Indagación colaborativa: Elementos teóricos y prácticos para su uso en redes educativas

Abstract

En este Informe Técnico presentamos un acercamiento a la indagación colaborativa
en el contexto del trabajo en red entre establecimientos educacionales, desde una
perspectiva teórico-práctica. Primero se revisan fundamentos, principios y valores de
la indagación colaborativa y luego se presentan sus principales fases. A continuación,
se realiza una breve revisión de dos experiencias para ejemplificar el uso y resultados
de esta metodología. Finalmente, se discuten las posibilidades y limitaciones de utilizar
la indagación colaborativa para generar aprendizajes en red en el sistema educativo
chileno

Full text

Mauricio Pino, Álvaro González y Luis Ahumada
LÍDERES EDUCATIVOS
Indagación colaborativa: Elementos teóricos y prácticos para su
uso en redes educativas
Informe Técnico N°4 - 2018

Indagación colaborativa: Elementos teóricos y prácticos para su uso
en redes educativas
Mauricio Pino, Álvaro González y Luis Ahumada.
Informe técnico No. 4
Noviembre 2018.
Para citar este documento:
Pino, M., González, A. y Ahumada, L. (2018). Indagación colaborativa:
Elementos teóricos y prácticos para su uso en redes educativas. Informe
Técnico Nº 4. LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora
Escolar: Valparaíso, Chile.
Diseño gráco editorial:
Matias Mancilla

ÍNDICE
Introducción
Fundamentos, principios y valores de la indagación colaborativa
Principios y valores de la indagación colaborativa
El ciclo de la indagación colaborativa
Identicación de desafíos comunes
Indagación y acción
Monitoreo y reexión
Dos experiencias de indagación colaborativa en red
Programa de mejoramiento escolar colectivo en red (SIPP) – Escocia
PRETeC: Profesores reexionando por una educación transformadora en ciencias – Chile
Conclusiones: Posibilidades y desafíos para utilizar la indagación colaborativa en redes
escolares chilenas
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LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

Distintas experiencias de trabajo en red alrededor del mundo ofrecen evidencia del
potencial de la indagación colaborativa para el mejoramiento escolar (Katz y Earl, 2010;
Leithwood y Azah, 2016; Muijs, West, y Ainscow, 2010; Rincón-Gallardo y Fullan, 2016).
La indagación colaborativa es especialmente útil para reducir la competencia entre
establecimientos escolares (Ainscow, 2016), impulsar el desarrollo de capacidades
profesionales de los equipos directivos y facilitar la reexión de los docentes1 sobre
sus prácticas pedagógicas, redundando en el mejoramiento de los aprendizajes de sus
estudiantes (Chapman, 2015; Chapman et al. 2016).
Con el propósito de promover un mejoramiento sistémico, en base a la colaboración y
el aprendizaje en red (González, Pino-Yancovic y Ahumada-Figueroa, 2017), es relevante
desarrollar un análisis de las posibilidades y limitaciones de utilizar esta propuesta
metodológica en el sistema educacional chileno, que se ha caracterizado por un
énfasis en la rendición de cuentas en base a evaluaciones externas y por promover la
competencia entre establecimientos educacionales (Bellei y González, 2007; Bellei y
Vanni, 2015; Caviedes, 2011; Torche, 2005; Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2013).
En este Informe Técnico presentamos un acercamiento a la indagación colaborativa
en el contexto del trabajo en red entre establecimientos educacionales, desde una
perspectiva teórico-práctica. Primero se revisan fundamentos, principios y valores de
la indagación colaborativa y luego se presentan sus principales fases. A continuación,
se realiza una breve revisión de dos experiencias para ejemplicar el uso y resultados
de esta metodología. Finalmente, se discuten las posibilidades y limitaciones de utilizar
la indagación colaborativa para generar aprendizajes en red en el sistema educativo
chileno2.
1 En el presente documento se utilizan de manera inclusiva los términos “los profesores”, “los estudiantes” y “los directivos”
para referirse a hombres y mujeres. Esta opción se basa en la convención idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las
fórmulas “os/as”, “los/las” y otras similares, debido a que implican una saturación gráca que puede dicultar la comprensión de la
lectura.
2 La indagación colaborativa es una metodología de trabajo, pero también puede ser y es utilizada al interior de
establecimientos escolares, no solo en red. No obstante, el foco de este documento es analizar elementos teóricos y prácticos para su
utilización en redes educativas.
1Introducción
4LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

Las políticas educativas que se han implementado en Chile en las últimas décadas, reejan
una tensión e incoherencia. Esta resulta desaante para los actores escolares, puesto
que superponen simultáneamente mecanismos complejos de presión y apoyo (Aziz dos
Santos, 2018). Por un lado, existe un sistema de nanciamiento estructural vía voucher
que opera bajo la competencia por matrícula entre establecimientos escolares, además
de un conjunto de mecanismos de rendición de cuentas a nivel individual, relacionados
al SIMCE, con altas consecuencias para los establecimientos (Falabella, 2016; Flóres,
2013; Parcerisa y Fallabella, 2017; Pino, 2014). Por otro lado, se ha elaborado una Ley de
Inclusión, que busca disminuir la segregación escolar. Asimismo, se ha implementado la
estrategia de Redes de Mejoramiento Escolar (RME), que tienen por propósito promover
la colaboración bajo una lógica de mejoramiento sistémico (Ahumada et al. 2017;
González, Pino y Ahumada, 2017; Zoro, Berkowitz y Uribe, 2017). Recientemente, se está
implementando el Nuevo Sistema de Educación Pública (Ley Nº 21.040), que supone un
cambio estructural del sistema educacional chileno con la conformación de los Servicios
Locales de Educación Pública (SLEP). El principio de funcionamiento de estos también se
fundamenta en la colaboración y el trabajo en red (Ley Nº 21.040, Art. 5. Letra e).
Estas lógicas generan contradicciones en los actores educativos, produciendo fricciones,
en vez de guiar su trabajo (Aziz dos Santos, 2018). Por ello, es relevante explicitar los
fundamentos, valores y principios de la indagación colaborativa, para hacer evidente
cómo esta metodología se distancia de una lógica de presión y puede ser un apoyo para
los establecimientos escolares. De hecho, la indagación colaborativa, en la práctica, suele
ser confundida con la evaluación del desempeño; para dar mayor claridad a la idea de
indagación, es relevante distinguir esta metodología de estrategias que se enfocan en
evaluar el desempeño de estudiantes, profesores y establecimientos escolares (Ainscow,
Dyson, Goldrick y West, 2016; DeLuca et al. 2015).
La evaluación, en esencia, es emitir un juicio respecto a una práctica, estrategia o
resultado. Evaluar implica valorar. Esta valoración puede ser realizada con diferentes
propósitos y metodologías (Greene, 2005; 2006; Segone, 2011; Tarsilla, 2010). En base a
lo anterior, la evaluación del desempeño suele ser un sistema formal que permite medir
el cumplimiento de funciones, responsabilidades y determinar la efectividad en el logro
de metas (Mizala y Romaguera, 2002). Por ejemplo, en el caso de los docentes, suele
involucrar evaluar el saber (conocimientos), el hacer (conductas) y los resultados de este
proceso en los aprendizajes de sus estudiantes (Tejedor, 2012).
La indagación colaborativa, a diferencia de la evaluación, es una modalidad de
investigación colectiva y participativa, focalizada en las prácticas profesionales de
docentes y directivos, cuyo propósito es comprender y mejorar los procesos de enseñanza
y aprendizaje (Ainscow et al. 2016; Carpenter, 2017; Chapman et al. 2016; Emihovich y
Battaglia, 2000). Si bien la evaluación y la indagación colaborativa pueden tener como
n la mejora escolar, en el caso de la indagación colaborativa no se busca evaluar, ni
menos emitir un juicio respecto al desempeño. De hecho, juicios evaluativos entorpecen
los procesos de indagación, dado que suelen paralizar los procesos de reexión y
aprendizaje profundo.
La indagación colaborativa se realiza mediante un proceso cíclico, donde se identican
desafíos compartidos, se realizan acciones como la indagación en conjunto y se reexiona
sobre los resultados de estas acciones (DeLuca et al. 2015; Nelson et al. 2010). Para realizar
una adecuada indagación, se debe tener la apertura necesaria para aprender con otros.
A continuación, se discuten un conjunto de principios y valores que dan sentido a esta
metodología y permiten que sea realizada adecuadamente.
2Fundamentos, principios y valores
de la indagación colaborativa
5
LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

