisa dikembangkan dan bisa juga
digugurkan], “paradigma” sebagai dasar dari bangunan teori, dan
“asumsi dasar” yang pada dasarnya merupakan basis teologis-metafisis
dari aktivitas keilmuan.
Hakikat Pendidikan dalam Pandangan Filsafat Ilmu
Berdasarkan uraian di atas, ternyata
proses dan hasil keilmuan pada jenis ilmu
apapun, ternyata sangat ditentukan oleh
landasan filosofis yang mendasarinya,
yang memang berfungsi memberikan
kerangka, mengarahkan, menentukan
corak dari keilmuan yang dihasilkannya.
Landasan filosofis dimaksud adalah
kerangka teori (theoretical framework),
paradigma keilmuan dan, asumsi dasar.
Ketiga hal inilah yang lazim disebut
dengan filsafat ilmu atau filsafat keilmuan, dalam arti, basis filosofis yang
mendasari bangunan keilmuan dan aktifitas ilmiah pada umumnya.
Kaitannya dengan pendidikan, bisa dilihat dari diagram sederhana
di samping bahwa proses dan jalannya pendidikan pada wilayah praksis
merupakan aplikasi dari teori pendidikan yang telah melalui kajian ilmiah
secara mendalam. Dengan kata lain, apapun proses pendidikan pada
wilayah praksis ini pasti berbasis teori tertentu, atau paling tidak, bisa
dikonstruksi bangunan teorinya. Sementara Filsafat Pendidikan secara
sederhana bisa dimengerti sebagai basis filosofis yang mendasari praksis
dan teori pendidikan. Beragamnya teori pendidikan harus dimaknai
sebagai beragamnya pilihan ilmiah. Maka penetapan teori (sebagai
software) mesti mempertimbangkan competability-nya dengan situasi
dan kondisi (tersedianya hardware) pendidikan yang ada.
45 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
Setiap teori memiliki kerangka kerja (theoretical framework) yang
lazim disebut metodologi, sehingga setiap teori berkonsekuensi
metodologis tertentu. Berbeda teori akan berbeda metodologinya.
Dalam bangunan keilmuan, metodologi merupakan aspek logis dan
objektif yang memungkinkan temuan-temuan ilmiah dapat diterima
(atau ditolak) secara rasional dan objektif. Itulah sebabnya, metodologi
sering dimaknai sebagai logic of discovery (logika penemuan). Dengan
begitu, metodologi berbeda dengan metode yang maknanya adalah
process and prosedure. Bedanya, yang disebut pertama bersifat filosofis
dan strategis, sedang yang disebut belakangan bersifat teknis. Dalam
kegiatan keilmuan dan termasuk pendidikan, sekalipun keduanya tak
dapat dipisahkan, namun tetap memiliki wilayahnya sendiri-sendiri.
Dari sini kemudian bisa dimengerti adagium pendidikan yang sudah
menjadi populer: al-Ïariqah ahamm min al-mÉddah (metodologi lebih
penting dari pada materi). Jika dalam Ilmu Pendidikan ditemukan
beberapa teori, itu berarti tersedia beberapa tawaran metodologi
sebagai kerangka dalam proses pendidikan. Hal ini, harus dipahami
bahwa masing-masing teori, tengah ‘berdiskusi’ tentang persoalan
metodologi. Karena setiap teori memang menyediakan logic of discovery
sesuai dengan kerangka logikanya masing-masing. Sehinga setiap teori
berkonsekuensi metodologis tertentu.
Sementara paradigma ilmiah adalah pola pikir kolektif dari sci-
entific community yang lahir dan menjadi rasional, logis dan baku
melalui proses sejarah yang panjang. Posisinya menjadi basis
tumbuhkembangnya segala aktivitas keilmuan. Dalam dunia
pendidikan, paradigma merupakan basis filosofis dan sosio-historis
sekaligus. Sehingga posisi eksistensi guru, dosen, mursyid,
penyelenggara, yayasan dan organisasi afiliasi, dst tidak diabaikan
begitu saja, bahkan diakui sebagian bagian tak terpisahkan dalam
bangunan keilmuan dan proses pendidikan. Di sini kemudian bisa
dipahami pernyataan bahwa sekalipun metodologi penting, tapi
bukanlah segala-galanya, karena bagaimanapun al-mudarris ahamm
min al-Ïariqah (guru [dan penyelenggara] lebih penting dari
metodologi)
Sedangkan asumsi dasar adalah sisi terdalam dari bangunan
keilmuan. Sifatnya lebih halus dari paradigma dan teori. Dalam
46 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
bangunan keilmuan, asumsi dasar dimaksudkan sebagai basis teologis-
metafisis, karena memang terkait dengan keyakinan atau bahkan
keimanan ilmuwan. Dalam perspektif “filsafat ilmu” klasik, posisi basis
teologis-metafisis ini bisa diidentikkan dengan “premis major”
sebagaimana dalam logika tradisional Aristoteles, atau berkedudukan
sebagai “idea transendental” sebagaimana epistemologi Immanuel
Kant. “Idea transendental” ini merupakan cita yang menguasai segenap
pemikiran.27 Idea ini sifatnya semacam “indikasi-indikasi kabur”, yang
berupa petunjuk-petunjuk yang membimbing “akal murni” dan “akal
praktis. Seperti juga kata “barat” dan “timur” yang merupakan
petunjuk-petunjuk: “timur” an sich tidak pernah bisa diamati.
