Actitudes de los estudiantes hacia el estudio

Abstract

Se presenta un reporte parcial de un estudio más amplio realizado con estudiantes de primer semestre de educación media superior. El propósito principal fue identificar algunas variables asociadas al logro escolar en el marco del enfoque curricular por competencias. Un propósito particular fue la validación de la escala de actitudes hacia el estudio diseñada para este acercamiento, la cual resultó con valores que indican que se trata de un instrumento válido y confiable. En este trabajo se reportan únicamente dos variables: actitudes de los estudiantes hacia el estudio y algunas prácticas de los estudiantes con relación al trabajo escolar. El modelo teórico utilizado para medir las actitudes fue el que propone tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental. Los hallazgos indican que los estudiantes participantes, en general, muestran actitudes favorables hacia el estudio; cuentan con hábitos de estudio y saben hacer uso de estrategias para esta actividad que favorecen, particularmente, la memorización.

Full text

33
JULIO - DICIEMBRE
2015
CALEIDOSCOPIO 139
Actitudes de los estudiantes
hacia el estudio
VICTORIA EUGENIA GUTIÉRREZ MARFILEÑO1
Resumen
Se presenta un reporte parcial de un estudio más amplio realizado con
estudiantes de primer semestre de educación media superior. El propó-
sito principal fue identificar algunas variables asociadas al logro esco-
lar en el marco del enfoque curricular por competencias. Un propósito
particular fue la validación de la escala de actitudes hacia el estudio
diseñada para este acercamiento la cual resultó con valores que indican
que se trata de un instrumento válido y confiable. En este trabajo se
reportan únicamente dos variables: actitudes de los estudiantes hacia
el estudio y algunas prácticas de los estudiantes con relación al traba-
jo escolar. El modelo teórico utilizado para medir las actitudes fue el
que propone tres componentes: cognitivo, afectivo y comportamental.
Los hallazgos indican que los estudiantes participantes, en general,
muestran actitudes favorables hacia el estudio; cuentan con hábitos
de estudio y saben hacer uso de estrategias para esta actividad que
favorecen, particularmente, la memorización.
Palabras clave: actitudes, medición de actitudes, educación media
superior.
1 Doctora en Investigación Educativa, profesora-investigadora del Departamento de
Educación desde 1987. Ha desarrollado proyectos de investigación en los campos
de evaluación educativa, currículo, enseñanza de la ciencia.vegutier@correo.uaa.mx.

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140
aBstRact
This paper is a partial report of a wider study about freshmen students
in high school education which main purpose was to identify several
variables associated with academic achievement within the framework
of a new curricular approach based on competencies. One of the parti-
cular aims for this work was to validate the scale of attitudes towards
the study. This scale was designed specifically for the purpose of this
research, and its results indicate that it is in fact a valid and reliable
instrument. This paper contains only the report of two variables which
are: 1) student’s attitude towards the study and 2) some student’s
practices related to schoolwork. The theoretical model used to mea-
sure attitudes was one that postulates three components: cognitive,
emotional and behavioral. The findings indicate that, in general, the
participant students show favorable attitudes toward the study; stu-
dents do have study habits and also know how to use study strategies
that favor particularly memorization.
Keywords: attitudes, measuring attitudes, high school education.
pRoBlema
El estudio que se presenta forma parte de una investigación más amplia
cuyo propósito fue establecer la relación entre un conjunto de variables
del estudiante y otras del entorno escolar con el logro de aprendizajes por
parte de los estudiantes de educación media de un bachillerato general.
Otro objetivo fue la validación de algunos de los instrumentos utilizados
para recabar las evidencias empíricas pertinentes. Por la extensión soli-
citada para este artículo se reportan únicamente hallazgos iniciales en
torno a la variable actitudes de los estudiantes hacia el estudio así como algunas
prácticas en torno que los mismos participantes refieren. Asimismo, se da
cuenta del proceso de validación de uno de los instrumentos empleados.
Las actitudes constituyen desde hace mucho tiempo un impor-
tante objeto de estudio de diversas disciplinas, particularmente de
la psicología social, la psicología educativa y la psicología de la per-
sonalidad. En el campo educativo, junto con otras variables afectivas
como la motivación, la autoestima, el auto-concepto y los intereses,
se han abordado tanto como objetivos de aprendizaje como variables
que influyen en el mismo. Como señalan Gargallo, Pérez, Serra, Sán-

