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Valoraciones del alumnado de Educación Primaria sobre lecturas digitales diseñadas con UDL Book-Builder como apoyo en los procesos lectores

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RESUMENLa diversidad en las aulas es un hecho y atenderla un reto a enfrentar para todos los docentes. Distintas investigaciones muestran que ciertas tecnologías tienen potencial para apoyar procesos de aprendizaje implicados en la lectura, aunque son escasos los trabajos que consideran la visión del alumnado en la evaluación de dicho potencial. Este estudio descriptivo tiene como objetivo conocer las valoraciones de los usuarios sobre un conjunto de lecturas digitales diseñadas con UDL Book-Builder, una herramienta on-line para la creación de libros multimedia según los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y sobre las características que incorpora, como son ayudantes virtuales, lector de texto, audio o glosario multimedia. Se digitalizaron 24 lecturas que fueron utilizadas durante un curso escolar en tres centros de Educación Primaria. Tras ello, una muestra de 117 estudiantes de primer y segundo curso respondierona una encuesta para valorar los materiales y sus características. El análisis cuantitativo de los datos muestra que el alumnado identifica diferentes formas en las que éstas actúan como «andamiaje» de su aprendizaje y la mayoría prefiere estas lecturas digitales frente a los mismos textos en formato impreso. Los datos sugieren que el uso de estos recursos tecnológicos podría ser adecuado para responder a la diversidad en los procesos lectores y pueden resultar de utilidad a los docentes en la selección de las herramientas digitales más adecuadas para lograrlo.Palabras Clave: Diseño Universal para el Aprendizaje, TIC, Lecturas digitales, Educación Primaria, Evaluación de recursos digitales.ABSTRACTDiversity in classrooms is an indisputable fact and teachers are challenged to deal with it. Research findings show that technologies own the potential to support different learning processes and that certain technical functionalities have positive effects on the acquisition of literacy skills. However, there are few studies that take into account the students’ vision to assess that potential. This descriptive study analyzes the users’ feedback about digital readings designed using UDL Book-Builder application, a free online tool for creating interactive books, based on the Universal Design for Learning principles, which allows to incorporate features such as coaches, text reader, audio or multimedia glossary. Twenty-four digital texts were used in reading classes of three primary education centres throughout the school year along with the printed version. After that, a sample of 117 first and second-year students was interviewed to respond to a survey so that they could value these functionalities. Quantitative analysis of the results shows that students identify different ways in which these act as scaffolding of their learning and most of them prefer these digital readings versus the same texts in print. The data suggest that use of these technological resources might be appropriate to respond to diversity in reading processes and could be useful to teachers in selecting appropriate digital tools to achieve it.Keywords: Universal Design for Learning, ICT, Digital texts, Primary Education, Digital resources evaluation.
1. Introducción y estado de la cuestión
La diversidad del alumnado es un rasgo denitorio del
Sistema Educativo español, lo que conlleva que en las aulas
coexistan formas de aprender también muy diversas y a las
que debe darse respuesta desde un enfoque inclusivo. Un
caso claro de aprendizaje en el que se evidencia la diversidad
del alumnado en los primeros cursos de Educación Primaria
(EP) es la competencia lectora. Las primeras aproximaciones
a la lectura y la escritura se realizan en entornos informales
Valoraciones del alumnado de Educación Primaria sobre lecturas digitales
diseñadas con UDL Book-Builder como apoyo en los procesos lectores
José Manuel Sánchez-Serrano (*), Carmen Alba-Pastor (*) y Pablo Sánchez-Antolín (**)
(*) Universidad Complutense de Madrid – España (**) Universidad de Castilla la Mancha - España
RESUMEN
La diversidad en las aulas es un hecho y atenderla un reto a enfrentar para todos los docentes. Distintas investigaciones muestran
que ciertas tecnologías tienen potencial para apoyar procesos de aprendizaje implicados en la lectura, aunque son escasos los trabajos
que consideran la visión del alumnado en la evaluación de dicho potencial. Este estudio descriptivo tiene como objetivo conocer las
valoraciones de los usuarios sobre un conjunto de lecturas digitales diseñadas con UDL Book-Builder, una herramienta on-line para la
creación de libros multimedia según los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y sobre las características que incorpora,
como son ayudantes virtuales, lector de texto, audio o glosario multimedia. Se digitalizaron 24 lecturas que fueron utilizadas durante un
curso escolar en tres centros de Educación Primaria. Tras ello, una muestra de 117 estudiantes de primer y segundo curso respondieron
a una encuesta para valorar los materiales y sus características. El análisis cuantitativo de los datos muestra que el alumnado identica
diferentes formas en las que éstas actúan como «andamiaje» de su aprendizaje y la mayoría preere estas lecturas digitales frente a los
mismos textos en formato impreso. Los datos sugieren que el uso de estos recursos tecnológicos podría ser adecuado para responder
a la diversidad en los procesos lectores y pueden resultar de utilidad a los docentes en la selección de las herramientas digitales más
adecuadas para lograrlo.
Palabras Clave: Diseño Universal para el Aprendizaje, TIC, Lecturas digitales, Educación Primaria, Evaluación de recursos digitales.
Primary School students’ feedback about digital texts designed using UDL Book-Builder, as support in the
reading processes
ABSTRACT
Diversity in classrooms is an indisputable fact and teachers are challenged to deal with it. Research ndings show that technologies own
the potential to support dierent learning processes and that certain technical functionalities have positive eects on the acquisition
of literacy skills. However, there are few studies that take into account the students’ vision to assess that potential. This descriptive
study analyzes the users’ feedback about digital readings designed using UDL Book-Builder application, a free online tool for creating
interactive books, based on the Universal Design for Learning principles, which allows to incorporate features such as coaches, text
reader, audio or multimedia glossary. Twenty-four digital texts were used in reading classes of three primary education centres
throughout the school year along with the printed version. After that, a sample of 117 rst and second-year students was interviewed
to respond to a survey so that they could value these functionalities. Quantitative analysis of the results shows that students identify
dierent ways in which these act as scaolding of their learning and most of them prefer these digital readings versus the same texts in
print. The data suggest that use of these technological resources might be appropriate to respond to diversity in reading processes and
could be useful to teachers in selecting appropriate digital tools to achieve it.
Keywords: Universal Design for Learning, ICT, Digital texts, Primary Education, Digital resources evaluation.