Principios y valores de la indagación colaborativa
Al igual que la investigación acción, la indagación colaborativa es un proceso cíclico y en
constante desarrollo. Privilegia la construcción de conocimientos situados y conducidos
por parte de los propios agentes educativos. Se valora la intuición y juicios de los docentes
y directivos para producir información a n de reexionar sobre la misma (Noke, 1995).
Es muy relevante que las preguntas que movilizan la indagación colaborativa sean
generadas por los propios participantes, de modo de garantizar que sean sus intereses
los que primen en este proceso de investigación (Anderson y Herr, 2007). Por ello, esta
metodología exige que quienes asumen roles de acompañamiento y apoyo valoren el
conocimiento de los profesores y directivos, para que este proceso permita el desarrollo
de sus aprendizajes profesionales (Ainscow et al. 2016).
La indagación colaborativa supone que el conocimiento generado sobre las prácticas
educativas es siempre parcial, y aun cuando resulte temporalmente acertado, será
incompleto y sujeto a revisión. En este sentido, un valor clave de esta metodología
es considerar la práctica de los profesores y directivos como un asunto público que
se puede mejorar (Ainscow et al. 2016). Ello implica que no existe una “receta” para
enfrentar los desafíos que deben encarar los establecimientos educativos, sino que son
los propios docentes y directivos, en conjunto con investigadores y facilitadores, quienes
encuentran las respuestas para las problemáticas que se proponen resolver.
Para realizar un ciclo de indagación colaborativa se requieren dos condiciones
elementales: (i) un compromiso a trabajar en conjunto entre diferentes personas y (ii)
un involucramiento de estas personas con el propósito por el cual están colaborando.
Ambas condiciones apuntan a que la indagación colaborativa debe ser entendida como
un proceso gradual, que se desarrolla cotidianamente en el acto de trabajar en conjunto.
Al respecto, Chapman y colegas (2016) plantean una serie de principios que se deben
considerar para realizar una indagación colaborativa exitosa:
• Asumir riesgos: Quienes se embarcan en esta metodología están dispuestos a realizar acciones que no
tienen un resultado exitoso garantizado. La idea es aprender del error y del éxito. Atreverse a innovar con
nuevas estrategias y valorar la revisión de nuestras prácticas por otros.
• Utilizar datos para informar y comprender la práctica: Se valoran los datos y su sistematización
como una fuente importante de información para el análisis y reexión. Esto supone que estos datos se
pueden producir de manera colectiva y que existe interés en invertir tiempo para recolectarlos y analizarlos.
• Construir relaciones positivas: La indagación colaborativa se realiza a través de un conjunto de pasos y
estrategias, pero es fundamentalmente un proceso social, que depende de las relaciones que existen entre
los participantes. La conanza, el respeto por el otro y la escucha activa, son muy relevantes para que este
proceso sea exitoso. Por ello, la indagación colaborativa requiere de una dedicación especial de tiempo.
• Oportunidades de liderazgo profesional para sus participantes: El propósito de la indagación debe
involucrar a sus participantes. Se debe visualizar especialmente, cómo este proceso será útil para el proceso
de enseñanza aprendizaje y para el propio desarrollo profesional de los involucrados. Por ello, es relevante
que sea liderado por diferentes personas. La indagación colaborativa supone desarrollar un liderazgo
distribuido donde se lleva a cabo un trabajo conjunto.
Considerando estos principios y valores, a continuación, se describe una propuesta para
desplegar un ciclo de indagación colaborativa.
2.1
6LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

Hay diferentes propuestas para desarrollar un proceso de indagación colaborativa.
DeLuca y colegas (2015), a partir de un meta-análisis de más de 60 publicaciones
sobre esta metodología, concluyen que existe un acuerdo en la comunidad académica
respecto a que éste es un proceso cíclico y que se fundamenta en una perspectiva socio-
construccionista sobre el aprendizaje. Es decir, quienes estudian y proponen desarrollar
ciclos de indagación colaborativa, consideran que los aprendizajes y el conocimiento
se construyen de manera colectiva en base a la experiencia. Además, identican tres
características centrales redundantes en la literatura:
El movimiento entre cada una de estas fases permite generar procesos continuos de
innovación y mejoramiento de las prácticas profesionales. A continuación, se presenta
una imagen para representar las fases. Para facilitar la implementación de este ciclo, se
identican diferentes etapas al interior de cada una de ellas y luego se describe en qué
consisten.
3El ciclo de la indagación
colaborativa
Figura 1: Fases del ciclo de indagación colaborativa elaborado por el equipo Comunidades
Aprendizaje en Red (CAR), de CIAE-LIDERES EDUCATIVOS (adaptado de DeLuca et al. 2015).
Identificación
áreas de mejora
Proyección
Conocimiento
compartido
Análisis
Identificación de
evidencia o
acción
Producción de
información o
acción
Recolección
de evidencia
adicional
Identificación
desafíos
comunes
Construcción
pregunta de
indagación
M
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c
c
i
ó
n
1 2 3
Identicación de
desafíos comunes Indagación y
acción Monitoreo y
reexión
7
LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