CALEIDOSCOPIO 141
chez y Ros (2007), las variables que condicionan el rendimiento de
los alumnos son numerosas y constituyen una intrincada red en la
que resulta muy complejo ponderar la influencia específica de cada
una de ellas. Sin embargo, se comparte la idea de que, entre todas las
mencionadas, las actitudes son variables fundamentales en los pro-
cesos de aprendizaje y el rendimiento escolar que se logra; de ahí la
importancia de su conocimiento. Al respecto, Vallejo (2011) identifica
que cuando éstas tienen una orientación negativa, interferente, como
este autor propone, conducen al fracaso académico y a la deserción de
los estudiantes. Larsen-Freeman y Long (1994 citado en Minera, 2009)
comparten esta apreciación y señalan que una mala disposición en el
proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los estudiantes, puede
empeorar hasta el punto de que éstos abandonen por completo –en el
caso de la investigación de estos autores– el estudio de una segunda
lengua. Por su parte, Hernández, Gómez, Maltes, Quintana, Muñoz,
Toledo, Riquelme, Henríquez, Zelada y Pérez (2011) señalan que un
componente importante en el aprendizaje es la predisposición por
aprender, lo que permite al estudiante abordar de forma crítica su pro-
pio proceso de aprendizaje. Se trata, de algún modo, de las actitudes
hacia el trabajo que el estudiante realiza para aprender. Por último,
como señalan Montero, Pedroza, Astiz y Vilanova (2015): “Encontra-
mos la necesidad de prestar atención a las actitudes, principalmente
porque éstas tienen una importante influencia sobre el rendimiento
académico inmediato” (p. 89).
La importancia de conocer la orientación e intensidad de las ac-
titudes se debe a que, como propone McLeod (1992, citado en Mon-
tero et al., 2015), las actitudes son respuestas relativamente estables,
sentimientos intensos que se forman por repetición de respuestas
emocionales que se automatizan con el tiempo y se tornan estables y
resistentes a los cambios. De ahí que su identificación nos lleve a con-
solidarlas o, cuando así se requiera, a implementar estrategias para
su cambio.
maRco teóRico-metodológico
En el contexto de la educación, las actitudes se dirigen hacia numero-
sos objetos: las disciplinas que se estudian, los contenidos específi-
cos de éstas, los profesores, el aprendizaje, la estructura y tamaño del

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142
grupo, los cursos y su dinámica así como diversos aspectos de la clase
como la disciplina escolar, los métodos de enseñanza que se emplean,
las actividades que se realizan en el aula, la propia escuela y el am-
biente escolar, entre otros muchos. De hecho, como los teóricos de las
actitudes señalan, un objeto actitudinal puede ser cualquier persona,
institución, proceso, entidad o situación particular. Uno de esos obje-
tos, importante por su papel en los procesos de enseñar y aprender y
hacia el cual el estudiante debiera mostrar una disposición cognitiva,
afectiva y conductual favorable, es el estudio. Esto es, la actividad prin-
cipal de todo educando. Se trata de un esfuerzo sistemático cuyo pro-
pósito es el aprendizaje de los contenidos educativos propuestos en un
currículo y en el que hace uso de una serie de estrategias para su logro.
Por otro lado, es importante señalar que el concepto de actitud no
es unívoco. Ésta ha sido definida de múltiples maneras dependiendo
del modelo teórico que se asuma. A este respecto, Gutiérrez (1998)
presenta los siguientes modelos: modelos instintivistas que incluyen to-
dos los paradigmas derivados de una interpretación principalista del
instinto, según la cual las actitudes quedan explicadas en términos de
impulsos innatos; modelos referenciales en los que la actitud se explica
como un proceso de imitación del sistema social percibido; modelos
conductistas que se fundamentan en la acción como clave explicativa
(aquí el comportamiento es la causa de la actitud) y, finalmente, los
llamados modelos tradicionales, paradigmas nacidos del enfoque cuanti-
tativo y del análisis de las dimensiones o componentes. Existen otros
modelos explicativos, como es el llamado teoría de la acción razonada que
intenta explicar con un pequeño número de variables, entre las que se
encuentran las actitudes, las conductas de las personas.
En este trabajo se asume la perspectiva del modelo tradicional en el
que la actitud se define como un sistema de elementos cognitivos,
afectivos y comportamentales o de tendencia a la acción, como de
manera más precisa se le denomina. El componente cognitivo se es-
tructura por un conjunto de creencias descriptivas, evaluativas y re-
comendativas. La información que las primeras contienen puede ser
amplia o muy básica, e incluso correcta o incorrecta. Por su parte, el
componente afectivo se manifiesta a través de las emociones o senti-
mientos que el sujeto señala, se originan cuando se establece contac-
to con el objeto actitudinal. El componente de tendencia a la acción
contempla un inventario de conductas de acercamiento o alejamiento
hacia el objeto de la actitud.