ISSN: 0210-2773
DOI: hps://doi.org/10.17811/rie.47.4.2018.481-490
Volumen 47, número 4, octubre-diciembre, 2018/págs. 481-490
José Manuel Sánchez-Serrano, Carmen Alba-Pastor y Pablo Sánchez-Antolín
Aula Abierta, volumen 47, nº 4, octubre-diciembre, 2018, págs. 481-490
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de forma previa a la escolarización (Jiménez y O’Shanahan,
2008), por lo que en función de las distintas interacciones que
el alumnado haya mantenido con el lenguaje escrito, se dan
diferencias en el nivel de desarrollo de los procesos asociados
a dichas destrezas. Investigaciones como las de González y
Delgado (2009) demuestran que ya al comienzo de EP los estu-
diantes en los que se refuerza la competencia lectora obtienen
mejores resultados académicos.
La necesidad de atender la diversidad está llevando a bus-
car nuevos modelos y enfoques de aprendizaje individualizados
que respondan a las necesidades de todo el alumnado y contri-
buyan a la mejora de sus resultados académicos (Méndez, 2015;
Hidalgo y Manzano, 2014). En muchos de ellos, las tecnologías
educativas se identican como un elemento fundamental para
lograrlo (García-Valcárcel y Tejedor, 2017). Una de las propues-
tas más prometedoras para orientar la atención a la diversidad
la ofrece el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que en
combinación con las Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación (TIC) permite explorar vías que den respuesta a todo el
alumnado teniendo en cuenta sus preferencias, posibilidades y
limitaciones.
1.1. Diversidad y desarrollo de los procesos lectores
Desde un enfoque cognitivo, el desarrollo de la competencia
lectora depende de la integración de dos operaciones mentales
denidas en términos de procesos (Méndez y Fidalgo, 2009): mi-
croprocesos, relacionados con la decodicación y reconocimiento
de las palabras escritas, y macroprocesos, relativos a la compren-
sión del texto. Concretamente, son cuatro los procesos que inter-
vienen (Cuetos, 1990):
— Perceptivos. Reconocimiento de letras.
— Léxicos. Acceso al signicado de la palabra a través de
dos vías: fonológica o indirecta, mediante un proceso de
decodicación; y léxica, visual o directa, reconociendo la
palabra instantáneamente, de un vistazo.
— Sintácticos. Relaciones entre palabras y entre partes del
texto.
— Semánticos. Compresión del mensaje, integración en la
memoria y vinculación con conocimientos previos.
En primer y segundo curso de EP los procesos léxicos cobran
una mayor importancia, al encontrarse el alumnado en las etapas
de desarrollo de la lectura alfabética (decodicación) y ortográca
(reconocimiento) respectivamente (Frith, 1985).
Determinadas características de los medios digitales ofrecen
una excelente oportunidad para apoyar al alumnado en cada
uno de estos procesos, actuando como andamiajes en la construc-
ción de su aprendizaje y ajustándose a sus necesidades y prefe-
rencias individuales.
1.2. Contribución de las TIC a la atención a la diversidad desde
el modelo DUA
Si bien existe consenso en que el mero uso de las TIC no ga-
rantiza una mejora en los resultados académicos (Morra y Rey-
nolds, 2010; Haie, 2009), los estudios señalan su potencialidad
para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma
más efectiva que los medios tradicionales (Coll, 2009). De la revi-
sión de diferentes trabajos puede concluirse que las TIC aumen-
tan los niveles de motivación y concentración, refuerzan la com-
prensión de conceptos gracias a su naturaleza visual, permiten
una mayor atención a las necesidades individuales, promueven
la implicación hacia la asignatura y mejoran las habilidades de
expresión oral (Claro, 2010; Estévez, 2012; Sáez, 2012).
EL DUA es un modelo teórico-práctico propuesto en Esta-
dos Unidos por el Center for Applied Special Technology (CAST)
para facilitar el diseño de currículos educativos exibles, que se
operativiza en un marco estructurado en torno a tres principios
y varias pautas (Rose y Meyer, 2002). La consideración de estos
principios en el diseño de materiales curriculares digitales per-
mite dotarlos de la exibilidad necesaria para responder a las
características individuales del alumnado, reportando bene-
cios en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Azorín y Arnáiz,
2013; Alba-Pastor, Zubillaga y Sánchez-Serrano, 2015).
Aunque se trata de un enfoque metodológico didáctico, no un
modelo tecnológico, el DUA encuentra en las TIC un aliado para
lograr sus objetivos (Rose, Gravel y Domings, 2012; Alba-Pastor,
2016), pues “va más allá de la enseñanza diversicada en lo que
se reere a escenarios, [e] incluye y aprovecha el espacio digital”
(García y Cotrina, 2012, p. 131). Así, la importancia de las TIC en
la aplicación del DUA es indiscutible (Edyburn, 2010), ya que
ciertas funcionalidades como la exibilidad que brindan en los
modos de navegación o la versatilidad para presentar contenidos
accesibles (Zubillaga y Alba-Pastor, 2013), suponen un claro po-
tencial para atender la diversidad y personalizar el aprendizaje.
Un ejemplo de dichas funcionalidades es incorporar subtítulos
para posibilitar el acceso a contenidos audiovisuales, aumentan-
do los niveles de comprensión independientemente de la lengua
materna (Kruger, Doherty y Soto-Sanel, 2017).
La utilización del DUA permite introducir cambios en las
prácticas docentes relacionadas con las TIC y en la creación de
materiales digitales (Meyer, Rose, y Gordon, 2014; Novak, 2014).
Sin embargo, diferentes estudios señalan la baja capacitación de
los docentes de EP tanto para usar los medios digitales con el
propósito de potenciar el aprendizaje de alumnado con discapa-
cidad (Fernández-Batanero, Román y El-Homrani, 2017), como
para diseñar y adaptar materiales didácticos inclusivos (Gonzá-
lez-Gil, Martín-Pastor y Orgaz-Baz). Se torna necesario orientar
al profesorado en la selección y uso de las TIC que apoyen ade-
cuadamente diferentes tipos de aprendizaje.
1.3. Efectos de las tecnologías educativas en el aprendizaje de
la lectura
En el caso concreto del desarrollo de la competencia lectora
en EP, algunas de las funcionalidades que incluyen los textos
digitales (modicar tamaño de letra, contraste, color; conver-
sores texto-audio; hiperenlaces; interactividad) son considera-
das mejoras (Reynolds, 2011) que los hacen más motivadores
y útiles para el aprendizaje de la lectura que los libros de texto
impresos.
De hecho, la utilización de recursos digitales en el aprendi-
zaje de la lectura está cada vez más presente en las aulas y des-
de etapas más tempranas (Moody, 2010) debido a su potencial
para aumentar la motivación y mejorar la atención del alumnado
con dicultades lectoras. Cuadrado y Fernández (2009) presen-
tan una experiencia de elaboración de materiales digitales que,
al considerar elementos en el diseño como la conexión con los
conocimientos previos, la interactividad o la exibilidad para
ajustarse a necesidades individuales, inciden en el refuerzo de
los procesos reexivos del alumnado.