Kaitannya dengan pengembangan ilmu, idea transendental itu
merupakan “postulat” atau “aksioma”28 yang berperan sebagai asumsi,
orientasi dan arah bagi kerja ilmiah. Oleh karena itu, keberadaannya
di luar jangkauan pembuktian teoretis-empiris.29
Sementara dalam perspektif Filsafat Ilmu kontemporer, asumsi
dasar itu justru menjadi “inti” (hard core) dalam segala aktivitas ilmiah
sebagaimana ditawarkan Lakatos. Hard core bersifat negative heuristic
sehingga tidak bisa dikritik atau disalahkan. Posisinya sangat kuat
karena dijamin oleh protective belt (lingkaran pelindung). Di luarnya
masih terbangun sejumlah teori yang secara koheren saling
mendukung dan berkembang sesuai dengan perkembangan hipotesa
27 Sifat idea ini, menurut Kant: inteligible, clear, and decisive….. the transcendental
ideas therefore express the peculiar application of reason as a principle of systematic unity in
the use of understanding. Lihat Immanuel Kant, Prolegomena to Any Future Metaphysics,
terj. The Paul Carus, revisi oleh James W. Ellington (Indianapolish/Cambridge:
Hackett Publishing Company, 1977), 89-90
28 Lihat, F. Budi Hardiman, Filsafat Modern, dari Machiavelli sampai Nietzsche,
(Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama, 2004), 143
29 Menurut Kant, ada tiga Idea transendental. Pertama Idea psikis (jiwa) yaitu
merupakan gagasan mutlak yang mendasari segala gejala batiniah. Kedua, gagasan
yang menyatukan segala gejala lahiriah, yakni Idea kosmologis (dunia). Dan akhirnya,
gagasan yang mendasari segala gejala, baik yang lahiriah maupun yang batiniah,
yaitu yang terdapat dalam suatu pribadi mutlak, yakni Tuhan sebagai Idea Teologis.
Kendati Kant menerima ketiga Idea itu, ia berpendapat bahwa ide-ide itu tidak bisa
diketahui lewat pengalaman. Lihat S.P. Lili Tjahyadi, Hukum Moral, Ajaran Immanuel
Kant tentang Etika dan Imperatif Kategoris, (Yogyakarta: Kanisius, 1991), 38-39; Dengan
Kritiknya ini, Kant sekaligus menunjukkan kekeliruan argumen ontologis, kosmologis
dan teleologis dalam metafisika tradisional yang dikatakan dapat membuktikan
47 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
(auxillary hypotheses). Teori-teori ini bersifat positif heuristic yang
berkemungkinan bisa berkembang dan bisa disalahkan. Hard core,
negative heuristic dan protective belt dalam konsepsi Lakatos inilah yang
memungkinkan pendidikan yang berbasis agama seperti pendidikan
Islam menjadi bangunan keilmuan yang ilmiah. Lebih dari itu,
menempatkan kata Islam di belakang kata pendidikan kemudian
terkesan menjadi sangat wajar dan tidak aneh.
Sudah tentu asumsi teologis-metafisis yang dimaksud di sini
terkait dengan konsep asasi, seperti hakikat kehidupan, dunia, ilmu,
dan bahkan keagamaan dan ketuhanan. Beberapa hal ini bisa disebut
fundamental elements of the worldview. Maka Islamic worldview
sebagaimana dimaksudkan oleh Alparslan dan Al-Attas, dalam
perspektif Filsafat Ilmu, tidak lain merupakan basis teologis-metafisis
atau hard core atau premis mayor atau ide transendental dalam
keilmuan pendidikan Islam. Inilah yang membedakan pendidikan
yang berbasis agama Islam dengan pendidikan yang berbasis agama
lain, atau dengan pendidikan yang tidak berbasis agama, jika ada.
