¡Qué guay!: enseñanza de construcciones valorativas coloquiales en el aula de E/LE

Abstract

En ocasiones resulta complicado introducir en el aula de E/LE ciertos tipos de contenidos porque según la perspectiva que se adopte pueden abordarse desde el nivel sintáctico, semántico o ambos a la vez. El objetivo del presente trabajo es explicar de qué modo se puede enseñar las construcciones valorativas coloquiales en la clase de español para extranjeros. Desde un enfoque teórico, se parte de la Gramática de Construcciones y su aplicación en el aprendizaje del español, y, desde una perspectiva práctica, se emplean corpus conversacionales, tales como el Val.Es.Co. 2.0, para la extracción de este tipo de estructuras en contextos reales de uso. Finalmente, se incluye una propuesta didáctica que ejemplifica perfectamente la aplicación de la Gramática de Construcciones, la importancia y funcionalidad del uso de los corpus lingüísticos así como la aplicación de las nuevas tecnologías y redes sociales como herramientas pedagógicas en E/LE.

Full text

Foro de Profesores de E/LE, número 14 (2018) Fecha de recepción: 6/05/2018
DOI: 107203/foroele.14.13348 Fecha de evaluación: 20/05/2018
ISSN: 1886-337X Fecha de aceptación: 20/07/2018
¡Qué guay!: enseñanza de construcciones valorativas coloquiales en el aula de
E/LE
DANNY FERNANDO MURILLO LANZA,
Universitat de València
dannymu@alumni.uv.es
CELIA GINER GONZÁLEZ,
Universitat de València
cegigon@alumni.uv.es
CARLOS CASTELLÓ VERCHER
Universitat de València
casver@alumni.uv.es
Resumen: En ocasiones resulta complicado introducir en el aula de E/LE ciertos tipos
de contenidos porque según la perspectiva que se adopte pueden abordarse desde el
nivel sintáctico, semántico o ambos a la vez. El objetivo del presente trabajo es explicar
de qué modo se puede enseñar las construcciones valorativas coloquiales en la clase de
español para extranjeros. Desde un enfoque teórico, se parte de la Gramática de
Construcciones y su aplicación en el aprendizaje del español, y, desde una perspectiva
práctica, se emplean corpus conversacionales, tales como el Val.Es.Co. 2.0, para la
extracción de este tipo de estructuras en contextos reales de uso. Finalmente, se incluye
una propuesta didáctica que ejemplifica perfectamente la aplicación de la Gramática de
Construcciones, la importancia y funcionalidad del uso de los corpus lingüísticos así
como la aplicación de las nuevas tecnologías y redes sociales como herramientas
pedagógicas en E/LE.
Palabras clave: construcciones valorativas, Gramática de Construcciones, corpus
conversacionales, TIC, redes sociales.
¡Qué guay!: the teaching of colloquial evaluative constructions in the Spanish
language classroom
Abstract: Occasionally it is complicated to introduce certain types of contents in the
Spanish language classroom. This is because they can be addressed from a syntactic
level, semantic level or both levels simultaneously, depending on the perspective that
has been adopted. This work is aimed at explaining how colloquial evaluative
constructions can be taught in the Spanish classroom. From a theoretical approach,
Construction Grammar and its application in the learning of Spanish will serve as a
basis. From a practical perspective, some conversational corpora will be employed in
order to extract these types of structures from real contexts of use, such as the
Val.Es.Co. 2.0 corpus. Finally, a didactic proposal will be included so as to perfectly
show the applicability of Construction Grammar, the importance and functionality of
linguistic corpora and the implementation of new technologies and social networks as
pedagogical tools in the learning of Spanish.