CALEIDOSCOPIO 143
Cabe decir que esta estructura es de naturaleza aprendida, estable
y muestra una dirección positiva o negativa (favorable o desfavorable)
hacia el objeto actitudinal. Además, presenta distintos niveles de inten-
sidad en las personas. Una idea a destacar es que se considera que las ac-
titudes son variables explicativas de la conducta, de ahí su importancia.
En otro orden de ideas, desde el punto de vista metodológico, el
estudio se puede calificar como descriptivo, realizado desde un en-
foque cuantitativo y abordado desde la psicología social a través del
modelo tradicional de las actitudes ya referido.
En esta investigación participaron 455 estudiantes de educación me-
dia superior que en el momento de la aplicación de los instrumentos
ingresaban al primer semestre del bachillerato con un nuevo currículo
por competencias. De este conjunto de jóvenes, 51% eran mujeres y
el porcentaje complementario, varones. La edad promedio de estos
alumnos fue de 15 años con una desviación de .517, lo que muestra
una distribución relativamente homogénea.
Las variables exploradas, cuyo comportamiento se reporta en este
estudio, fueron: las actitudes de los estudiantes hacia el estudio, há-
bitos de estudio, técnicas de estudio utilizadas por los jóvenes y al-
gunas razones por las que los participantes manifiestan no estudiar.
El instrumento empleado para la medición de la actitud hacia el
estudio fue una escala Likert diseñada desde el modelo ya menciona-
do. Dicho instrumento considera las tres dimensiones o componentes
de la actitud. La escala original se estructuró con 30 reactivos y cuatro
opciones de respuesta que iban del muy de acuerdo al muy en desacuer-
do. Dicho instrumento fue piloteado y evaluado en su calidad técnica.
Para el caso de la confiabilidad, la escala en su conjunto obtuvo un
valor de alpha de Cronbach de .870. Kerlinger y Lee (2002 en Ursini,
Sánhez y Orendain, 2004) han establecido el .70 como el límite entre
confiabilidad aceptable y no aceptable, por lo que se puede interpretar
que, en términos de consistencia, se trata de un instrumento aceptable.
Posteriormente, se determinó la confiabilidad para cada componente
que resultó del análisis factorial aplicado al instrumento. Este estadís-
tico se muestra en la tabla correspondiente.
Para determinar la validez de la escala, primero se verificó que el
modelo de análisis factorial fuese pertinente para este conjunto de da-
tos. La Tabla 1 muestra la prueba de KMO y Bartelett y su nivel de sig-
nificancia. Este resultado confirma la pertinencia de hacer uso de dicho
tipo de análisis.

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Tabla 1. Prueba de KMO y Bartlett.
Medida Kaiser-Meyer-Olkinde adecuación de muestreo .850
Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 2782.687
gl 435
Sig. .000
Con este modelo de análisis (factorial de componentes principales
con rotación Varimax) se conformaron cinco factores que correspon-
den a los componentes: afectivo, cognitivo y de tendencia a la acción.
Los componentes extraídos explicaron 48.343% de la varianza total.
El primer factor mostró 22.098%; el segundo, 10.957% y el tercero,
5.814%. Los otros dos factores, un poco más de 4%. Todas las cargas
factoriales fueron mayores a 0.40 lo que sugiere la validez de la escala.
El recorrido de la carga factorial fue de 0.414 a 0.753 y sus respectivos
valores de alfa de Cronbach (confiabilidad para cada factor), mayores
de .70, lo cual se interpreta como adecuado. En la Tabla 2 se muestran
los resultados.
Tabla 2. Estructura factorial de la Escala Actitudes hacia el estudio.
Componentes
Ítem 1
CA+
2
CCE-
3
CCE+
4
CA-
5
CTA
18. Estudiar me produce satisfacción. .744
26. Estudiar me hace sentir bien. .703
20. Estudiar me hace sentir muy capaz. .696
24. Estudiar es agradable. .555
3. Estudiar me hace una mejor persona. .507
23. Estudiar me hace sentir útil. .414
= .810
1. Sólo estudio para pasar los exámenes. .698
8. Estudiar es muy aburrido. .626
7. Estudiar me parece algo difícil. .625
19. Estudiar me da flojera. .556
27. Prefiero hacer cualquier cosa menos estudiar. .415
= .791