Algunos trabajos que exploran los benecios de los textos di-
gitales en los procesos de adquisición de la lectura (Biancarosa y
Griths, 2012; Narkon y Wells, 2013; Soria, 2015) consideran que
este tipo de recursos hacen más accesibles los contenidos a todos
los estudiantes y se adaptan en mayor medida a sus necesidades
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y preferencias individuales. En la misma línea, el trabajo de Gon-
zález (2014) realizado con estudiantes de tercer y cuarto curso de
EP evidenció que el tipo de diseño de textos digitales tiene un
efecto clave en la comprensión verbal, indicando que incorporar
funcionalidades como conversores texto-voz, glosarios y grá-
cos animados refuerzan el desarrollo de diferentes habilidades
lectoras. Asimismo, también señala el potencial de estos recursos
para apoyar el aprendizaje de la lectura desde preescolar hasta
quinto de Primaria y para ayudar a superar los desfases entre el
alumnado con dicultades lectoras. Por su parte, el estudio de
Moody (2010) corrobora que los libros digitales tienen un efecto
positivo en la motivación para leer, en la adquisición de la com-
petencia lectora y en el lenguaje oral, especialmente cuando su
diseño incluye apoyos interactivos (andamiajes) vinculados con
el vocabulario y la comprensión.
1.4. Valoración de materiales digitales por parte del alumnado
El papel de las TIC en el aprendizaje también se ha estudia-
do tomando como referencia las valoraciones y percepciones de
los destinatarios directos de las mismas: alumnos y profesores.
Si bien es posible encontrar trabajos de este tipo en el ámbito
universitario (Philip y Moon, 2013), resultan especialmente in-
teresantes, aunque escasos, aquellos que se circunscriben a la
enseñanza obligatoria.
Los resultados de un estudio de De Oliveira, Camacho y
Gisbert acerca de las percepciones que los estudiantes de sexto
curso de EP y su maestro tenían sobre el libro de texto electróni-
co apuntaban que todos preferían su uso frente al libro de texto
impreso, destacando como aspectos positivos “la facilidad para
realizar actividades y encontrar información, la posibilidad de
ver imágenes y vídeos, y la novedad” (2014, p. 92).
En la misma línea, otra investigación recogió las valoracio-
nes que alumnado con trastorno del espectro autista y sus pro-
fesores hacían sobre un conjunto de lecturas diseñadas con la
herramienta digital Book-Builder siguiendo los principios del
DUA. El alumnado mostró preferencia por el texto digital sobre
el impreso y señalaron que el glosario o los ayudantes virtua-
les eran las funcionalidades que más ayuda prestaban durante
el aprendizaje. Los profesores coincidieron en señalar la utili-
dad de Book-Builder para favorecer la inclusión, personalizar la
enseñanza y mejorar los niveles de vocabulario y comprensión
(Knight, Wood, Spooner, Browder y O’Brien, 2015).
El presente trabajo sigue esta última línea de investigación,
indagando sobre las valoraciones que el alumnado de primer y
segundo curso de EP hace de un conjunto de lecturas que fue-
ron digitalizadas utilizando Book-Builder, una “plataforma para
elaborar textos electrónicos que se basa en la investigación so-
bre comprensión lectora y en los principios del DUA(Dalton,
2014, p. 543) y que incorpora varias características dirigidas
a apoyar los distintos procesos cognitivos que intervienen en
la lectura (hp://bookbuilder.cast.org/). La literatura analiza-
da apunta que determinadas características técnicas de las TIC
contribuyen al desarrollo de la competencia lectora. Ahora bien,
¿valoran los alumnos el potencial de las características que in-
corpora Book-Builder para apoyar los procesos referidos o la
percepción de su utilidad se reduce a la mera motivación que
despierta su uso? Dado que teóricamente el nivel de desarrollo
de los procesos lectores varía con la edad, ¿existen diferencias en
la valoración de las características en función del curso? Apenas
se encuentran trabajos con este tipo de información, por lo que
responder a estas preguntas puede ser de gran valor para orien-
tar tanto el diseño de materiales curriculares digitales como la
elección de estos por parte de los docentes para su uso en el aula.
2. Método
En el marco de un proyecto I+D+i desarrollado entre 2012 y
2015, el presente estudio exploró la percepción de una muestra
de estudiantes de primer y segundo curso de Educación Primaria
acerca de cómo determinadas características tecnológicas incor-
poradas a una serie de lecturas digitalizadas con Book-Builder
pueden contribuir a apoyar el aprendizaje de la lectura, así como
la preferencia de uso de estas sobre sus homólogas en formato
de texto impreso.
Se diseñó un estudio descriptivo que, a partir de la experien-
cia de uso del alumnado con las lecturas digitalizadas, permitió
recabar datos verbales del alumnado a través de un cuestionario
susceptibles de ser codicados y tratados cuantitativamente. Si
bien este trabajo comparte la línea de investigación de enfoques
clásicos como la “investigación sobre medios” (Salomon y Clark,
1977) y los estudios centrados en las características de diseño de
los medios (Ely, 1987), dado el objetivo y metodología usada, se
inscribe entre aquellas investigaciones que persiguen evaluar la
tecnología educativa partiendo de la experiencia del alumnado
como usuarios de esta (Druin, 2002).
2.1. Procedimiento y características de las lecturas digitales
Se digitalizaron una serie de lecturas para ser utilizadas en
las clases de Lengua como apoyo para el desarrollo de la compe-
tencia lectora. Para que la comparación de los distintos formatos
de texto por parte del alumnado fuese precisa, se decidió digita-
lizar las lecturas de los libros que ya estaban siendo usados en
las aulas, contando para ello con la autorización y los materiales
de la editorial Edelvives, autora de los libros. De este modo, los
alumnos pudieron trabajar los textos en formato digital e impre-
so combinadamente a lo largo del curso, recogiéndose sus valo-
raciones sobre estos al nalizar el mismo.
La elección de Book-Builder para digitalizar las lecturas se
debió, por un lado, a que la herramienta había sido desarrolla-
da por el CAST especícamente para atender las diversas ne-
cesidades del alumnado en el aprendizaje de la lectura según
los principios del DUA y, por otro, a que los resultados obteni-
dos podrían ser de interés para la comunidad docente, dada la
popularidad de uso de la herramienta entre las comunidades
angloparlante e hispanohablante (recopila más de 7000 lecturas
de acceso abierto varios idiomas diseñadas por educadores de
distintos países).