196
DANNY F. MURILLO, CELIA GINER y CARLOS CASTELLÓ
Key words: evaluative constructions, Construction Grammar, conversational corpora,
ICT, social networks.
1. Introducción
En el aula de E/LE la enseñanza de los diversos contenidos se ha llevado a cabo
normalmente a partir de la división de los mismos en categorías o niveles lingüísticos,
tales como gramaticales, léxico-semánticos, ortográficos, fonético-fonológicos,
pragmático-discursivos y socioculturales, entre otros. Sin embargo, existen ciertos
contenidos que no se pueden enseñar estrictamente dentro de uno de estos niveles
porque implican a más de uno. Las construcciones son un ejemplo de ese tipo de
contenidos que no pueden tratarse solamente desde una perspectiva gramatical o léxico-
semántica, sino que se deben abordar de forma integrada porque, como se señalará en el
apartado 2, constituyen la suma de una forma y un significado que difícilmente pueden
disociarse.
Uno de los tipos de construcciones que se abordan en los manuales y gramáticas de la
enseñanza del español como lengua extranjera y que constituyen el objeto de estudio y
aplicación del presente trabajo son las estructuras empleadas para reaccionar y valorar
determinados hechos lingüísticos y extralingüísticos (sujetos, objetos y situaciones). El
tratamiento que estas expresiones reciben en dichos recursos didácticos es significativo
porque en ellos está implícita la noción conceptual de una construcción, como se puede
ver a continuación.
En el caso de los manuales de E/LE los ejemplos de este tipo de construcciones, por una
parte, se abordan como contenidos gramaticales, y, por otra, se puede notar que
diferentes formas («¡Qué+adjetivo!» y «¡Qué+sustantivo+tan+adjetivo!») se engloban
bajo un mismo significado («Reaccionar ante algo»). Un ejemplo sería el manual
Rápido, Rápido de nivel B1 de la editorial Difusión, tal y como se muestra en la Imagen
1.
Imagen 1. Ejemplos de construcciones valorativas en el manual Rápido, rápido de la editorial Difusión
(Miquel y Sans 2002: 108)
Este mismo enfoque se puede observar en el manual Ven 3 de nivel B2 de la editorial
Difusión (Marín, Morales y Unamuno 2005: 92), en el que estas construcciones se
enseñan desde una perspectiva gramatical, ya que aparecen en la sección de gramática,
y, en concreto, en el apartado de la enseñanza de las oraciones exclamativas, y desde
una perspectiva semántica, ya que se indican los distintos matices de significado. Por
otro lado, también se han encontrado manuales en los que estas construcciones, que
reciben el nombre de estructuras, se presentan por medio de un listado agrupado bajo un
mismo significado. Por ejemplo, se puede destacar el manual El ventilador de nivel