CONSTRUCCIÓN DE
PREGUNTAS DE INDAGACIÓN
IDENTIFICACIÓN DE
DESAFÍOS COMUNES
IDENTIFICACIÓN DE
ÁREAS DE MEJORA
Identificación de desafíos comunes
IDENTIFICACIÓN DE ÁREAS DE MEJORA:
La primera fase del ciclo involucra generar un diálogo entre los participantes, donde
se explicitan valores y creencias sobre un área de mejora. Lo anterior, para realizar
una indagación vinculada a las metas de aprendizaje, prácticas instruccionales y
los aprendizajes de todos los estudiantes. Es esencial que el foco de indagación sea
compartido y relevante para todos los participantes. Holmlund y colegas (2010)
argumentan que la disposición de los profesores y directivos a involucrarse en
conversaciones es crucial para desarrollar un ciclo de indagación colaborativa. Por ello,
docentes y directivos deben ser “sujetos activos” de la indagación y no ser “objetos” de
la indagación.
Los desafíos comunes deben tener presente el núcleo pedagógico (Elmore, 2010), es decir
la relación entre: a) Los conocimientos que deben aprender los estudiantes (currículum);
b) Las capacidades y prácticas pedagógicas de los docentes para la enseñanza; y c) El
interés de los estudiantes por aprender un contenido. Al centro de este núcleo están
las actividades de aprendizaje (tareas) que articulan tanto a los conocimientos, como a
docentes y estudiantes.
Para facilitar y focalizar este trabajo, recomendamos utilizar las Áreas de Procesos de
los Planes de Mejoramiento Escolar (MINEDUC, 2017), que se relacionan al núcleo
pedagógico (Gestión Pedagógica y Liderazgo Escolar) y seleccionar una dimensión
donde docentes y directivos puedan generar una indagación para la acción, como:
Gestión curricular; Enseñanza y Aprendizaje en el Aula; Apoyo al desarrollo de los
estudiantes; Liderazgo del director; Planicación y gestión de resultados.
Tras haber seleccionado algunas de estas áreas y dimensiones, se puede realizar una
reexión y negociación entre los participantes de una red, en torno a qué razones podrían
existir para generar una indagación en alguna de estas áreas. En esta fase se explicitan
los valores y las creencias sobre las áreas y dimensiones prioritarias. También se pueden
seleccionar diferentes dimensiones y luego negociar cuál es la más importante para
comenzar a realizar el trabajo en conjunto. En este momento es muy relevante que los
involucrados puedan vincular los desafíos que enfrentan en sus establecimientos con
una dimensión común, para centrar su trabajo en una problemática compartida.
IDENTIFICACIÓN DE DESAFÍOS COMUNES:
Para identicar desafíos comunes, Holmlund y colegas (2010) distinguen cómo las
conversaciones deben comenzar como un diálogo, para luego transformarse en una
discusión (que involucra negociar y desaar nuestras creencias).
Un diálogo ocurre cuando las personas tratan de entender los signicados e ideas de
los demás sobre alguna situación en particular. Este es un proceso activo, en donde se
espera que se hagan preguntas para comprender la perspectiva de los otros y se eviten
los juicios. La discusión se puede generar después del diálogo, donde los participantes
se comprometen con una idea, toman una posición sobre un tema y con ello tratan de
inuenciar a otros para que consideren que su planteamiento es relevante a la hora de
indagar.
Cuando el grupo que va a realizar este ciclo de indagación es nuevo, se recomienda
que participen facilitadores externos que puedan guiar la conversación. Las discusiones
3.1
8LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

pueden generar conictos, por lo que es importante tomar estos desacuerdos como
un desafío intelectual, no como un problema personal, de modo de poder negociar y
encontrar puntos en común.
Una red escolar se sostiene por propósitos claros y compartidos, por ello es clave que
quienes participan de una indagación colaborativa se comprometan con los desafíos
identicados, de manera que se involucren activamente en el trabajo en red. Este trabajo
inicial toma tiempo y energía, pero la evidencia indica que permite que la indagación
resulte valiosa y útil para sus participantes (Ainscow, 2018; Chapman et al. 2016).
Este proceso también se inicia a partir de inquietudes de los participantes, que
luego se van articulando en una dimensión de mejora. Es decir, se sugiere comenzar
comentando cuáles son los desafíos que los participantes ya están enfrentando en sus
establecimientos, generar un diálogo y discusión sobre estos desafíos, luego identicar
alguna dimensión que aúne a los participantes en torno al núcleo pedagógico y con ello
acordar el área donde se realizará el trabajo. Lo esencial de este proceso es centralizar
la diversidad de intereses en una dimensión bastante concreta, explicitando un desafío
común que haga evidente que como red se va a realizar un trabajo colectivo donde se
conectan distintos intereses.
CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS DE INDAGACIÓN:
Esta es la etapa de mayor desafío intelectual. Incluso para investigadores experimentados
es difícil crear buenas preguntas de indagación. Por ello, para evitar que este proceso
sea demasiado tedioso, se recomienda ir iterando entre los participantes distintas
preguntas, a modo de lluvia de ideas. Esto permitirá ir avanzando en el objetivo de
perlar mejor qué es lo que se desea saber sobre el desafío que se ha identicado. Una
primera sugerencia durante esta etapa es evitar realizar preguntas que “solucionen” el
desafío. La pregunta de indagación debe generar una activación para indagar, bajo el
supuesto de que no tenemos la respuesta a la pregunta de indagación. Esta etapa es
fundamental, pues el objetivo del proceso es comprender un fenómeno educativo para
hacer acciones que permitan mejorar.
Una recomendación para crear una buena pregunta de indagación es “hacer preguntas
a nuestra pregunta de indagación”, es decir, chequear que cumple con algunos
parámetros de calidad mínimos que podrán después orientar nuestra labor conjunta.
Por ejemplo: ¿Responde a un desafío común como red? ¿Alude a una problemática
concreta en nuestras escuelas? ¿Tiene un propósito denido? ¿Considera elementos que
pueden ser descritos y/o observados? ¿Está centrada en la mejora de nuestras prácticas?
¿Es factible de responder en un semestre o año escolar ( o bien durante el período que
dure la indagación)?
A continuación, se presenta una tabla sencilla que puede facilitar la sistematización
de este trabajo. Se presentan dos las, bajo el supuesto que una red puede comenzar
identicando dos áreas con diferentes desafíos y preguntas de indagación. Sin
embargo, consideramos importante que luego seleccionen una sola de las preguntas
de indagación, de modo que puedan focalizar sus recursos y energía en responder esta
pregunta.
Área/Dimensión del PME Desafíos Comunes Preguntas de Indagación
Tabla 1: Área y dimensión PME, Desafíos comunes y Preguntas de indagación.
1
2
9
LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