Book-Builder permite diseñar lecturas con contenido en
múltiples formatos: texto (con posibilidad de ser marcado), imá-
genes, audio y vídeos. Además, incorpora una serie de caracte-
rísticas dirigidas a apoyar distintos procesos implicados en la
lectura. En la Imagen 1 se describen dichas características y en
la Tabla 1 se recogen los principales procesos lectores que se ven
reforzados por cada una de ellas.
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La digitalización siguió las orientaciones del CAST y de otros
trabajos (Dalton, 2014; Knight et al., 2015) sobre Book-Builder
para incorporar los principios del DUA. Como resultado, fueron
digitalizadas 24 lecturas, compuestas por diez páginas con texto,
imágenes y una pista de audio correspondiente al texto. Además,
se predenieron palabras para el glosario, que se acompañaron
de imágenes o vídeos para claricar el signicado. Asimismo, las
lecturas incorporaban dos ayudantes animados a los que se asig-
naron distintos roles: uno “pedagógico” que explicaba conteni-
dos relativos a reglas ortográcas y gramaticales y otro “motiva-
dor” que conectaba con los conocimientos previos y los intereses
de los estudiantes.
2.2. Muestra
El trabajo de campo se llevó a cabo en tres centros de la
Comunidad de Madrid, implicando a un total de cinco grupos
de primer curso y cuatro de segundo, que incorporaron las lec-
turas digitalizadas en su dinámica de clase. Para la recogida de
datos, se seleccionó una muestra aleatoria de 117 estudiantes,
cuyas características se detallan en la Tabla 2. Tanto el proce-
dimiento de muestreo como las encuestas fueron realizados
tras obtener el consentimiento informado de las familias del
alumnado.
Imagen 1. Características de Book-Builder. Fuente: adaptado de Sánchez-Serrano y Arathoon-Girón (2016, p. 104)
Tabla 1. Procesos lectores reforzados por Book-Builder
Características Procesos lectores
Ayudantes
virtuales
Sintácticos: guían para diferenciar tipos de palabras o partes de la oración.
Semánticos: explican el texto y conectan con los conocimientos previos y las experiencias propias.
Glosario Semánticos: apoya la comprensión mediante la claricación de vocabulario.
Audio
Léxicos (ruta visual): sirve como modelo para desarrollar aspectos prosódicos del lenguaje
(ej.: entonación).
Text-help Léxicos (ruta fonológica): muestra cómo se lee una palabra apoyando el proceso de decodicación.
Contenido multi-formato
Perceptivos: posibilidad de acceder al contenido utilizando múltiples vías (visual a través del texto o
las imágenes, y auditiva mediante las pistas de audio) y de ajustarlo a las necesidades o preferencias
personales (tamaño de letra, volumen, contraste, color…).
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2.3. Variables e instrumento
Se denieron ocho variables de estudio categóricas: dos re-
feridas al grado de satisfacción con las lecturas digitales (V1) y
al formato de lectura preferido (V2); y seis para medir las valo-
raciones de las características de dichas lecturas (V3 a V8). Los
valores que podía tomar cada una de las variables vienen reco-
gidos en la Tabla 3.
Tabla 2. Descripción de la muestra
Primer curso
N=51
Segundo curso
N=66
Total
N=117
Sexo Chico 24 36 60
Chica 27 30 57
Extranjero 13 15 28
No 38 51 89
2ª Lengua (*) 6 7 13
No 45 59 104
Necesidades de
apoyo (**)
12 5 17
No 39 61 100
(*) Si se habla otra lengua en casa además del español
(**) Si los tutores reeren la existencia de alguna necesidad de apoyo
Tabla 3. Descripción de las variables
Variable Valores
Valoración de las
lecturas digitales
V1=«Grado de satisfacción con las lecturas digitales» 1=Nada–5=Mucho
V2=«Formato de lectura preferido»
Book-Builder
Libro
Ambos
Valoración de las
características
V3=«Característica que más gusta»
Ayudantes
Glosario
Audio
Text-Help
Otras
V4=«Razón por la que gustan los ayudantes»
Guían al aprendizaje
Carácter interactivo
Roles diferenciados
Relación con libro de texto
Otras
V5=«Razón por la que gusta el glosario» Muestra el signicado
Información en múltiples formatos
V6=«Razón por la que gusta el audio»
Comprensión del texto
Alternativa a la lectura
Modelo para leer mejor
Feedback
Motivación
Otras
V7=«Razón por la que gusta el Text-help»
Seguimiento de la lectura
Decodicación de palabras
Motivación
Feedback
V8=«Percepción de la característica que más apoya el aprendizaje»
Ayudantes
Glosario
Audio
Text-Help
Otras
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Para recabar los datos, se elaboró un cuestionario compuesto
de 8 ítems (uno referido a cada variable) que combinaba pregun-
tas de respuesta abierta y cerrada (ver Cuadro 1). Dado que los
ítems 4 a 7 eran preguntas abiertas, los valores de las variables
V4 a V7 fueron denidos a posteriori a partir de las respuestas
dadas por los alumnos.
Cuadro 1. Preguntas del cuestionario
1. ¿Te han gustado las lecturas digitales? ¿Cuánto?
2. ¿Preeres las lecturas de Book-Builder o el libro?
3. ¿Qué característica te gusta más?
4. ¿Te han gustado los ayudantes? ¿Por qué?
5. ¿Te ha gustado el glosario? ¿Por qué?
6. ¿Te ha gustado el audio? ¿Por qué?
7. ¿Te ha gustado el Text-help? ¿Por qué?
8. ¿Qué característica te ayuda a aprender más?
2.4. Recogida y tratamiento de los datos
Las encuestas fueron realizadas individualmente a los 117
alumnos y sus respuestas transcritas por los investigadores. Las
variables V1, V2, V3 y V8, que se habían medido con preguntas
cerradas de selección múltiple, fueron codicadas directamente
a partir de la opción escogida. Para las variables V4 a V8, puesto
que se trataba de preguntas abiertas en las que debían dar razo-
nes de por qué les gustaban o no las distintas características, fue
necesario establecer una serie de categorías de respuesta a partir
de una muestra aleatoria de entrevistas para, posteriormente,
codicar las respuestas asignándolas a las categorías que habían
emergido (ver Tabla 3).
Para el análisis de los datos se utilizó el software SPSS Sta-
tistics v.22. Atendiendo al carácter nominal de las variables V2
a V8, se elaboraron tablas de contingencia y se utilizó el método
de signicación exacta del Chi-cuadrado (χ²) de Pearson (α=0,05)
para:
— comprobar cómo la distribución de los datos recogidos
para cada variable se ajustaba a la distribución teórica
(prueba de bondad de ajuste);
— identicar posibles relaciones entre variables (prueba de
independencia), especialmente entre las variables de es-
tudio y las variables de la muestra: curso, sexo, condición
de extranjero, 2ª lengua y necesidades de apoyo.