CALEIDOSCOPIO 145
Componentes
Ítem 1
CA+
2
CCE-
3
CCE+
4
CA-
5
CTA
5. Los alumnos exitosos son los que estudian
más. .753
6. Estudiar mucho te asegura que tendrás un
buen trabajo. .667
4. El estudio asegura un mejor futuro. .642
9. Los alumnos más estudiosos son los más
responsables .583
14. Los jóvenes que no estudian fracasan en la
vida. .510
=-750
22. Estudiar me irrita, me pone de mal humor. .743
25. Estudiar me produce frustración. .702
17. Estudiar me produce ansiedad. .666
15. Estudiar quita mucho tiempo. .533
=.710
11. Estudiar debe ser la actividad más
importante para los jóvenes. .750
12. Los jóvenes deberían dedicar la mayor parte
de su tiempo a estudiar. .665
30. Entre estudiar y ver televisión, prefiero lo
segundo. .580
.624
= .624
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
Después de este análisis fueron eliminados siete reactivos por
mostrar un comportamiento disperso, por lo que la escala final se
conformó por 23 ítems.
De esta manera, se puede observar que los reactivos poseen ca-
racterísticas psicométricas de validez. Se concluye señalando que los
resultados de confiabilidad y validez resultaron aceptables.
Para las otras variables mencionadas, se aplicó un cuestionario
con el que se exploró la existencia de hábitos de estudio, las técni-
cas que emplean los jóvenes encuestados para estudiar así como las

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razones que manifiestan para no estudiar y su percepción sobre el
dominio que perciben tener sobre las técnicas de estudio empleadas.
Ambos instrumentos fueron aplicados en línea en los laboratorios de
cómputo de la institución. La duración de la aplicación fue de apro-
ximadamente de una hora. Sin embargo, el tiempo de respuesta fue
aproximadamente de 30 minutos.
Por último, es pertinente señalar que si bien la estrategia de levan-
tamiento de la información permitió identificar nombres, domicilios y
otros datos particulares de los estudiantes, se les garantizó el anoni-
mato y la confidencialidad de la información por lo que su disposición
a responder fue muy favorable.
Hallazgos
La actitud, como ya se señaló, es una estructura en la que se identifi-
can tres componentes: cognitivo, afectivo y de tendencia a la acción.
En la Tabla 3 aparece la distribución de las actitudes de los par-
ticipantes en los distintos componentes y su orientación (favorable/
desfavorable). Asimismo, se muestran las medias de cada ítem.
Como se puede apreciar, las respuestas de los estudiantes mues-
tran actitudes favorables hacia el estudio en el componente afectivo
(ítem 1 a 6) dado que los porcentajes en zonas del “Muy de acuerdo”
y “Acuerdo” oscilan entre 72.5% y 94.9%. Lo mismo sucede en el com-
ponente cognitivo-evaluativo ya que cuatro de los cinco ítems (7 a 10),
oscilan en un rango que va de 55.9 a 95.6%. Sólo el ítem que hace re-
ferencia a “Los jóvenes que no estudian fracasan en la vida” (reactivo
11) concentra el acuerdo de 40.4%.
En el caso del componente de tendencia a la acción (reactivo 21-
23), la actitud favorable se muestra únicamente en uno de los reacti-
vos (21) que agrupa en la zona de acuerdo al 64.1%.
Lo orientación favorable de la actitud en los componentes señala-
dos se confirma con las distribuciones de los ítems desfavorables a la
actitud (tanto en el componente afectivo como cognitivo-evaluativo,
ítems 11 a 20). Así, por ejemplo, en el componente cognitivo-evalua-
tivo, los porcentajes en zona de desacuerdo en tres de los cinco ítems
oscilan entre 57.5% y 80%. Para el componente afectivo desfavorable,
los porcentajes en esta área van de 58% a 77%.
En el caso de los valores de la media, el mínimo fue igual a 1.36 y el
máximo de 2.63. Se observa, además, que la calificación de la actitud