RECOLECCIÓN DE
EVIDENCIA ADICIONAL
PRODUCCIÓN DE
INFORMACIÓN O ACCIÓN
IDENTIFICACIÓN DE
EVIDENCIA O ACCIÓN
INDAGACIÓN Y ACCIÓN
IDENTIFICACIÓN DE EVIDENCIA O ACCIÓN:
La segunda fase del ciclo puede tomar dos formas distintas: una indagación para
producir datos o una acción para probar estrategias o metodologías que afectan el
núcleo pedagógico. Estos dos procesos distintos son parte de una misma fase, dado
que DeLuca y colegas (2015) argumentan que producir datos es ya una forma de acción.
El ciclo supone una indagación previa a una acción, pero no siempre es así. En muchas
ocasiones, los establecimientos ya se encuentran implementando estrategias sobre las
cuales desean indagar. En otros casos, se decide probar una nueva estrategia, que no se
ha implementado antes, y luego indagar sobre su implementación. Por ello, este ciclo no
es prescriptivo en cual de los dos procesos debe ir primero. No obstante, el proceso de
trabajo debería conducir a realizar nuevas prácticas, y con ello a innovar en torno a las
acciones tradicionales de la institución educativa.
Es importante que la identicación de la evidencia o identicación de la acción sea el
resultado de una reexión colectiva en red y luego sea validada en cada establecimiento.
En la red se puede analizar uno o varios desafíos, incluso con el apoyo de pares externos,
pero es en el propio centro escolar, con los docentes, donde este análisis cobra sentido
y relevancia.
El valor de la producción de datos está en su posterior análisis. Si este no se realiza, todo
el tiempo dedicado para obtener datos se puede desperdiciar. A veces, en las escuelas y
liceos se aplican muchos instrumentos, o se cuenta con varios datos, pero no existe un
tiempo o pausa para analizarlos. La indagación colaborativa exige planicar y contar con
este tiempo analítico.
Una vez que se ha identicado la pregunta de indagación, el siguiente paso es reexionar
en torno a qué evidencia o acción que se esté realizando es la más relevante para indagar
y ayudar a responder la pregunta de indagación que se ha generado.
Si la pregunta de indagación busca conocer cómo incorporar planicaciones de clases
en base a habilidades, la evidencia que podemos recolectar para abordar esta pregunta
puede ser variada. Por ejemplo:
Se pueden analizar las planicaciones que actualmente realizan los docentes y detectar cómo estas
se vinculan a contenidos o habilidades. Esta metodología sería un análisis de documentos.
Se pueden realizar entrevistas a un grupo de docentes y consultar cómo comprenden las habilidades
y cómo las incorporan a sus planicaciones. Esta metodología sería una producción de datos en base
a una entrevista semi-estructurada.
Se puede observar una jornada de trabajo de profesores donde se estén realizando planicaciones
entre pares, y con ello detectar si las habilidades son parte de la conversación para realizar las
planicaciones de clases. Esta metodología sería una observación.
Algunas de estas metodologías son más apropiadas para una pregunta de indagación
que otras. En ocasiones, la evidencia que queremos producir puede ser muy valiosa,
pero muy difícil de recolectar, por ello debemos conformarnos con aquella que haga
que el ciclo de indagación sea un proceso factible de realizar y no una carga excesiva y
poco práctica. Este mismo proceso aplica para la acción; no cualquier acción nos permite
3.2
A
B
C
10 LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

avanzar para responder nuestra pregunta de indagación. La pertinencia y factibilidad de
la acción son dos aspectos a considerar.
PRODUCCIÓN DE INFORMACIÓN:
Como señala Zoro (2017; 2018) la producción y análisis de datos es un proceso sistemático,
metódico y continuo que posibilita que la información que se produzca se transforme
en un conocimiento contextualizado para tomar decisiones. Se debe realizar de manera
intencionada para abordar algún desafío compartido sobre el núcleo pedagógico, por
ello exige invertir tiempo. Zoro (2018) distingue entre datos, información, conocimientos
y saber contextualizado. Esta distinción es relevante, pues reeja la complejidad y el
tiempo que requieren la producción y análisis de datos. Para esta fase, interesa explicitar
lo que es la producción de datos y la información. Más adelante, en la fase de análisis, se
abordan los conocimientos y el saber contextualizado.
Según Zoro (2018), los datos son representaciones simbólicas de cantidades, medibles
y observables. Pueden ser números, palabras, códigos o incluso letras. Por ejemplo,
la cantidad de estudiantes que asisten a una sala, constituye por si sólo un dato.
La información supone un dato que ha sido procesado, organizado en relación a un
contexto especíco. Siguiendo el ejemplo anterior, cuando se determina cuántos de
los estudiantes tienen una inasistencia superior al 50%, este dato constituye a una
información que ya ha sido procesada.
DeLuca y colegas (2015) agregan que la producción de datos y generación de
información es una acción de indagación importante, donde docentes y directivos
revisan sus propias prácticas. Incluso esta acción de indagación puede provocar
reacciones signicativas al interior de una organización. Por ejemplo, cuando un
directivo pregunta a sus profesores si ellos se sienten valorados en su institución, esta
pregunta no sólo genera un dato, también moviliza a la organización. Por ello, producir
datos es una acción estratégica de los líderes escolares, que puede activar el inicio de
cambios y mejoras en sus instituciones.
En el caso de las redes escolares, esta fase conlleva que las instituciones que participan
produzcan datos e información relevante para su trabajo colectivo como red. Por
ejemplo, si la red tiene el interés de indagar sobre la retroalimentación profesor-
estudiante en sus centros educativos, se pueden identicar y traer a la red fotocopias
de los mejores cuadernos de los estudiantes pertenecientes a un mismo nivel, pero en
diferentes establecimientos. En base a estas evidencias, es posible identicar la cantidad
de retroalimentaciones que buscan generar reexiones en los estudiantes. Al comparar
los profesores cómo se está dando este proceso en los distintos establecimientos, se
pueden facilitar conversaciones sobre las expectativas que tienen los docentes de
sus alumnos, así como también sobre el uso de la retroalimentación para generar
aprendizajes en el aula (Godfrey, 2016; 2017).
ACCIÓN:
Para DeLuca y colegas (2015), estas son las acciones que realizan principalmente
profesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Innovar en este sentido no
es necesariamente realizar una actividad revolucionaria en el aula, más bien apunta a
probar estrategias que antes no se han realizado y analizar la forma en que se llevan
a cabo. Que los profesores puedan experimentar con nuevas metodologías, que esta
sea una práctica pública y que sus resultados sean objeto de escrutinio, supone que
los equipos directivos que trabajan con los docentes generan las condiciones para
que esto suceda. En pocas palabras, se valora y no se penaliza el error, y se realiza un
proceso de indagación colaborativa con el propósito de comprender y mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, no para juzgar la calidad de los docentes en lograr
determinados resultados.
11
LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