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197
superior de la editorial Difusión (Chamorro et al. 2006: 45), en el que las
construcciones se presentan bajo la etiqueta de “intensificación”.
En otro orden, Calzado (2015: 2) señala que en la gramática de español para extranjeros
de Aragonés y Palencia (2005: 74, 176, 180) este tipo de construcciones comparte, al
igual que los manuales, una propiedad: la existencia de un vínculo entre diferentes
formas («qué+adjetivo/adverbio/nombre + (verbo) + (sujeto) ¡Qué alta (es) Linda!») y
un mismo significado («Qué sirve para expresar sentimientos sobre las características de
alguien o algo o sobre la manera de hacer algo»).
En definitiva, las construcciones valorativas son expresiones que no pueden enseñarse a
los alumnos como contenidos exclusivamente léxico-semánticos o como contenidos
gramaticales, sino que se deben abordar como un todo en el que la interpretación
semántica o el significado está unido a una o varias estructuras formales más o menos
regulares. Asimismo, cabe resaltar que la enseñanza de este tipo de construcciones en el
aula de E/LE es imprescindible porque potenciará de forma integrada las competencias
lingüísticas, pragmáticas, funcionales y socioculturales, pero sobre todo, porque los
alumnos entenderán que la enseñanza de una segunda lengua no implica simplemente la
incorporación de una serie de reglas sintácticas, estructuras formales, elementos léxicos
o significados. Sin olvidar que estos mecanismos de comprensión pueden ser replicados
cognitivamente con otras construcciones.
Por todo lo anterior, el objetivo del presente trabajo es explicar de qué modo se pueden
enseñar en la clase de español las construcciones valorativas que están constituidas por
una estructura formal (qué + adjetivo/adverbio/sustantivo/ verbo + sujeto) y un
significado o función (reaccionar y valorar determinados hechos lingüísticos y
extralingüísticos [sujetos, objetos y situaciones]). En consecuencia, para sistematizar el
modo en el que se pueden enseñar, se elaborará una propuesta didáctica que estará
diseñada, por una parte, en torno a un eje teórico: (1) la aplicación de la Gramática de
Construcciones; y, por otro lado, en torno a dos ejes prácticos: (1) el empleo de corpus
conversacionales y (2) el uso de las TIC y las redes sociales. Concretamente, el corpus
conversacional utilizado en este trabajo es el Val.Es.Co. 2.0. Dicho corpus está
constituido por transcripciones de conversaciones grabadas de forma secreta del español
de Valencia. Con este método de obtención de datos se consigue una mayor
espontaneidad y fiabilidad a la hora de encontrar y analizar fenómenos coloquiales
reales. Por lo que respecta al uso de las TIC y las redes sociales, el uso de las
herramientas que nos ofrecen las nuevas tecnologías, tales como los memes o Facebook,
facilita la puesta en práctica de actividades y el intercambio de conocimientos de una
forma más eficaz y contextualizada.
2. La Gramática de Construcciones
La Gramática de Construcciones (en adelante, GC) tiene sus orígenes en los trabajos
publicados en la década de los ochenta en la Universidad de California. El primero es el
estudio de George Lakoff (1987: 462-585) sobre la familia de construcciones
existenciales en inglés de la partícula there (ahí). El segundo es el artículo de Charles
Fillmore, Paul Kay y Mary O’Connor (1988) sobre construcciones con inferencias
escalares con let alone (menos aún). Ya entonces estos autores propugnaban que una
construcción era una entidad teórica dotada de una interpretación semántica y/o función
inherentes. En resumen, la noción de construcción se convirtió en el elemento

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DANNY F. MURILLO, CELIA GINER y CARLOS CASTELLÓ
fundamental para describir y explicar la totalidad del conocimiento que los hablantes
tienen de su propia lengua y del uso que estos hacen de ella.
A raíz de estos primeros estudios surgieron una multiplicidad de modelos que deben
considerarse, en palabras de Goldberg (2006), como «variaciones de un mismo tema
construccionista». Si bien ninguno de estos enfoques manifiesta un estatus hegemónico,
en este estudio se ha tomado como referencia la Gramática de Construcciones Cognitiva
de Goldberg (1995, 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2010), ya que en esta no solo se
consideran como construcciones las expresiones idiomáticas, sino que el criterio
principal para su consideración es que la construcción sea altamente frecuente en el uso
(Goldberg 2006), como ocurre con el tipo de estructuras que se abordan en este trabajo.
En definitiva, en la GC existen dos principios básicos: por una parte, tal y como apuntan
Cuenca y Hilferty (1999: 85), una construcción «[...] se puede definir, en primera
instancia, como el emparejamiento de forma y significado. Se trata, pues, de un
concepto que nos remite al de unidad simbólica propuesto por Langacker»; y, por otra,
Goldberg (2003: 223) reconoce que el rasgo común a todos los modelos
construccionistas «es la aseveración de que el conocimiento que un usuario tiene de su
lengua se articula en torno a una vasta red de construcciones con múltiples relaciones
entre sí o “constructicón”».
Tal y como afirma Gonzálvez-García (2012: 254), una construcción es una
correspondencia convencional entre una estructura formal y una interpretación
semántica y/o función discursiva. Por consiguiente, las construcciones se conciben
como «entidades teóricas con independencia propia y con relativa independencia de las
piezas léxicas que las “saturan” (o actualizan) dando lugar a enunciados concretos». En
el siguiente ejemplo, se puede apreciar claramente este emparejamiento entre forma y
significado/función:
Forma
Significado
Ejemplo
Ir (verbo conjugado) + a + V (inf.)
Expresa un futuro cercano
no especificado
Voy a comer
Tabla 1. Ejemplo de construcción de futuro perifrástico
Un punto muy importante que se debe destacar es que la definición de una construcción
puede variar según la perspectiva que se adopte. Desde una visión más restringida, las
construcciones son solamente las expresiones idiomáticas o idiosincráticas; y, desde una
visión menos restringida, las construcciones no solo serán este tipo de expresiones, sino
también las estructuras que sean altamente frecuentes en el uso de una lengua.
De la definición de construcción se desprende que se acepta que la gramática y el léxico
constituyen un continuum indivisible. A partir de la noción de continuum, se pueden
establecer tres rasgos que comparten todas las construcciones:
1. Diferentes grados de complejidad morfosintáctica: se incluyen desde los
morfemas hasta oraciones complejas, tales como la construcción concesiva.
2. Diferentes grados de generalidad/especificidad: se admiten las construcciones que
cuentan con un grado de abstracción elevado, tales como las construcciones
pasivas, y las construcciones más específicas, como los morfemas.