CALEIDOSCOPIO 147
promedio (X= 2.20) se encuentra en la zona de acuerdo (entre 2.63 y
1.36). Con estos resultados se muestra que los estudiantes tienen una
actitud positiva hacia el estudio.
Tabla 3. Actitudes de los estudiantes hacia el estudio: porcentajes y valores de
la media para cada reactivo.
Ítems MA
%
A
%
D
%
MD
%
_
X
1. Estudiar me hace una mejor
persona. 46.6 48.3 3.4 1.7 1.60
2. Estudiar me hace sentir muy
capaz. 35.7 55.3 8.6 .3 1.74
3. Estudiar me hace sentir bien. 23.7 61.9 14.1 .3 1.91
4. Estudiar me hace sentir útil. 21.3 53.3 15.8 9.6 2.14
5. Estudiar me produce
satisfacción. 19.9 57.4 20.6 2.1 2.05
6. Estudiar es agradable. 11.3 61.2 24.4 3.1 2.19
7. El estudio asegura un mejor
futuro. 69.7 25.9 3.8 .7 1.36
8. Los alumnos más estudiosos
son los más responsables. 25.9 47.2 23.1 3.8 2.05
9. Los alumnos exitosos son los
que estudian más. 17.2 50.3 29.0 3.4 2.19
10. Estudiar mucho te asegura
que tendrás un buen trabajo. 16.6 39.3 36.2 7.9 2.36
11. Los jóvenes que no estudian
fracasan en la vida. 8.3 32.1 47.9 11.7 2.63
12. Estudiar es muy aburrido. 34.8 7.6 48.5 9.0 2.41
13. Sólo estudio para pasar los
exámenes. 9.3 43.1 39.3 8.3 2.53
14. Estudiar me da flojera. 9.0 44.8 40.7 5.5 2.57
15. Estudiar me parece difícil. 4.8 29.3 50.7 15.2 2.24
16. Prefiero hacer cualquier cosa
menos estudiar. 1.0 19.0 69.7 10.3 2.11
17. Estudiar quita mucho tiempo. 8.6 27.9 55.5 7.9 2.37
18. Estudiar me produce
ansiedad. 26.9 6.6 50.7 15.9 2.24
19. Estudiar me produce
frustración. 21.4 5.5 16.6 56.6 2.16

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Ítems MA
%
A
%
D
%
MD
%
_
X
20. Estudiar me irrita, me pone de
mal humor. 3.4 18.3 61.7 16.6 2.09
21.
Estudiar debe ser la actividad
más importante para los
jóvenes.
13.1 51.0 30.0 5.9 2.29
22. Los jóvenes deberían dedicar
mayor tiempo a estudiar. 8.2 40.3 43.8 7.6 2.51
23. Entre estudiar y ver la
televisión prefiero lo segundo. 4.5 42.1 43.1 10.3 2.41
MA: Muy acuerdo A: Acuerdo D: Descuerdo MD: Muy en desacuerdo _
X : Media
En párrafos anteriores se mencionó que las actitudes, además de
su orientación, presentan distintos niveles de intensidad. Para deter-
minar este rasgo de la actitud se seleccionaron sólo los casos que se
ubicaron tanto en el “fuerte acuerdo” como en el “fuerte desacuerdo”.
De lo anterior resulta que en este grupo de 455 estudiantes, 26% pre-
senta una actitud desfavorable pero intensa hacia el estudio y un 22%
una actitud intensa y favorable. Ello llevaría a explorar un poco más a
estos grupos que son más definidos en su postura.
Dentro del estudio de las actitudes, se señala que existe una fuer-
te correlación entre los componentes que la estructuran. Al respecto,
se realizó una correlación entre un índice construido para cada uno
de estos componentes resultando moderada y significativa para los
factores afectivo y cognitivo-evaluativo (r=.335 y p=.000), lo que in-
dica consonancia entre estos factores por lo que sería esperable que
cuando se tienen creencias negativas sobre el objeto de la actitud, las
emociones que éste despierta sean igualmente desfavorables y el caso
contrario. El componente de tendencia a la acción no mostró correla-
ciones significativas con los otros dos.
Otro aspecto explorado fue el de los hábitos de estudio. Se tra-
ta de una variable que suele asociarse al rendimiento académico del
estudiante. Cruz y Quiñones (2011) la definen como las distintas ac-
ciones que realiza el estudiante de manera constante para aprender
de manera permanente y que tienen que ver con la forma en que se
organiza para estudiar: tiempo, espacio, recursos, métodos y técnicas
empleadas. Sobre este particular, 82% de los jóvenes señala que cuen-