En el caso de las redes escolares, probar y utilizar nuevas metodologías depende
fundamentalmente de los tipos de colaboración que se puedan generar entre los agentes
de una red. En un estudio realizado en 2017 sobre la implementación de la política de
las Redes de Mejoramiento Escolar en Chile, se identicaron tres tipos de procesos en
las redes estudiadas: informativos, colaborativos y cooperativos (Ahumada et al. 2017).
En las redes donde predominan procesos colaborativos y cooperativos, las posibilidades
para probar nuevas metodologías se hacen más evidentes en comparación con las redes
donde predominan procesos informativos.
Particularmente, en las redes con predominio de procesos colaborativos, el foco está en
compartir prácticas que han resultado exitosas en algún establecimiento y, en ocasiones,
también compartir aprendizajes asociados a la instauración de dichas prácticas. La
colaboración está centrada en la adecuación de las prácticas a la realidad de cada
establecimiento y la reexión en torno a los factores contextuales que posibilitan el
éxito o el fracaso de dichas prácticas.
El probar prácticas depende fundamentalmente de cómo los lideres escolares toman
estos conocimientos y los aplican a sus propias escuelas, lo que se puede denominar
como articuladores o brokers del conocimiento. Habitualmente, la movilización
del conocimiento se ha estudiado entre comunidades profesionales distintas,
como la relación entre las universidades, organismos del Ministerio de Educación
y establecimientos escolares (Cain, Wieser, y Livingston, 2016), pero también se ha
estudiado entre instituciones que pertenecen a una misma comunidad, como las redes
escolares (Nordholm, 2016).
Por otro lado, las redes donde predominan procesos cooperativos, no solo centran sus
acciones en conocer las prácticas que realizan otros actores o establecimientos. Lo que
hacen también es generar acciones conjuntas que antes no habían sido desarrolladas.
En algunos casos, el probar nuevas metodologías depende de que estas redes obtengan
recursos tales como apoyo pedagógico, recursos materiales o personal especializado,
y luego los apliquen de manera conjunta o independiente en cada uno de sus
establecimientos (Ahumada et al. 2017). Justamente, la innovación en red depende
fundamentalmente de un trabajo en conjunto, donde se realizan acciones que luego
son reexionadas en espacios comunes.
La relevancia para el ciclo de la indagación colaborativa está en que este iterar constante
de prácticas debe luego pasar por un proceso de análisis, que se describe en la fase
siguiente: Monitoreo y reexión. El mensaje es evitar que la instancia de trabajo en red
sea solamente un espacio para compartir aquello que se realiza de manera exitosa o
que no ha tenido resultados favorables. Sobre todo, interesa que sea una instancia para
analizar en conjunto las razones de ese éxito o fracaso y, a partir de ello, generar un
nuevo conocimiento que permita mejorar el trabajo que se está llevando a cabo.
RECOLECCIÓN DE EVIDENCIA ADICIONAL:
Esta es una etapa sencilla, pero no por ello menos importante. Una vez que la producción
de información haya culminado o que las acciones hayan sido evidenciadas, hay que
generar un momento para identicar si hay evidencia importante que no haya sido
considerada previamente, y se deba incorporar antes de pasar a la etapa siguiente.
En el fondo, se busca evitar pasar a una fase de monitoreo y reexión con evidencia
insuciente, pues ello en vez de enriquecer una conversación grupal, puede desviar la
atención del grupo a problemáticas menos relevantes. Por ello, en este documento se
le da un espacio especíco a esta etapa, como parte de la segunda fase. Simplemente,
consiste en realizar las siguientes preguntas: ¿Se cuenta con toda la evidencia suciente?
¿Hay datos irrelevantes? ¿Existe algún dato importante que no estemos considerando?
12 LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

PROYECCIÓNCONOCIMIENTO COMPARTIDO
MONITOREO Y REFLEXIÓN
ANÁLISIS:
La tercera fase consiste en el monitoreo y reexión en base a un análisis compartido de
la producción de información o la acción realizada. El análisis puede ser sobre el proceso
de ejecutar alguna acción, o sobre los efectos y resultados de las acciones que se han
realizado. En este sentido, DeLuca y colegas (2015) destacan en su meta-análisis que ésta
no debe pensarse como la fase nal de un ciclo de indagación. De hecho, bajo la lógica
de un ciclo (no lineal) de indagación, perfectamente un equipo de profesionales puede
comenzar analizando las prácticas que ya han realizado en su establecimiento, y luego
en función de aquello, comenzar a identicar un desafío que movilice otras acciones.
Este análisis también puede ser inmediatamente posterior a la realización de alguna
o varias acciones, como un momento para detenerse a reexionar sobre las razones
que explican sus resultados. Chapman y colegas (2016) destacan esta exibilidad que
pueden tener un ciclo de indagación colaborativa. Por ello, este no debe confundirse con
una planicación estratégica, tal como actualmente operan los Planes de Mejoramiento
Escolar, con metas anuales y a cuatro años (MINEDUC, 2017). Un ciclo de indagación
colaborativa perfectamente puede durar algunos meses.
CONOCIMIENTO COMPARTIDO:
El conocimiento es información, la cual es interpretada utilizando las creencias y
saberes colectivos, donde se pueden identicar algunos patrones especícos para
responder preguntas. Si ya tenemos la información de estudiantes que tienen una
inasistencia superior al 50%, el desafío es si podemos identicar algún patrón en
común entre estos estudiantes. No sólo cuántos son, sino qué características tienen
estos estudiantes, si participan en la clase, si sufren acoso en el aula, cuál es su género,
su estrato socioeconómico, su lugar de residencia o rendimiento en la clase. Todas
estas características contextuales pueden ser patrones que posibiliten generar un
conocimiento especíco sobre estos estudiantes (Zoro, 2018).
En esta etapa del ciclo de indagación colaborativa en red, lo que interesa es generar
conocimientos compartidos entre profesionales de establecimientos educativos distintos
que comparten una misma pregunta de indagación. Para ello es relevante conducir la
conversación, de modo que facilite tanto el análisis colectivo de la información como la
producción de un conocimiento compartido.
Para guiar este trabajo, a continuación en la Tabla 2, se presenta una rúbrica de amigos
críticos, que tiene el propósito de generar conocimientos compartidos en base a un
análisis de la producción de información en redes educativas.
En esta rúbrica se proponen tres roles: presentadores, analistas y moderador. Los
presentadores dan cuenta de cómo han llevado a cabo el proceso de producción de
información en sus establecimientos o desarrollo de acciones. Los analistas actúan como
amigos críticos, realizando una escucha activa de las presentaciones y retroalimentando
el trabajo de quien presenta. Quien modera se preocupará de controlar los tiempos y
de tomar nota de las reexiones colectivas del grupo, para sistematizar el trabajo. Cabe
destacar que es muy recomendable que los roles asignados en el trabajo en red vayan
rotando.
3.3
ANÁLISIS
13
LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