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3. Diferentes grados de fijación y/o saturación: se aceptan (1) las construcciones
fijas, que no admiten ningún tipo de variabilidad y que por tanto están saturadas
(¿Cuántos años tienes?); (2) las construcciones abstractas, cuyos componentes
cambian o no incluyen ninguna palabra en concreto (sintagma nominal:
determinante [el] + nombre [coche]); y (3) las construcciones mixtas, que tienen
una parte fija y una parte variable (Qué [fijo] + bien/guay/genial/mal [variable]).
A partir de lo expuesto anteriormente cabe preguntarse cómo se disponen y organizan
estas construcciones en una lengua particular. Siguiendo a Croft (2001), el inventario de
estructuras se representa en una red taxonómica en la que cada una de estas es un nudo,
si bien una estructura peculiar hace que esta construcción constituya un nudo
independiente. Al mismo tiempo, hay una jerarquía entre las construcciones en cuanto a
criterios de esquematicidad, es decir, según estén más o menos fijadas/saturadas.
Finalmente, hay que tener presente que no todas las construcciones tienen una estructura
esquemática sino que pueden ser el resultado del cruce de varias estructuras.
En esta línea, Traugott y Trousdale (2013) caracterizan las construcciones según el
tamaño, el grado de especificidad fonológica y el tipo de concepto. Quizá una de las
caracterizaciones que resulte más productiva es la gradación de especificidad
fonológica, en la que se distinguen aquellas construcciones sustantivas, esquemáticas y
las intermedias como es el caso de la construcción qué +
adjetivo/adverbio/sustantivo/verbo (+sujeto). En ella se observa una parte fija y una
parte variable dispuesta para ser saturada.
En conclusión, desde esta perspectiva teórica, el proceso de aprendizaje-enseñanza de la
gramática en el aula de E/LE supone forzosamente aprender y enseñar lo que significan
las formas gramaticales. Por ello, en el caso de las construcciones valorativas
coloquiales, los alumnos no solo necesitan aprender sus formas o reglas de combinación
(qué + adjetivo/adverbio/sustantivo/verbo[+sujeto]), sino que también deben
interiorizar cognitivamente qué significan y qué función pragmático-discursiva
desempeñan (reaccionar, valorar o expresar nuestros sentimientos sobre determinados
hechos lingüísticos y extralingüísticos: sujetos, objetos y situaciones).
3. Metodología
Para la realización de esta actividad es necesaria la búsqueda en corpus que permita
obtener muestras de lengua tanto reales como contextualizadas. De este modo, se
implementa el aprendizaje de estas construcciones y su uso en la producción lingüística.
El trabajo del profesor es reproducir el método propuesto en este trabajo según las
necesidades que tenga en el aula o el objetivo de su sesión.
El primer paso es la obtención de una lista de construcciones valorativas iniciadas con
qué. Para ello, se pueden observar los conocimientos previos de los estudiantes en este
tipo de construcciones. No obstante, el profesor debe realizar previamente una búsqueda
informatizada de las construcciones valorativas con qué en el Val.Es.Co. 2.0
1
. El corpus
en cuestión no permite la búsqueda de construcciones semifijadas, por tanto, es
1
El Corpus Val.Es.Co. 2.0 está formado por 46 conversaciones transcritas que fueron grabadas en la
ciudad de Valencia o en su área metropolitana. El 90 % de ellas fueron recogidas de forma secreta aunque
han sido transcritas y hechas públicas con el consentimiento de los participantes. El 10 % restante engloba
entrevistas semidirigidas o conversaciones en las que los participantes eran conscientes de que estaban
siendo grabados.