CALEIDOSCOPIO 149
ta con un lugar específico en casa para estudiar, mayoritariamente el
comedor o su recámara. 90% refiere que cuando realiza esta actividad
se prepara con todo lo necesario, incluyendo el acceso a internet. Ade-
más, programa, dependiendo del nivel de dificultad de las materias,
los días y horas que dedicará a su estudio. Lo anterior da cuenta de la
dimensión de planificación para el estudio.
Sobre las actividades o técnicas de estudio que los participantes rea-
lizan, se encontró que mayormente se hace uso de técnicas que favorecen
la memorización de la información. Otras estrategias que demandan pro-
cesos de pensamiento de orden superior o que impliquen mayores de-
mandas cognitivas para el estudiante reciben los menores porcentajes
como se observa en la Tabla 4. Sería pertinente explorar las metodo-
logías de enseñanza que los profesores utilizan y sus correspondien-
tes
experiencias de aprendizaje. Una observación al respecto es que
a propósito del enfoque educativo por competencias y el cambio en
el enfoque del currículo que se implementa actualmente en las ins-
tituciones de nivel medio superior, es esperable un desplazamiento
de los métodos centrados en el profesor hacia métodos centrados
en el aprendizaje de los estudiantes. Sabemos que el diseño de ex-
periencias de aprendizaje depende de la o las metodologías que el
docente seleccione como pertinentes, en función de las competen-
cias a desarrollar así como de otras condiciones del contexto como
el tamaño del grupo, el tiempo del que dispone para desarrollar las
actividades así como la modalidad, los escenarios de aprendizaje y los
recursos de los que dispone. Es importante destacar que la elección
de la o las metodologías de enseñanza es una cuestión fundamental
porque como, señala Fernández (2006), si bien sabemos que no existe
el “mejor método”, la investigación y la experiencia muestran que hay
métodos que por la cantidad y calidad de trabajo que exigen al estu-
diante, favorecen aprendizajes reflexivos, críticos, responsables y de
mayor participación por parte del estudiante, a los que se les denomi-
na aprendizajes autónomos.
En todo caso, la idea es transitar, de manera gradual, hacia esos
aprendizajes. De ahí que el docente deba seleccionar y adecuar es-
trategias que parecen muy pertinentes al desarrollo de competencias
tales como: aprendizaje basado en problemas, estudio de caso, apren-
dizaje basado en proyectos, método basado en la investigación, la en-
señanza por centro de interés, el aprendizaje cooperativo, el contrato
de aprendizaje, la tutoría y la tutoría entre pares, entre otras, y combi-

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150
nar distintos escenarios, modalidades y formas de organización para
el trabajo: clase presencial o espacios de aprendizaje virtual; semi-
narios, trabajo individual, en pares, en pequeños grupos, y otros que
el profesor pueda idear. Tales formas de enseñanza se fundamentan
en enfoques de aprendizaje por descubrimiento y construcción que
se oponen a un papel un tanto pasivo por parte del estudiante en el
proceso de su propio aprendizaje. Una aportación de estas metodo-
logías radica en el hecho de que en su propio desarrollo favorecen la
oportunidad de aprendizajes, en este caso, muy identificados con las
competencias genéricas, abordando así los dos tipos de competencias
que nos interesa desarrollar: las propias de la formación disciplinar y las
de la formación integral. Se trata, pues, de estrategias valiosas que para
poder ser utilizadas, los profesores deben conocer, aplicar y luego ade-
cuar de manera que vayan ganando dominio gradual en su utilización.
Con el empleo de tales estrategias de enseñanza, es probable que
los estudiantes ampliarán su repertorio de técnicas de estudio y harán
uso de aquellas que les demanden un mayor reto cognitivo.
Tabla 4. Técnicas de estudio que implementan los jóvenes para estudiar.
Cuando estudio realizo lo siguiente: %
Repetir lo leído 76.3
Repasar con otros compañeros (preguntarnos de memoria) 73.4
Resumir 60.5
Subrayar 58.4
Hacer acordeones 55.3
Asociar lo leído con textos, imágenes, palabras, etc. 52.8
Elaborar mapas conceptuales 29.2
Hacer una guía de preguntas y memorizarla 28.2
Escribir, hacer notas en los márgenes del texto 23.7
Elaborar cuestionarios 22.0
Explicar lo leído 12.0