Dalam diskursus pemikiran Islam kontemporer, asumsi teologis-
metafisis ini bisa diidentikkan dengan problem al-tsawÉbit (yang
mapan) sementara paradigma dan teori bisa diidentikkan dalam
wilayah al-mutaÍawwil (yang berubah), sekalipun ada perbedaan dalam
perubahannya.30
Dengan begitu, ambiguitas terhadap istilah pendidikan Islam
telah mendapat jawabannya dari sudut pandang filsafat ilmu. Sekedar
mempertegas lagi, bahwa dalam perspektif filsafat ilmu kontemporer,
model pendidikan mestinya memberi penekanan pada tiga elemen
filsafat keilmuan sekaligus, yaitu: teori dan metodologi pendidikan,
filsafat dan sosiologi pendidikan, dan teologi dan metafisika
adanya Tuhan. Menurut Kant, argumen metafisika tradisional itu telah jatuh ke
dalam paralogisme (penalaran sesat). Bagaimana kekhasan argumen-argumen
tersebut dan bagaimana kritik Kant, lihat Drs. Amsal Bakhtiar, MA, Filsafat Agama,
(Jakarta: Logos Wacana Ilmu, 1997), 169-188
30 Lihat Adonis, Ats-TsÉbit wa al-MutaÍawwil: BaÍts fi al-IbdÉ’ wa al-IttibÉ’ inda al-
Arab (Yang Mapan-Statis dan Yang Berubah- Dinamis: Kajian atas kreativitas dan
konservativitas menurut bangsa Arab). Buku ini telah diterjemahkan kedalam bahasa
Indonesia oleh Khoiron Nahdiyin dengan judul: Arkeologi Sejarah Pemikiran Arab-
Islam, (Yogyakarta: LkiS, 2007)
48 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
pendidikan. Tiga elemen filosofis ini jelas membawa dunia pendidikan
tampil lebih berkarakter, kokoh, dan tidak pargmatis, karena
keyakinan bahkan keimanan Islam sebagai basis teologis-metafisis
penyelenggara telah memiliki posisi yang jelas sebagai bagian tak
terpisahkan dalam proses pendidikan yang dikembangkannya. Di sini
dua adagium pendidikan sebagaimana disebut di atas semakin lengkap
dengan terpaterinya adagium ketiga, yaitu ruh al-mudarris hiya al-
ahamm (spirit, prinsip hidup, keyakinan dan keimanan guru
[penyelenggara] jauh lebih penting dari pada guru itu sendiri).
Penutup
Di akhir artikel ini bisa ditegaskan bahwa konsep dan praksis
pendidikan ternyata memiliki keterkaitan dengan problem keilmuan.
Kritisisme atau pembacaan secara lebih kreatif terhadap hakikat ilmu
sudah tentu akan dapat memperjelas logika pedagogik yang disadari
atau tidak mendasari praksis pendidikan yang sedang kita jalankan.
Dalam perspektif Filsafat Ilmu, bangunan keilmuan pendidikan atau
aktifitas praksis pendidikan pada umumnya memang sangat
ditentukan oleh ketepatan dalam penggunaan teori dan pada akhirnya
juga metodologinya. Ketepatan itu dapat diukur dengan prediksi-
prediksi ilmiah yang mungkin dihasilkan, juga dilihat dengan
signifikansi dan contability-nya dengan situasi dan kondisi yang ada.
Namun demikian, peran subjektif penyelenggara dengan
pertimbangan filosofis dan sosiologis tetap tidak bisa diabaikan.
Demikian juga sisi keyakinan, keimanan, dan prinsip hidup juga sangat
menentukan pemilihan paradigma dan teori pendidikan yang
diterapkan. Kekuatannya berpegangan pada prinsip hidup membuat
pendidikan lebih berkarakter.