En la Tabla 2 se presentan, además, tres momentos: Descripción y análisis;
Conocimientos compartidos; Aprendizajes. Se sugieren también los tiempos para
realizar esta actividad en red.
MOMENTO 1(Descripción producción de información)
1. Presentador(a): Describe los datos y la información producida. Se preocupa de detallar el contexto de su
establecimiento (ejemplo: matrícula, dotación, niveles de enseñanza). Cuando es una indagación o acción que se ha
realizado entre establecimientos, explicita los datos de el o los establecimientos donde se realizó. Además, da cuenta
del contexto de la indagación: qué se hizo, cómo y por qué (15 minutos).
2. Analistas: Escuchan de manera activa y focalizada. Mientras se realiza la presentación, los analistas toman nota
prestando atención a las siguientes preguntas: ¿Existe alguna información de contexto que aún no he escuchado,
que me permita entender de mejor manera la indagación o acción? ¿Faltan datos en esta indagación? ¿Falta alguna
evidencia? ¿Cómo se vincula esta indagación a mis propias inquietudes sobre el tema que se está abordando? Los
analistas no realizan preguntas durante la presentación, sólo toman nota.
MOMENTO 2 (Análisis)
3. Retroalimentación: Usando sus notas, los analistas retroalimentan la presentación. Al menos se deben
considerar tres tipos de retroalimentaciones: positivas (resaltar aquello que valoran de lo que se ha escuchado),
comprensivas (preguntas que buscan entender mejor lo que se ha escuchado), desaantes (preguntas que buscan dar
cuenta de los puntos ciegos o debilidades sobre lo que se ha escuchado). Durante este momento, el presentador debe
guardar silencio y tomar nota de todas las retroalimentaciones. El moderador toma nota de las retroalimentaciones
que se realizan (15 minutos).
4. Re-contextualización: El presentador responde a las preguntas realizadas por los analistas (5 minutos).
MOMENTO 3 (Conocimientos compartidos)
5. Reexión: Luego de que se haya realizado la re-contextualización, los analistas toman como base sus propias
inquietudes vinculadas a la pregunta de indagación inicial y comentan si durante el proceso han visualizado y
comprendido nuevas opciones de profundización. Algunas preguntas guías pueden ser: ¿Necesitamos más datos
para responder la pregunta de indagación? ¿Cuáles y cómo obtenerlos? ¿En qué me aportó la discusión en red a mi
proceso de indagación? ¿Por qué? (15 minutos).
6. Aprendizajes: El grupo conversa para denir cuáles son los principales aprendizajes sobre la recolección de datos,
su análisis y la propuesta de intervención que se ha realizado (15 minutos).
7. Sistematización: El moderador toma nota de estas reexiones y las consigna como grupales, pues son producto
del trabajo que todos han realizado en conjunto. A continuación, comenta al grupo la sistematización que ha
realizado para que este trabajo quede como un recurso de la red (15 minutos).
Estos tres momentos pueden ser repetidos por el resto de las escuelas que participan
del trabajo de indagación colaborativa en red.
PROYECCIÓN:
La última de las etapas dentro de esta fase es la proyección. La duración de un ciclo
de indagación depende del tiempo que abarque dar respuesta a las preguntas de
indagación. Algunas preguntas pueden ser abordadas en meses, otras requieren más
tiempo. Pero el ciclo no está limitado a resultados especícos en los aprendizajes de
los estudiantes, o a la duración de un año escolar. Por ello, su extensión depende
de los desafíos que se plantea un grupo de profesionales en relación al núcleo
pedagógico. Sí es relevante que, cada vez que se naliza un ciclo de indagación, se
proyecten futuras indagaciones o acciones a realizar, para que este sea un proceso
continuo de mejora e innovación.
Para generar innovaciones sustanciales en redes escolares, donde los profesionales
desarrollen lazos de conanza y colaboren para provocar mejoras en sus
establecimientos, algunos autores son enfáticos en recomendar que la realización
continua de estos ciclos tengan al menos una duración de tres años (Chapman et al.
2014; 2016; Chapman y Hadeld, 2010; Chapman y Muijs, 2013).
14 LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

Para visualizar cómo estos ciclos de indagación colaborativa han sido desarrollados
en diferentes contextos, a continuación se presentan dos experiencias en las cuales se
ha utilizado esta metodología, en Escocia y Chile. Destacamos aquellas que implican
un proceso de trabajo en red entre diferentes establecimientos o profesionales que
pertenecen a diferentes instituciones educativas. Estas experiencias ilustran el uso de
la indagación colaborativa para impulsar iniciativas que apunten al mejoramiento
educativo en un sentido amplio y desde una perspectiva sistémica.
Programa de mejoramiento escolar colectivo en red (SIPP) –
Escocia
Chapman y colegas (Chapman et al. 2014; Chapman et al. 2015) reportan la experiencia del
Programa de Mejoramiento Escolar Colectivo en Red (School Improvement Partnership
Programme, SIPP), iniciado en 2013 por el Departamento de Educación del gobierno
escocés (Education Scotland) con apoyo del Robert Owen Centre de la Universidad de
Glasgow (Chapman et al. 2014). Este programa se implementó con 50 establecimientos
en 14 distritos, conformando ocho redes de distintos tamaños: tres redes compuestas
por 10 a 15 establecimientos y cinco redes compuestas por dos a tres establecimientos
(Chapman et al. 2016). A pesar de sus diferentes conguraciones, todas las redes
apuntaban a mejorar la calidad y equidad educativa, articulándose con proyectos que las
instituciones educativas ya se encontraban implementando.
El programa se basa en la indagación colaborativa en red (Chapman et al. 2015). La
indagación se realizó sobre acciones y estrategias diversas que los establecimientos
se encontraban implementando, tales como estudio de clases, investigación-acción
colaborativa sobre prácticas docentes y rondas instruccionales, que han demostrado
facilitar procesos efectivos para apoyar el cambio y la mejora1 (Chapman et al. 2016). El uso
de la indagación colaborativa proporciona un marco general que asegura la coherencia
en las acciones de las distintas redes, al tiempo que conserva la exibilidad necesaria
para el desarrollo de ajustes locales, que responden especícamente al contexto.
El trabajo de estas redes se organizó en tres fases que, dada la naturaleza del enfoque
basado en indagación colaborativa, se superponían entre sí a través de la revisión y
claricación constante de ideas y decisiones. El apoyo a las redes en las tres fases del
proceso de indagación colaborativa fue proporcionado a través de visitas regulares
a escuelas, seminarios universitarios, llamadas telefónicas y correos electrónicos de
profesionales de la Universidad de Glasgow, el Departamento de Educación escocés y
personal de las autoridades locales (Chapman et al. 2016).
1 El estudio de clases consiste en la preparación y planeación colectiva de una clase por parte de un grupo de docentes,
la que luego es desarrollada por alguno de ellos y observada por otros; lo observado es retroalimentado luego de ejecutada la clase,
para ayudar a revisar la planicación y realiza ajustes en una siguiente ejecución. La investigación-acción colaborativa es un proceso de
indagación conjunta que se sustenta en la co-construcción de conocimiento entre un grupo de profesionales, con el n de solucionar
un problema que afecta las prácticas educativas que se realizan en el establecimiento escolar. Las rondas instruccionales son parte
de una estrategia de aprendizaje profesional, basado en la idea de rondas médicas, donde un grupo de profesores o líderes visitan y
observan salas de clases con foco en el trabajo que realizan los estudiantes con el n de generar una reexión colectiva sobre el proceso
de aprendizaje. Información más detallada sobre estas y otras estrategias las puede encontrar en: Montecinos, C. y Trujillo, D. (2018).
Liderazgo escolar en los distintos niveles del sistema: Notas técnicas para orientar sus acciones (Vol 2). Valparaíso, Chile: LIDERES
EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar. Ponticia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
4Dos experiencias de indagación
colaborativa en red
4.1
15
LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