CALEIDOSCOPIO 151
Los estudiantes también realizaron una autovaloración de su do-
minio sobre ciertas técnicas de estudio. Los hallazgos se presentan
en la Tabla 5.
Los resultados indican que los estudiantes “saben hacer” mayo-
res cosas para estudiar que las que normalmente realizan y que son
muy probablemente las que solicitan los profesores a través de las
actividades que indican a los estudiantes. Aunque también cabría pre-
guntarse en dónde han aprendido a hacer uso de estas técnicas. Es
necesario indagar más a este respecto.
Tabla 5. Autovaloración de los jóvenes sobre su conocimiento para realizar cier-
tas actividades para el estudio.
%
De acuerdo
%
Indeciso
% En
desacuerdo
Sé cómo elaborar resúmenes. 92.7 7.3 0
Sé cómo elaborar esquemas y cuadros sinópticos. 89.6 10.1 .3
Sé cómo elaborar mapas conceptuales. 88.2 10.8 1.0
Sé tomar notas en clase. 84.4 14.2 1.4
Sé cómo elaborar una síntesis. 84.0 14.9 1.0
Puedo explicar lo que estudio con mis palabras. 83.3 14.6 2.1
Sé hacer trabajos de investigación. 78.0 20.6 1.4
Sé cómo elaborar mis guías para estudiar. 75.0 22.9 2.1
Sé buscar información adecuada y confiable en
Internet. 72.6 25.7 1.7
Sé elaborar fichas de trabajo o lectura. 70.4 25.4 4.2
Sé elaborar diagramas. 69.3 25.4 5.2
Sé buscar información en la biblioteca. 63.2 27.1 9.7
Sé identificar las ideas centrales de un autor a
través del subrayado. 62.8 36.1 1.0
Sé cómo elaborar un ensayo. 53.8 36.5 9.7
Sé buscar el significado de una palabra en el
diccionario. 52.8 34.4 12.8
Sé utilizar el diccionario de sinónimos y antónimos
cuando leo o escribo. 13.2 35.4 51.4

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152
Un señalamiento muy importante dentro de la teoría de las ac-
titudes es la delimitación entre lo que constituye la actitud en sus
tres componentes, cognitivo, afectivo y comportamental, y lo que es la
realización de una conducta. De tal manera, sabemos que la actitud, si
bien es un muy buen predictor de la conducta, no es el único, existen
otras variables que la determinan. De esta manera, los estudiantes
expresaron también que muchas veces no estudian ni en tiempo ni
forma, y entre las razones que manifiestan se encuentran las registra-
das en la Tabla 6.
Tabla 6. Razones que expresan los estudiantes por las que no estudian.
%
No me puedo concentrar. 85.2
Por cansancio. 77.3
Tengo muchas distracciones. 53.0
Tengo dudas que me impiden avanzar. 44.3
Quiero estudiar pero me cuesta trabajo (voluntad débil). 43.0
Me siento desmotivado(a). 42.3
No tengo tiempo. 38.0
Tengo muchas interrupciones. 32.0
No entiendo lo que tengo que estudiar. 27.5
Falta de materiales (libros, equipo, etc.). 14.1
Se me hace difícil. 13.0
Problemas familiares. 10.3
No dispongo de un lugar adecuado. 10.0
No sé cómo estudiar. 10.0
Como se puede observar, el mayor porcentaje manifiesta un mo-
tivo de no estudio que puede ser atendido por la escuela a través de
distintas acciones y desde el trabajo realizado en la materia de Meto-
dología para el Trabajo Académico y/o a través del apoyo que brindan