Teori dan metodologi pendidikan telah menjadi kajian yang
cukup menarik pada bidang Ilmu Pendidikan. Sementara “paradigma
pendidikan” menjadi pembahasan filosofis yang tidak kalah serunya
dalam bidang Filsafat Pendidikan, Sosiologi Pendidikan, dan Sejarah
Pendidikan. Namun harus diakui, problem keyakinan, prinsip hidup,
dan keimanan dalam kaitannya dengan pendidikan belum banyak
dibahas, sehingga masih sangat terbuka untuk dikaji. Problem inilah
secara khusus, penulis sebut sebagai wilayah “Teologi Pendidikan”,
49 Problem Keilmuan Kontemporer dan Pengaruhnya Terhadap Dunia Pendidikan
Vol. 8, No.1, April 2012
sebagai satu bidang yang mengkaji nilai, spirit, dan aspek keberagamaan
sebagai bagian tak terpisahkan dalam dunia pendidikan, sebagaimana
ditunjukkan pada diagram di atas. Wallahu a’lam biÎÎawÉb.[]
Daftar Pustaka
Adonis, Al-TsÉbit wa al-MutaÍawwil: BaÍts fi al-IbdÉ’ wa al-IttibÉ’ inda al-
Arab (Arkeologi Sejarah Pemikiran Arab-Islam), (Yogyakarta: LkiS,
2007)
al-Asyqar, Muhammad Sulayman, al-MustaÎfÉ, (Bairut: Mu’assasah al-
Risalah, 1997)
al-Ghazali, al-MustaÎfÉ min Ilm al-UÎËl, (Maktabah al-Amiriyyah,
Qahirah, 1904)
al-Jabiri, Abed, Bunyah al-’Aql al-’Arabi, (Beirut: Markaz Dirasah al-
Wahdah al-’Arabiyyah, cet. VIII, 2004)
al-Jabiri, Abed, Takwîn al-’Aql al-’Arabi, (Beirut: Markaz Dirasah al-
Wahdah al-’Arabiyyah, cet. VIII, 2002)
Arif, Syamsuddin, ‘Transmigrasi Ilmu’: Dari Dunia Islam ke Eropa,
dalam Tsaqafah, Jurnal Peradaban Islam, Vol. 6, No. 2
Bakar, Osman, Hierarki Ilmu Membangun Rangka Pikir Islamisasi Ilmu
(Bandung: Mizan,1997
Bakhtiar, Amsal, Filsafat Agama, (Jakarta: Logos Wacana Ilmu, 1997)
Bertens, Kees, Filsafat Barat Abad XX: Inggris-Jerman (Jakarta: Gramedia, 1983),
Bucaille, Maurice, Bibel Qur’an dan Sains, terj. A. Rasyidi, (Jakarta:
Bulan Bintang, 1992)
Corbin, Henry, History of Islamic Philosophy, (London and New York:
Kegan Paul International, 1962)
Foucault, Michel, The Order of Think: An Archeology of Human Sci-
ences, (New York: Vintage Books, 1994)
Gutting, Gurry (Ed.), Paradigms and Revolutions: Appraisals and Ap-
plications of Thomas Kuhns Philosophy of Science, (Notre Dame:
University of Norte Dame Press, 1980)
Hardiman, F. Budi, Filsafat Modern, dari Machiavelli sampai Nietzsche,
(Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama, 2004)
Kant, Immanuel, Critique of Pure Reason, Translated by JMD.
Meiklejohn, (New York: Prometheus Books, 1990)
Kant, Immanuel, Prolegomena to Any Future Metaphysics, terj. The Paul
Carus, revisi oleh James W. Ellington (Indianapolish/Cambridge:
Hackett Publishing Company, 1977), p. 89-90
50 Mohammad Muslih
Jurnal TSAQAFAH
Kuhn, Thomas S., The Structure of Scientific Revolution, (Chicago: The
University of Chicago Press, 1970)
Lakatos, Imre dan Alan Mosgrave (Ed.), Criticism and the Growth of
Knowledge, (Cambridge: Cambridge University Press, 1974)
Lakatos, Imre, “Falsification and the Methodology of Scientific Re-
search Programmes”, dalam Imre Lakatos dan Alan Musgrave
(ed.), Criticism and the Growth of Knowledge, (Cambridge: Cam-
bridge University Press, 1974)
MacIntyre, A, “Popper, Karl Raimund,” dalam The Encyclopedia of Phi-
losophy, Edited by Paul Edwards (New York: The Macmillan Com-
pany and The Free Press, 1967)
Madjid, Nurcholish, Khazanah Intelektual Islam (Jakarta: Bulan
Bintang,1984)
Muslih, Mohammad, Filsafat Ilmu; Kajian atas Asumsi Dasar, Paradigma,
dan Teori Dasar Ilmu Pengetahuan, (Yogyakarta: Belukar Budaya, 2005)
Popper, Karl R., Logic of Scientific Discovery, (New York: Harper and
Row, Harper Torchbooks, 1965)
Rusyd, Ibn, FaÎl al-MaqÉl fi Taqrir mÉ Bayn al-Syari’ah wa al-×ikmah
min al-IttiÎÉl, tahqiq Abid al-Jabiri, (Libanon: Markaz Dirasah al-
Wahdah al-Arabiyah, 2007)
Sidik, Abdullah, Islam dan Filsafat, (Jakarta: Triputra Masa, 1984
Taryadi, Alfons, Epistemologi Pemecahan Masalah Menurut Karl Pop-
per (Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama, 1991
Tjahyadi, S.P. Lili, Hukum Moral, Ajaran Immanuel Kant tentang Etika
dan Imperatif Kategoris, (Yogyakarta: Kanisius, 1991)
Verhaak, “Plato: Menggapai Dunia Idea”, dalam Sutrisno F.X Mudji
dan F. Budi Hardiman, Para Filsuf Penentu Gerak Zaman,
(Yogyakarta: Kanisius, 1994).