La primera de estas fases consistió en identicar desafíos comunes, y su objetivo
fue preparar el terreno, a través de un análisis del contexto, acordando un foco o
propósito común. La evidencia recogida por Chapman y su equipo (2015) indica que
la mayoría de las redes necesitaron un tiempo para desarrollar y acordar sus proyectos,
y establecer líneas de comunicación para facilitar su organización. La negociación
entre las distintas partes involucradas –escuelas, organizaciones, departamento de
educación y autoridades locales– a través de instancias de diálogo, resultó en varias
iteraciones para la denición de preguntas que orientaran la indagación acerca de
cómo combatir la desigualdad educativa. Algunos de los focos abordados en las ocho
redes fueron: habilidades de lectura y escritura en educación básica; enseñanza de las
matemáticas (estudio de clase); involucramiento de los padres y retroalimentación a
estudiantes de educación media; y apoyo para la alfabetización de las familias de los
estudiantes.
La segunda fase consistió en generar un proceso de indagación y acción.
Aprovechando la experticia disponible en el entorno de cada red y recogiendo datos
adicionales, este proceso se enfocó en explorar la evidencia, a n de que esta cobrara
sentido y pudiera responder a las preguntas de indagación. Con el respaldo de la
orientación conceptual y metodológica del equipo de la Universidad de Glasgow, las
redes establecieron grupos de trabajo con responsabilidades para abordar aspectos
especícos de sus proyectos, revisando la literatura especializada, desarrollando
pequeños ciclos de investigación-acción, evaluando la evidencia encontrada y
compartiendo las lecciones aprendidas con el resto de la red (Chapman et al. 2014).
Esta exploración de la evidencia llevó a que una mayoría de los participantes de las
redes indicaran un aumento en su conocimiento, habilidades y conanza con respecto
al uso de enfoques de indagación colaborativa en red para abordar problemas de
desigualdad educativa (Chapman et al. 2016).
Finalmente, la tercera fase consistió en el monitoreo y la reexión, donde también
se tomaron decisiones sobre acciones a implementar, y sobre cómo desarrollar
una estrategia de cambio y monitorear los resultados. En esta etapa, el desarrollo
de planes y acciones de las redes se produjo más rápidamente cuando las redes
establecieron pequeños equipos. Estos estaban conformados por personal clave y
cumplían un rol organizativo y de coordinación. Las redes comenzaron a adaptar a sus
contextos las orientaciones sobre los tipos de organización y colaboración ecaces
que proporcionaron al principio el equipo de la Universidad y el Departamento de
Educación. De este modo, los equipos de las redes encontraron nuevas formas de
trabajar e investigar en colaboración, demostrando creatividad y liderazgo (Chapman
et al. 2015).
En una de las redes, enfocada en la participación de los padres, profesionales
especialistas en desarrollo comunitario pudieron desarrollar su trabajo con las familias
para abordar el problema de la asistencia y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Esto promovió vínculos más estrechos entre el hogar y la escuela, y potenció
la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos, evidenciando una
diferencia positiva en la alfabetización de los estudiantes. Como resultado, Chapman
y sus colegas (2015) reportan un importante aumento en el uso de investigación
sistemática y recopilación de evidencia por parte de los profesionales de las redes
para informar sus prácticas y monitorear sus proyectos. Asimismo, dan cuenta del uso
sistemático de las prácticas de autoevaluación de los docentes.
La evidencia sobre el impacto del programa (Chapman et al. 2015) muestra que
se logró generar y desarrollar prácticas innovadoras para fomentar la indagación
colaborativa entre establecimientos en red. Estos resultados se asocian al tipo de
problemas sobre los cuales trabajaron las redes utilizando la indagación colaborativa.
Los directivos reportaron haber desarrollado sus capacidades de liderazgo, mientras
que los profesores indicaron que este programa facilitó el compartir ideas y planes de
16 LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

trabajo. A su vez, se reportó un aumento de prácticas de evaluación reexiva sobre
el trabajo de docentes y directivos, y del uso de datos para monitorear el avance de
los estudiantes. Finalmente, los profesores relataron que este proyecto les permitió
comprender mejor la diversidad de desafíos y problemáticas que enfrentan las
familias, empatizando con ellas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en vez
de responsabilizarlas por el fracaso escolar.
Si bien los resultados positivos fueron observados en todas las redes escolares,
fueron mucho más signicativos y claros en las redes pequeñas, o donde ya existían
proyectos que convocaban el interés de sus integrantes. Contar con ciertos niveles de
conocimiento entre los participantes permitió fortalecer y desarrollar la reciprocidad
y horizontalidad de sus vínculos para generar proyectos de indagación colaborativa
(Chapman et al. 2016). El éxito de este programa ha derivado en que el Robert Owen
Center replique este proyecto en otras regiones y comunas de Escocia, incluyendo
además un rol cada vez más activo de las comunidades, las familias y otros servicios
sociales, junto a las redes escolares (Chapman, 2018; Chapman y Lowden, 2018). En
Chile, el equipo del proyecto Comunidades Aprendizaje en Red (CAR), desarrollado
bajo el alero institucional de Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE)
de la Universidad de Chile, y LIDERES EDUCATIVOS, se encuentra realizando un trabajo
de adaptación de dicho modelo a la realidad nacional.
PRETec: Profesores reflexionando por una educación
transformadora en ciencias – Chile
González-Weil y sus colegas (2013) reportan la experiencia de más de una veintena
de profesores de ciencias de enseñanza media, junto al equipo de investigación
del Laboratorio de Didáctica de la Biología de la Ponticia Universidad Católica
de Valparaíso (PUCV). Este grupo se reúne desde el año 2009, con el objetivo de
reexionar en la búsqueda de la transformación de la práctica pedagógica en la
enseñanza de las ciencias. El mismo propósito tienen respecto a las prácticas de
docentes universitarios, en el contexto de la formación inicial de profesores de
ciencias. Para este grupo, denominado PRETeC (Profesores reexionando por una
educación transformadora en ciencias), “el desafío es proporcionar a sus estudiantes
una alfabetización cientíca que contribuya a su formación como ciudadanos capaces
de tomar decisiones argumentadas en contextos sociocientícos” (Montecinos y
Cortez, 2015 p.56). En la experiencia de PRETeC, la reexión, el trabajo colaborativo y
la investigación sobre las prácticas constituyen pilares fundamentales del aprendizaje
profesional de sus participantes (González-Weil et al. 2014).
La primera fase del trabajo consistió en identicar desafíos comunes donde se
construyeron signicados colectivos para trabajar la enseñanza de las ciencias
(González-Weil et al. 2013). Esta construcción se desarrolla sobre la base de algunos
principios de aprendizaje profesional: la reexión, el trabajo colaborativo y la
investigación de sus propias prácticas. Así, la pregunta inicial de PRETeC apuntaba a
indagar cómo responder a las necesidades de los estudiantes y de la comunidad local
a través de la educación en ciencias. A partir de la discusión sobre esta pregunta, y
las evidencias recogidas en sus contextos de trabajo, el grupo estableció como meta
común el desafío de encontrar el modo de llevar la “creatividad” a la sala de clases,
dado que este es un elemento poco trabajado en la enseñanza de las ciencias.
A partir de esta denición de una meta común, los profesores comenzaron
una segunda fase de indagación y acción, donde se exploraron experiencias y
alternativas para introducir la creatividad en procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias. Para abordar este tema, el grupo recurrió a distintas fuentes de evidencia,
como cuestionarios, entrevistas, lmaciones, entre otros (Montecinos y Cortez, 2015).
Paralelamente, el grupo comenzó a indagar la evidencia acerca de cómo vincular
4.2
17
LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