3. Análisis y resultados
Las pruebas χ² de bondad de ajuste practicadas evidencia-
ron que la distribución observada de los datos en las diferentes
variables no se ajustaba a la esperada, habiéndose obtenido en
todas un valor de signicación (p) menor a 0,05. Ello implica que
pueden establecerse tendencias de respuesta en las valoraciones
del alumnado no debidas al azar.
A continuación se analizan los resultados para cada variable
en función de los objetivos del estudio, indicando, cuando exis-
ten, las diferencias en función del curso. No se incluyen referen-
cias al sexo, condición de extranjero, 2ª lengua o necesidades de
apoyo, al no haberse encontrado diferencias signicativas relati-
vas a estas variables.
3.1. Valoración de las lecturas
Las lecturas digitales utilizadas en el estudio fueron muy
bien valoradas por los alumnos. La media de las puntuaciones
para la V1 fue de µ=4,79 sobre 5, habiendo asignado esta puntua-
ción máxima el 82,1% y un 4 el 16,2%. Además, dos de cada tres
señalaron preferir trabajar con las lecturas en formato Book-Buil-
der en lugar de con el libro de texto impreso (V2). Al estudiar la
relación de independencia entre el “formato de lectura preferi-
do” y el curso, se encuentran diferencias signicativas (χ²=6,212;
p=0,043): son los de primero los que eligieron el libro de texto en
mayor medida (ver Gráco 1).
Gráco 1. Formato preferido por curso.
3.2. Valoración de las características
Los ítems 3 y 8 del cuestionario pedían al alumnado que
identicara la característica de Book-Builder que más les había
gustado y aquella que consideraban que era más útil para apo-
yar su aprendizaje. Los ayudantes fueron la característica elegida
mayoritariamente para responder a ambas cuestiones. Sin em-
bargo, al analizar la distribución de frecuencias (Gráco 2), se
observa que el glosario, a pesar de encontrarse al mismo nivel de
preferencia que el resto de funcionalidades, se alza como la se-
gunda que más apoya el aprendizaje, muy por delante del audio
o el Text-help.
La prueba de independencia indicó que ambas variables no
estaban relacionadas (χ²=24,600; p=0,485), lo que signica que no
señalaron la funcionalidad que consideraban que mejor apoyaba
su aprendizaje en función de la que más les gustaba o viceversa.
Por otro lado, la distribución de frecuencias de la V8 en función
del curso es desigual en el caso del glosario, que fue la funcio-
nalidad más elegida por los de segundo, con un 40,8% de las
respuestas frente al 20,8% de las de primero.
Por último, los ítems 4 a 7 recogían información sobre si ha-
bía gustado cada una de las características y por qué. Las res-
puestas positivas superaron el 92% en todos los casos, excepto
en el Text-help donde se registraron un 84,5%. A continuación se
exploran las razones de las valoraciones.
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3.2.1. Ayudantes virtuales (V4)
Los estudiantes señalaron cuatro razones principales rela-
cionadas con la utilidad de los ayudantes. El 49% destacó el pa-
pel orientador y de guía del aprendizaje que desempeñaban los
ayudantes en las lecturas digitalizadas al explicar conceptos del
área de Lengua. Un 16,7% apuntó el carácter interactivo de esta
funcionalidad, valorando, por ejemplo, que los ayudantes vir-
tuales les hiciesen preguntas. El 8,8% subrayó su agrado hacia
los roles diferenciados que se habían asignado a los ayudantes,
identicando claramente que uno de ellos explicaba conteni-
dos (rol pedagógico) y otro les preguntaba por sus intereses y
experiencias personales (rol motivador). Por último, el hecho
de que las explicaciones de los ayudantes conectaran con los
contenidos que estaban trabajando en los libros de texto fue la
razón del 6,9%.
Las pruebas realizadas (χ²=17,360; p=0,002) indican que pue-
de establecerse una relación de dependencia entre la “razón por
la que gustan los ayudantes” y el curso del alumnado. El Gráco
3 muestra que los de primero valoraron esencialmente el papel
orientador de los ayudantes (66,7%), mientras que los de segun-
do también dieron importancia a su carácter interactivo (24,1%)
y al hecho de que el material digital no fuese un extra, sino que se
integrara con los contenidos trabajados en clase (11,1%).
Gráco 2. Distribución de respuestas (V3 y V8).
Gráco 3. Distribución de respuestas (V4) por curso.
Gráco 4. Distribución de respuestas para V8 según la razón señalada para V2.
3.2.2. Glosario (V5)
A diferencia de lo que ocurrió con el resto de funcionalida-
des, el alumnado solo apuntó dos tipos de razones por las que
valoraban positivamente el glosario. La mayoritaria, referida por
el 66,7%, aludía a la utilidad principal del mismo: les permitía
acceder al signicado de las palabras que desconocían. Puesto
que esta es la respuesta que cabría esperar dada la especicidad
de dicha funcionalidad, sorprende que el 21,9% de los estudian-
tes haya puesto en valor, no la función semántica de esta, sino su
capacidad para mostrar el signicado utilizando múltiples for-
matos (texto, audio, imágenes o vídeos).
Cabe destacar que más de la mitad (57,9%) de los que seña-
laron esta segunda razón como la principal, eligieron el glosario
como la característica que más puede ayudarles a aprender (V8)
(ver Gráco 4). De hecho, existe una relación de dependencia
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Aula Abierta, volumen 47, nº 4, octubre-diciembre, 2018, págs. 481-490
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entre ambas variables: “razón de por qué ha gustado el glosa-
rio” (V5) y “característica que más apoya el aprendizaje” (V8)
(χ²=20,742; p=0,010). Es decir, una buena parte de aquellos que
reconocen un potencial en el glosario para mostrar el signicado
de múltiples formas, se decantan por señalarlo como el mayor
apoyo al aprendizaje de Book-Builder.
3.2.3. Audio (V6)
Con respecto a la posibilidad de escuchar el texto a través
de grabaciones de audio en cada página, más allá del elemento
motivador que supone escuchar la voz de los personajes de las
lecturas (referido únicamente por el 6,4%), el alumnado mostró
su satisfacción debido principalmente a que les ayudaban a com-
prender mejor la lectura (23,6%) y a que permitían acceder a los
contenidos sin necesidad de leer cuando, por ejemplo, estaban
fatigados (22,7%). Además, también señalaron que servía de
modelo para una lectura de mayor calidad (entonación o ritmo)
(11,8%) y era útil para comprobar si habían leído correctamente
(10%). Las dos primeras razones apuntarían la utilidad del au-
dio para acceder al contenido (comprensión) y las otras dos su
importancia para apoyar el proceso de lectura actuando como
modelo y aportando feedback. Es en estas últimas en las que se
aprecian diferencias entre cursos: los de segundo señalan en ma-
yor medida la utilidad como modelo y los de primero la posibili-
dad de recibir feedback (ver Gráco 5).