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DANNY F. MURILLO, CELIA GINER y CARLOS CASTELLÓ
necesario crear un número significativo de construcciones saturadas a partir de la
construcción modelo. Finalmente, la búsqueda en el corpus mediante estas
construcciones saturadas nos permite acceder a los contextos de uso reales.
4. Construcciones clasificadas en función de su polaridad negativa/positiva/neutra
La siguiente tabla muestra una lista de construcciones valorativas coloquiales según su
polaridad
2
, ya sea positiva, negativa o neutra. Se entiende que la polaridad es neutra
cuando las construcciones no muestran un valor positivo o negativo per se, sino que
adquieren dicha polaridad en contexto. O que aun siendo uno más general, existe la
posibilidad de usarlas en contextos de distinta polaridad.
Positiva
Neutra
Negativa
Qué guay, qué genial, qué bien,
qué maravilla, qué pasada, qué
bueno, qué bonico, qué bonito, qué
mono, qué cuqui, qué chulo, qué
fresco, qué cool, qué top, qué pro,
qué crack, qué grande, qué diva/o,
qué divino, qué guapo, qué
interesante, qué rico, qué puta
ama, qué gracioso, qué risa…
Qué fuerte,
qué locura,
qué cosas,
qué va…
Qué horror, qué mal, qué horrible,
qué putada, qué chorrada, qué fatal,
qué va, qué cabrón, qué vergüenza,
qué pena, qué tontería, qué
estupidez, qué raro, qué extraño, qué
duro, qué asco, qué agobio, qué
miedo, qué rabia, qué aburrido, qué
rollo, qué coñazo, qué estrés, qué
dolor, qué hostia, qué soso, qué
mierda, qué cacao, qué pereza, qué
desastre…
Tabla 2. Lista de construcciones valorativas coloquiales clasificadas según su polaridad
5. Propuesta didáctica
A continuación, se propondrá una breve propuesta didáctica que intenta integrar de
forma conjunta los siguientes elementos: (1) el corpus conversacional mencionado
anteriormente que ofrecerá muestras de uso real de las construcciones valorativas; (2)
herramientas o recursos tecnológicos mediante los cuales los alumnos crearán material
visual y lingüístico; y (3) redes sociales que servirán de plataforma para compartir las
tareas realizadas y los aprendizajes y competencias adquiridas.
En esta propuesta didáctica se busca que los alumnos no solamente aprendan las reglas
sintácticas que se emplean para construir las expresiones valorativas, como tampoco se
intenta que memoricen un listado de todas las construcciones valorativas coloquiales
porque sería tedioso y el aprendizaje no sería significativo. Lo que se pretende es que
2
Al respecto, señalan Casasola Murillo y Leoni de León (2016: 66) que las expresiones idiomáticas (más
o menos saturadas) están cargadas de connotaciones emocionales muy fuertes (lo que se denomina
sentimiento), por lo que su realización permite identificar la tendencia positiva, negativa (o en su caso,
neutra). La tendencia que adquiere dicha frase a partir, sobre todo, de los adjetivos, sustantivos,
adverbios, etc. que la actualizan, es lo que se denomina polaridad u orientación semántica.