CALEIDOSCOPIO 153
los tutores. Es de interés, también, indagar si el cansancio al que ha-
cen referencia como motivo para no estudiar tiene que ver con la carga
académica y el ritmo de trabajo que se impone en la institución o con
factores más de tipo familiar y/o personal. En ambos casos, conocer
la circunstancia ayudaría a eliminar este factor que impide que los
estudiantes se dediquen de lleno al estudio.
conclusiones
Para cerrar este informe parcial, de lo realizado hasta el momento en
la investigación se puede señalar que se ha logrado el propósito de
identificar las actitudes de los estudiantes hacia su actividad princi-
pal: el estudio. Los resultados muestran que los jóvenes tienen una
disposición favorable, lo que constituye un buen principio en este
proceso formativo que inician. Será un reto para la institución no sólo
mantener sino consolidar tales disposiciones y, desde la teoría de las
actitudes, enriquecer el contenido de sus componentes, particular-
mente las creencias descriptivas y evaluativas de la dimensión cogni-
tiva así como la afectiva.
Vallejo (2011) señala que una importante característica de las ac-
titudes es que si bien son persistentes, no permanecen inmutables;
igual pueden afianzarse que debilitarse en correspondencia con las
nuevas experiencias del sujeto. Por tal motivo, es fundamental que
habiendo encontrado una disposición favorable de los estudiantes
hacia el estudio, tal situación sea no sólo aprovechada sino fomenta-
da y consolidada a través de acciones a nivel tanto del aula como del
propio centro escolar, como ya se señaló.
Al respecto, se coincide con Gargallo et al. (2007) en la conside-
ración de que la actitud es una tendencia o predisposición aprendi-
da y relativamente duradera a evaluar de una determinada forma a
un objeto, persona, grupo, suceso o situación, a partir de las creencias
disponibles en torno a los mismos, y que conduce a actuar de modo
favorable o desfavorable hacia dicho objeto actitudinal, de manera con-
secuente con dicha evaluación. Por otro lado, existe también un com-
ponente afectivo (que algunos teóricos consideran el más esencial de
la actitud) que permite con cierta certidumbre anticipar la conducta
de alejamiento o acercamiento al objeto actitudinal. En este estudio,
el factor que explica un mayor porcentaje de la varianza fue precisa-

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mente el afectivo. En este punto se genera un interés de investigación
que lleve a medir sólo este componente y probar si efectivamente es
el que tiene mayor peso en la orientación e intensidad de la actitud.
Por otro lado, el acercamiento mostró la pertinencia de hacer uso
del modelo teórico tradicional para dar cuenta de la naturaleza de
cada uno de los componentes que estructuran la actitud. Sin embar-
go, el componente de tendencia a la acción deberá trabajarse más, la
mayoría de los ítems sobre esta dimensión resultaron con las cargas
factoriales más bajas por lo que se eliminaron de la escala.
Otra reflexión que surge se da en torno a la “intensidad” de las
actitudes, pues se trata de otra de sus características importantes. En
varios estudios realizados por la autora de este artículo se ha encon-
trado que el porcentaje de personas que se ubican en las zonas de
fuerte acuerdo y fuerte desacuerdo es menor a las que se ubican en
posiciones más moderadas. Es importante trabajar únicamente con
estos grupos una vez identificados para tener mayores probabilidades
de que análisis de relaciones con otras variables resulten más esclare-
cedores. De la misma manera, deberá abordarse con mayor intensidad
el estudio de las actitudes con modelos teóricos explicativos como es el
caso del enfoque de la Teoría de la Acción Razonada. Con ello podría, por
ejemplo, compararse lo encontrado desde el modelo tradicional con un
acercamiento desde el paradigma de la taR para comparar los resultados.
En todo caso, se reconoce la importancia de las actitudes como
elementos explicativos de la conducta, avanzar en esa verificación es
esencial. Otro punto relevante es el de abordar los distintos objetos
actitudinales que tienen que ver con el contexto escolar de modo que
pueda construirse un marco de referencia en torno. Léase por ejemplo
estudios sobre: las disciplinas que se estudian; los contenidos espe-
cíficos de éstas; los profesores; el aprendizaje; la estructura y tamaño
del grupo; los cursos y su dinámica así como diversos aspectos de la
clase como la disciplina escolar; los métodos de enseñanza que se
emplean; las actividades que se realizan en el aula, la propia escuela y
el ambiente escolar, entre otros muchos.
Por lo que se refiere a los trabajos sobre actitudes hacia el estu-
dio, se puede afirmar que no son muy numerosos y lo son menos en
el nivel de educación media superior, tal vez porque se da por hecho
que quienes continúan sus estudios presentan actitudes favorables al
respecto, lo cual, ciertamente no es así, el estudio realizado aporta a
esta tarea.

CALEIDOSCOPIO 155
Otras variables a las que se tuvo un primer acercamiento, como há-
bitos y técnicas de estudio, merecen un acercamiento más profundo.
Un avance en esta fase del trabajo fue la validación de la escala de
actitudes hacia el estudio. Ésta seguirá evaluándose en su calidad téc-
nica hasta contar con un instrumento que constituya una herramienta
confiable para otros investigadores.
Como se señaló al inicio, en el presente documento se ha repor-
tado parte de un estudio mayor. En éste se siguen trabajando otras
variables medidas así como sus posibles relaciones, particularmente
con el rendimiento de los estudiantes encuestados.
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