Gráco 5. Distribución de respuestas (V6) por curso.
3.2.4. Text-Help (V7)
El conversor texto-voz fue valorado positivamente porque,
según expresaron, les ayudaba a no perderse en la lectura resal-
tando el texto en color (39%) y por su utilidad para decodicar
aquellas palabras que les costaba leer (22,1%). En menor medida
apuntaron la motivación que les despertaba poder escuchar la
palabra seleccionada (11,7%) y la función de feedback para com-
probar la precisión de la lectura realizada (6,5%). No se encontra-
ron diferencias signicativas en función del curso.
4. Discusión y conclusiones
Los datos expuestos apoyan la idea de que el uso de los me-
dios digitales resulta altamente motivador para el alumnado, tal
como se ha referido en el marco teórico (Moody, 2010). Así, más
de un 98% del alumnado valoró positivamente las lecturas dise-
ñadas en Book-Builder y la mayoría se decantó por el formato
digital frente al libro de texto, coincidiendo con el estudio de De
Oliveira et al. (2014) respecto a la preferencia de utilizar los libros
digitales.
Entendiendo que los materiales curriculares, incluidos
los digitales, se diseñan con el propósito de apoyar y guiar el
aprendizaje del alumnado, parece pertinente conocer la opinión
de estos como una forma más de validación de los mismos. Si
bien podrían surgir dudas sobre si niños de 6 y 7 años están ca-
pacitados para ello, los resultados del estudio demuestran que
no solo sí que lo están, sino que a esta edad temprana ya son
capaces de discriminar aquello que les gusta (V3) de aquello
que apoya su aprendizaje (V8), no habiéndose encontrado de-
pendencia entre ambas variables. En esta misma línea, sorpren-
de que las respuestas espontáneas del alumnado al valorar las
distintas características, lejos de girar en torno a preferencias
estéticas y otros aspectos ligados a la motivación, se centran en
resaltar su utilidad para el aprendizaje de la lectura. Todo ello
invita a reexionar sobre la pertinencia de validar los materia-
les didácticos con los usuarios últimos a los que están dirigidos,
aunque sean de corta edad, como sugiere Druin (2002). Asimis-
mo, se hace evidente que el alumnado es consciente o percibe
las propias necesidades en relación con el aprendizaje, lo cual
indica la conveniencia de potenciar la utilización de métodos y
materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje autónomo,
la personalización y la implicación, en la línea de lo que pro-
pone el modelo DUA y que permiten los formatos multimedia
(Meyer et al., 2014).
Por otro lado, debido a la celeridad con que se desarrollan
y lanzan nuevas herramientas digitales educativas al mercado,
los docentes pueden sentirse sobrepasados ante la cantidad de
recursos disponibles, siendo complicado discernir cuáles son
más apropiados para apoyar qué tipo de aprendizaje y a qué tipo
de alumnos. Estudios como este, que se centran en analizar los
“andamiajes” que incorporan dichas herramientas, podrían ser
de gran utilidad en la selección de recursos para la enseñanza,
pues permiten al docente escoger en base a criterios de usabi-
lidad y utilidad para el aprendizaje y contribuyen, en parte, a
superar el hándicap que supone su falta de formación en mate-
ria de TIC y software para atender la diversidad, apuntada por
Fernández-Batanero et al. (2017) o González-Gil et al. (2017). Así,
basándose en las valoraciones de las características técnicas de
Book-Builder, el docente podría elegir aquellos recursos que in-
corporen las funcionalidades más convenientes para atender di-
ferentes necesidades o ritmos, proporcionando múltiples formas
de acceso al contenido y su decodicación para apoyar y reforzar
los procesos implicados en la lectura; por ejemplo, funcionalida-
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des tipo glosario o ayudantes virtuales para apoyar los procesos
semánticos, o conversores texto-voz y grabaciones de audio para
los procesos léxicos, siendo más convenientes los primeros para
la decodicación (ruta fonológica) y los segundos para modelar
aspectos prosódicos del lenguaje como la entonación o el ritmo
(ruta visual).
Cabe también señalar otras consideraciones sobre el poten-
cial de Book-Builder para atender la diversidad. En primer lu-
gar, la dispersión de respuestas en todas las variables muestra
cómo estudiantes distintos apuntan razones distintas de cómo
una misma característica apoya su aprendizaje o cuál es la que
más ayuda a aprender. Ello es un indicador de su multifunciona-
lidad, lo que permite al docente ajustar el contenido a ciertas ne-
cesidades y preferencias individuales y a los estudiantes poder
utilizarlos con autonomía, seleccionando aquellos componentes
que le sirven de apoyo en el proceso de lectura.
En segundo lugar, cobran importancia las diferencias en la
distribución de respuestas en función del curso. Por ejemplo,
la utilidad del audio para saber si se ha leído bien es señalada
mayoritariamente por el alumnado de primero, mientras que su
utilidad para leer mejor es una razón propia del de segundo, di-
ferencia que podría explicarse en base a la etapa de desarrollo de
la lectura en que se encuentran, alfabética (con predominio de la
ruta fonológica) y ortográca (relevancia de la ruta visual) res-
pectivamente (Frith, 1985), lo que en la práctica permite la utili-
zación de las características de Book-Builder con nes diferentes
para apoyar de forma exible los procesos lectores en función
de los niveles de competencia de los estudiantes. Asimismo, el
hecho de que el porcentaje de estudiantes de segundo que consi-
deran el glosario como la característica que más ayuda a apren-
der doble al de los de primero, apunta a la mayor relevancia que
toma la comprensión del texto a través de los procesos semánti-
cos cuando no se tiene que focalizar la atención y el esfuerzo en
la decodicación de palabras.
Los resultados obtenidos han permitido conocer la percep-
ción positiva que los estudiantes tienen de las lecturas digitales
diseñadas con Book-Builder, destacando su preferencia por este
formato y especialmente por los ayudantes virtuales y el glosario
como las características que más contribuyen a su aprendizaje,
en la línea de la investigación de Knight et al. (2015) en el con-
texto estadounidense; y cómo, junto con el resto de caracterís-
ticas, pueden permitir proporcionar respuestas exibles a dife-
rentes necesidades de los estudiantes en el proceso de lectura.