la educación en ciencias con el contexto y las necesidades de la comunidad local a
través de la exploración del uso de cuestiones socio-cientícas. En este punto, los
profesores comenzaron a reconocer en la evidencia revisada que la educación en
ciencias, además del desarrollo de habilidades y conocimientos, puede ser una vía
para transformar las comunidades de los estudiantes (González-Weil et al. 2014).
Retomando esta visión transformadora de la educación en ciencias, en una tercera
fase de monitoreo y reexión, se analizaron las propias prácticas a partir de las
particularidades de la educación cientíca y las necesidades de sus comunidades, a
n de tomar acciones para su mejora (González-Weil et al. 2014). Algunos proyectos
desarrollados tenían que ver con: desarrollar actividades por el “Día del Agua” para
abordar problemas en la región como escasez y deserticación; la enseñanza de la
ecología en educación básica a partir de la observación de un humedal cercano a la
escuela; y la planicación junto a profesores de arte, lenguaje e historia para crear
un diario mural comunitario, donde los estudiantes averiguaran aspectos históricos y
cientícos relacionados con el uso y extracción del aluminio.
El trabajo de PRETeC ha generado impacto en ámbitos relacionados con el aprendizaje
y desarrollo profesional de los participantes. Por ejemplo, a partir del trabajo de
indagación colaborativa, los profesores desarrollaron mayor autoecacia al reconocer
que tienen la capacidad de incidir en la mejora de la enseñanza ciencias (González-Weil
et al. 2013; Montecinos y Cortez, 2015). De la experiencia de PRETeC se desprenden
cinco principios de desarrollo profesional que abarcan el ámbito personal, social y
profesional de profesores de ciencia: 1) construir una visión común acerca del para
qué enseñar ciencias; 2) indagar las propias prácticas a partir de las particularidades
de la educación cientíca y tomar acciones para su mejora; 3) reexionar de manera
individual y colectiva sobre el ejercicio de su práctica en un ambiente de respeto,
conanza y apoyo mutuo; 4) valorar la autoridad de la experiencia como fuente
de aprendizaje profesional; y 5) promover y valorar la participación de profesores
provenientes de una diversidad de contextos y niveles en los que se ejerce la docencia
(González-Weil et al. 2014).
18 LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

Los ciclos de indagación colaborativa permiten mejorar las prácticas docentes y la
innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, existe bastante
evidencia que indica que la indagación colaborativa logra mejorar la equidad general
de los sistemas de enseñanza, generando prácticas educativas más inclusivas. Hay
bastante evidencia también, de que los ciclos de indagación colaborativa desarrollan las
capacidades de los directivos escolares y profesores, lo cual tiene luego consecuencias
directas en los aprendizajes de los estudiantes al interior del aula.
La indagación colaborativa requiere que directivos y profesores tengan tiempo para
producir y analizar datos. La carga administrativa puede ser un gran obstáculo para
desarrollar estos procesos. Si bien el foco de la indagación es producir datos, la cantidad
de datos depende de la pregunta de indagación que se desea responder. Lo ideal es que
la producción de datos no inhiba la acción, que es la esencia del ciclo. Pero al mismo
tiempo, esta acción no puede ser guiada por la intuición y creencias personales de
quienes se involucran en este proceso.
Existen algunos desafíos centrales, que la literatura y revisión de experiencias señalan
que debemos considerar:
• La centralización: Si la denición de metas y metodologías para alcanzarlas no da autonomía a los
establecimientos, ni los apoya para que puedan encontrar soluciones propias a sus problemas, será
muy difícil que se puedan identicar desafíos que les sean relevantes para iniciar un ciclo de indagación
colaborativa.
• La rendición de cuentas externas: En base a mediciones estandarizadas con altas consecuencias, la
rendición de cuentas tiende a limitar las posibilidades de análisis y reexión, relevantes para comprender y
mejorar las prácticas profesionales de los profesores.
• El énfasis en políticas que promueven la competencia: Si se potencian por sobre aquellas que
facilitan la colaboración, pueden generar ambientes de desconanza, que no permiten el desarrollo de
proyectos colectivos en base al aprendizaje colaborativo y en red.
Para abordar estos desafíos, también se pueden seguir algunas recomendaciones, que
pueden facilitar el éxito en la ejecución de proyectos de indagación colaborativa.
• Aprovechar el conocimiento externo: Se recomienda que estos procesos sean guiados por expertos en
la metodología y que se hagan partícipes del proceso de indagación. Ello implica que los facilitadores sean
sensibles al grupo de profesionales con que están trabajando y tengan un interés legítimo en responder en
conjunto las preguntas de indagación que se han construido como grupo. Lo ideal es que los profesionales
expertos estén al servicio de las preguntas de indagación que se han construido en conjunto con los equipos
directivos y profesores.
• Aprovechar el conocimiento y capacidades que ya se cuentan en el sistema: Los procesos de
indagación colaborativa suelen ser mucho más exitosos cuando estos se llevan a cabo con grupos de
5Conclusiones:
Posibilidades y desafíos para utilizar la
indagación colaborativa en redes escolares
chilenas
19
LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

profesionales que ya tienen una trayectoria de trabajo en conjunto en sus establecimientos, donde
existe un conocimiento entre los participantes y no debe dedicarse mucho tiempo a generar vínculos
entre personas que no se reconocen como pares. Es muy importante contar con protocolos que
faciliten y guíen las conversaciones grupales, sobre todo al principio, cuando esta metodología se está
implementando. En este documento se facilitan algunas herramientas que pueden ser un apoyo para
este tipo de trabajo.
• Articulación con autoridades locales: El mejoramiento es sistémico, ello requiere un esfuerzo por
alinear a las autoridades en los propósitos que guían un ciclo de indagación colaborativo. Para que
estos ciclos no sean experiencias aisladas y se aproveche la dedicación al realizar este trabajo, es muy
importante contar con el apoyo y articulación de las autoridades locales.
• Capacidades de investigación-acción: La indagación colaborativa requiere que los equipos
directivos y profesores desarrollen sus capacidades de investigación-acción. Por ello, un ciclo de
indagación colaborativa requiere formar o reforzar a los equipos directivos y profesores en sus
habilidades para realizar indagaciones que guíe su acción. Esta formación se puede realizar durante la
ejecución de los ciclos de indagación, pero no debe obviarse, dado que es clave para dar sustentabilidad
en el tiempo a la estrategia de indagación colaborativa en red.
En el fondo, de acuerdo a esta metodología, para mejorar e innovar en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, se debe promover un diálogo que movilice las convicciones
de las personas. Estos diálogos se deben traducir en acciones concretas, que vayan
desde las redes escolares a las aulas y viceversa, para que luego estas sean la base de
procesos reexivos con un sentido pedagógico, con foco en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. En este camino se transita desde un mejoramiento individual a un
mejoramiento sistémico.
20 LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

Agradecimientos:
Agradecemos al equipo del proyecto Comunidades Aprendizaje en Red
(CAR) CIAE-LIDERES EDUCATIVOS, quienes han aportado con parte de las
ideas y materiales del presente trabajo. Este proyecto ha recibido fondos
de nanciamiento tanto de LIDERES EDUCATIVOS como del proyecto
PIA-CONICYT Fondo Basal para el Centro de Investigación Avanzada en
Educación CIAE, proyecto FB0003. En especial, agradecemos los aportes
de Carmen Montecinos, Juan Pablo Valenzuela, Patricio Felmer, Javiera
Guzmán, Nicole Bustos, Dangelo Luna, Natalia Torres, Eugenio Chandía
y Rafael Arancibia.
21
LIDERES EDUCATIVOS - INFORME TÉCNICO

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