Se ha puesto de maniesto también la adecuación de recoger
información de los usuarios nales de los materiales didácticos
utilizados en los procesos de enseñanza por la relevancia de la
información que pueden facilitar, al identicar con claridad los
diferentes componentes de los textos digitales y asignarles di-
ferentes funciones para los procesos lectores. Las limitaciones
derivadas de las características del estudio no permiten la ge-
neralización de estos resultados, pero los datos apuntan a po-
der considerar Book-Builder como una herramienta idónea para
apoyar el desarrollo de la competencia lectora, dada su facilidad
de uso, sus posibilidades didácticas, el potencial para atender
la diversidad y la buena acogida entre el alumnado. Conectado
con esta limitación, en futuros estudios sería valioso incorporar
también la percepción de los propios docentes, además de seña-
lar la necesidad de formación de estos sobre el diseño y uso de
este tipo de recursos digitales en los procesos de enseñanza para
atender la diversidad del alumnado.
Por último, los resultados abren nuevas líneas de investiga-
ción que permitan conocer en estudios más amplios, no solo el
potencial percibido en las características de Book-Builder para
apoyar la lectura, sino si ello se traduce en una mejora del apren-
dizaje de todos los estudiantes, tal como plantea la losofía del
DUA.
Apoyos
Trabajo vinculado al proyecto de investigación DUALETIC.
Aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje y utilización de
materiales digitales accesibles: implicaciones para la enseñanza de la
lectoescritura y formación del profesorado (EDU201124926), nancia-
do por el Ministerio de Economía y Competitividad. Plan Nacio-
nal de I+D+i 2008-2011. Subprograma de Proyectos de Investiga-
ción Fundamental No Orientada 2011-2014.
José Manuel Sánchez-Serrano es beneciario de un contrato
predoctoral otorgado por la Universidad Complutense de Ma-
drid (UCM) y nanciado por el Banco Santander.
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... Asimismo, la ausencia de apoyo y cursos que aborden esta específica temática junto con la inexperiencia del profesorado conllevan igualmente a la causa de esa baja capacitación en TIC (Fernández Batanero et al., 2020). Otra de las causas de esta falta de formación puede deberse a la celeridad con la que surgen nuevos recursos tecnológicos a causa de la digitalización de la sociedad de la información y la comunicación, resultando dificultoso para los docentes seleccionar aquellas herramientas digitales más adecuadas para ofrecer una respuesta educativa de calidad en función de las características de su alumnado, teniendo que emplear para ello criterios de accesibilidad al aprendizaje para distinguir entre la amplia gama de recursos disponibles (Sánchez-Serrano et al., 2018). No obstante, según estos autores, la selección de los recursos digitales por parte del profesorado en base a criterios de accesibilidad al aprendizaje supondría romper el hándicap que supone el bajo nivel formativo en TIC para atender al alumnado con diversidad funcional. ...
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Antecedentes: el estudio de la formación de los docentes es de suma importancia para alcanzar una educación de calidad. Objetivo: analizar el nivel de competencia digital de los docentes de las Islas Canarias respecto a la aplicación de las TIC para personas que presentan diferentes tipos de discapacidades. Método: se diseñó un estudio descriptivo transversal compuesto con una muestra de 678 docentes. El cuestionario utilizado se denomina Diagnóstico y formación del profesorado para la incorporación de las TIC en alumnado con diversidad funcional. Resultados: el conocimiento Global TIC alcanza una puntuación sustancialmente inferior a la media del cuestionario (20,48 vs. 30,00). Según el sexo, se han hallado diferencias significativas en la dimensión Auditiva y Cognitiva a favor de las mujeres (p < 0,05). Aquellos que tienen entre 26-35 años obtienen una mayor puntuación en todas las dimensiones (p < 0,05). Conclusión: el profesorado de las Islas Canarias muestra una baja capacitación con respecto a la aplicación de las TIC con alumnado que presenta discapacidad. Estos resultados pueden ser de especial interés para el contexto sanitario y educativo con el fin de desarrollar itinerarios de formación docente que permitan contribuir a la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
... En definitiva, Leeduca es un programa basado en la investigación científica, de prevención y estimulación de la conciencia fonológica y otras habilidades orales, como la comprensión y el vocabulario, en la etapa de Educación Infantil y primero y segundo curso de Educación Primaria(Sánchez, 2018). ...
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RESUMEN El propósito fundamental de esta investigación ha sido conocer la percepción del alumnado de los últimos cursos de Educación Primaria sobre el uso de dispositivos tecnológicos y de los materiales didácticos digitales en las aulas. Para ello, se ha empleado metodología descriptiva y cualitativa, aplicando la entrevista grupal como instrumento de recogida de datos. Dichas entrevistas han sido realizadas a 11 alumnos de 2 comunidades autónomas del estado español - Galicia y Comunidad Valenciana. Los resultados muestran que el alumnado sigue mostrando preferencia por el libro impreso, aunque al mismo tiempo están hiperconectados y familiarizados con el uso personal y académico de los dispositivos electrónicos. Algunas de las potencialidades y dificultades del uso de los materiales didácticos digitales también fueron identificadas, así como una serie de propuestas de mejora desde la perspectiva de los principales usuarios/as de los materiales didácticos digitales.
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RESUMENEn la actualidad, debemos considerar la formación permanente del profesorado y, con ella, el aprendizaje continuo, como necesarios y esenciales para desarrollar una educación de calidad en igualdad y equidad. En este contexto, las TIC abren una nueva forma de acceder a la información y un gran puente de comunicación, ya que para algunas personas las tecnologías constituyen la única vía de acceso al mundo educativo y de la cultura. En este artículo se presentan los resultados obtenidos en una investigación cuyo propósito se centró en la identificación del nivel de formación y conocimiento tecnológico que el profesorado de educación primaria, de las provincias de Granada, Huelva, Jaén y Sevilla, tienen respecto a la aplicación de las TIC para personas con discapacidad. A partir de un diseño de investigación del tipo ex post-facto descriptivo, la muestra estuvo compuesta por 425 docentes. Como estrategia de recogida de información empleamos un cuestionario confeccionado ad hoc, validado mediante el procedimiento de “Coeficiente de competencia experta” o “Coeficiente K”. El nivel de fiabilidad del instrumento fue analizado mediante la alfa de Cronbach. Entre los resultados obtenidos destacamos la baja capacitación del profesorado.Palabras Clave: tecnologías de la información y comunicación, discapacidad, inclusión educativa, accesibilidad.ABSTRACTAt present, we must consider the ongoing training of teachers and, with it, continuous learning, as necessary and essential to develop a quality education in equality and equity. In this context, ICTs open a new way of accessing information and a great communication bridge, since for some people technologies are the only way to access the world of education and culture. The article presents the results of an investigation whose purpose is focused on identifying the level of training and technological knowledge that the specialist in physical education primary teachers of Primary Education of Seville and its province, with respect to the application of ICT for people with disabilities. From a research design type descriptive ex post facto, the sample was composed of 87 teachers. As information collection strategy used a questionnaire prepared ad hoc, validated by the process of “coefficient expert competence” or “K Coefficient”. The level of reliability of the instrument was analyzed by Cronbach’s alpha. Among the results we highlight the low training of primary school teachers regarding the application of ICT for students with disabilities.Keywords: information and communication technology, disability, educational inclusion, accessibility.
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RESUMENEl objetivo de este trabajo es presentar la validación de una escala para evaluar la formación inicial en educación inclusiva de estudiantes universitarios de las titulaciones de educación. Para ello se partió de una escala que ha pasado ya una primera validación dirigida a profesionales en ejercicio (CEFI-R). Se contó con una muestra de 202 profesores españoles que impartían docencia en todas las etapas educativas y con 495 estudiantes universitarios de los grados de maestro y pedagogía y del máster de secundaria. Se describe el desarrollo del proceso de validación, que ha dado como resultado un cuestionario con 16 ítems agrupados en 4 dimensiones de inclusión: concepción de la diversidad, metodología, apoyos y participación de la comunidad.Palabras Clave: formación inicial, cuestionario, validación, educación inclusiva, estudiantes universitarios.ABSTRACTThe aim of this research is the review and validation of an instrument to assess future teachers training needs for inclusion. To do this, it was used a validated instrument for inservice teachers (CEFI-R). For this purpose, we used a sample of 202 Spanish teachers with experience in all educational stages and 495 students from education Grades and Posgrades. This work describes the validation process, which resulted in the development of a 16-item questionnaire grouped into 4 inclusion indicators: conception of diversity, methodology, supports, and community participation.Keywords: initial teacher training, questionnaire, validation, inclusive education, university students.
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Actualmente la investigaci n educativa se centra en la b squeda de evi - dencias que pongan de mani esto la utilidad de las TIC (Tecnolog as de la Informaci n y Comunicaci n) para la mejora del rendimiento acad mico de los universitarios. En esta l nea, nuestra investigaci n pretende conocer el potencial de las TIC para el desarrollo de estrategias de aprendizaje re - levantes de cara a mejorar el desempe o de las tareas acad micas y el ren - dimiento. Llevamos a cabo para ello el estudio de la variable Valoraci n de las TIC para el desarrollo de estrategias de aprendizaje . Profundizamos en el an lisis de esta variable estableciendo, a partir de los resultados del an lisis factorial, dos tipos diferenciados de estrategias de aprendizaje (de pensamiento y procedimentales). El dise o incluye el an lisis de las dife - rencias en las valoraciones de las TIC entre alumnos con distinto nivel de rendimiento acad mico. Como novedad incorporamos la representaci n gr ca de esas diferencias mediante las curvas ROC y el an lisis de la simi - litud de resultados entre los valores AUC y los estad sticos no param tricos U y W. Entre las conclusiones destacar que los alumnos de mayor xito acad mico reconocen en las TIC un mayor potencial de apoyo en sus estra - tegias de aprendizaje. Las mayores diferencias entre alumnos (considerando las notas reales obtenidas), las podemos encontrar en la valoraci n que hacen de las TIC para mejorar la elaboraci n de trabajos, la organizaci n de su actividad acad mica, las tareas de repaso, el trabajo con compa eros y la b squeda de recursos.
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RESUMEN Las estrategias organizativas y metodológicas deben contemplarse en las programaciones docentes y unidades didácticas para facilitar la adecuación del currículo a las características y necesidades de los discentes. Partiendo de esta premisa, se presenta una experiencia innovadora postulada en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje en un Centro de Educación Primaria de la Región de Murcia, cuyo objetivo es el diseño, implementación y evaluación de una unidad didáctica en la que se incluyen diferentes medidas ordinarias de atención a la diversidad. Los resultados muestran el enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje al insertar estas medidas en los materiales curriculares así como la acogida positiva de la propuesta por parte del alumnado. PALABRAS CLAVE Proceso de enseñanza-aprendizaje, Diseño Universal para el Aprendizaje, educación primaria, medidas ordinarias, atención a la diversidad. ABSTRACT Organizational and methodological strategies should be considered in teaching schedules and lesson plans to facilitate the adaptation of the curriculum to the characteristics and needs of the learners. On this basis, we present an innovative experience postulated in the principles of Universal Design for Learning in Primary Education Centre of the Region of Murcia, whose aim is the design, implementation and evaluation of a teaching unit in which are included different common measures for diversity. The results show the enrichment of the teaching-learning process to insert these measures in the curricular materials and the positive reception of the proposal by the students.
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Limited research exists concerning the effect of interactive electronic texts or eBooks on the reading comprehension of students with reading disabilities. The purpose of this study was to determine if there was a significant difference in oral retelling and comprehension performance on multiple-choice questions when 17 students with reading disabilities in third (n = 10) and fourth (n = 7) grade read eBooks under three different book formats. Participants read text presented in 3 formats with varying levels of built-in scaffolds including text-to-speech and vocabulary supports. Results of a Friedman’s Test revealed a significant effect of the different book formats on comprehension measured by oral retelling, but not for comprehension measured by multiple-choice questions. © 2014, International Journal of Special Education. All rights reserved.
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La variedad de opciones y recursos que la Sociedad de la Información viene ofreciendo obliga al profesional de la enseñanza a estar al tanto de las nuevas técnicas aplicables al sector. En aras de favorecer un proceso que se inicia en los contextos educativos informales, resulta esencial la presencia de las TIC en el aula. No obstante, ¿qué repercusiones traen consigo? Este artículo tiene por objeto analizar los efectos motivacionales de las TIC en el área de Lengua Castellana y Literatura, a partir del estudio desarrollado en el I.E.S. Velázquez.
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The print version is available through Amazon, etc. but a richer multimedia version (and one that is more accessible) is available freely at: http://udltheorypractice.cast.org/login
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Story mapping is an effective visual strategy to enhance comprehension of narrative text in students, with or without disabilities. This article demonstrates how instruction can be designed using principles of universal design for learning with the evidence-based story-mapping strategy to improve reading comprehension for elementary students with a reading disability. Applying the principles of universal design for learning in the instructional design of a story-mapping lesson increases accessibility and removes barriers to engagement and interaction experienced by students with learning disabilities who have reading and writing challenges. An illustration of the planning and delivery of a universal design for learning enhanced story-mapping lesson that fits into the classroom schedule in inclusive general education or special education classrooms is included.