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los alumnos sean conscientes de que dichas construcciones implican una variedad de
estructuras formales regulares unidas a un significado o función discursiva.
5.1. Contexto
A partir de lo que propone el Plan Curricular del Instituto Cervantes, la actividad ha
sido diseñada para un nivel B1
3
, si bien podrá ser adaptada a cualquier nivel lingüístico.
Para ello, bastará con modificar ciertos elementos de las actividades a la dificultad del
curso en el que se deseen impartir. La propuesta, que pertenece a un ámbito público y
personal, se ha planificado para llevarse a cabo en tres horas presenciales en el aula. Los
objetivos que se persiguen con esta propuesta son tres: (1) el aprendizaje de
construcciones coloquiales valorativas a través de muestras reales de uso extraídas de
corpus conversacionales; (2) la potenciación de las competencias relacionadas con la
creación de material visual y lingüístico; y (3) el empleo de las redes sociales como
plataforma para compartir y valorar los contenidos que los alumnos han creado.
5.2. Actividades de exploración de conocimientos previos
La exploración de conocimientos previos ocupa la primera hora. el profesor reparte a
los estudiantes unas fichas con fragmentos conversacionales en las que aparecen
construcciones valorativas coloquiales de polaridad positiva, negativa o neutra.
(1) C: y me sentaba a su lado y lo conocí asi/ porque en las clases éramos pocos éramos diez
quince máximo me lo pasé bien
A: yo me fui een segundo de carrera a Hungría
C: ¿¡Hungría!?
A: a Austria estuve en Salzburgo y en Viena quee es una pasada
C: a Austria ¡qué guay!
A: en Salzburgo nos enseñaron donde grabaron sonrisas y lágrimas
B: ¡uh! que chulo
A: yy luego estuve en Alemania yy
C: ah yo a Alemania quiero ir est- no sé cuando este verano quiero ir
Ejemplo 1. Ejemplo de fragmento conversacional de la construcción valorativa coloquial «qué guay»
4
(2) M: sí sí sí
MJ: pues allí en el edificio de docentes/ en el aula de informática
MJ: una PLAGA de arañas y estuvimos una semana o dos sem- o dos seMAnas es que no me
acuerdo sin dar clase de informática por eso
M: ¡aah! ¡ay! ¡qué horror! ¡qué asco!
MJ: fue después de Faallas o después de Pascua o no sé que o sea/ el tiempo que noo- no se
limpió porque ¡vamos! allí no iba nadie a trabajar sí sería en Pascua/ supongo
M: mm
MJ: ¡maadre mía!
Ejemplo 2. Ejemplo de fragmento conversacional de las construcciones valorativas coloquiales «qué
horror» «qué asco»
5
3
El Plan Curricular establece en su inventario de contenidos gramaticales que se debe enseñar el exclamativo
qué seguido de adverbio y verbo predicativo y de sustantivo acompañado de un adjetivo intensificado a partir del
nivel B1. A su vez, considera que los alumnos deben ser capaces de expresar opiniones, actitudes y
conocimientos a partir del uso de expresiones como “¡Qué bien / mal / interesante / aburrido...!”, tal y como se
puede encontrar en el inventario de funciones del nivel B1.
4
Fuente: Corpus Val.Es.C0 2.0. / Conversación 0025
5
Fuente: Corpus Val.Es.C0 2.0. / Conversación 0023

202
DANNY F. MURILLO, CELIA GINER y CARLOS CASTELLÓ
A continuación, el profesor presenta dos imágenes en las que se representan situaciones,
sujetos u objetos y pregunta a los alumnos con qué construcciones valorativas similares
a las vistas en los fragmentos conversacionales anteriores (qué mono, qué bonito, qué
horror, qué mal) reaccionarían ante tales imágenes.
Imagen 2. Sujeto Imagen 3. Situación
5.3. Actividades de andamiaje o incorporación de nuevos conocimientos
La actividad de andamiaje ocupa una hora de la segunda sesión, en la que el profesor
entrega a cada estudiante una tarjeta en la que se ha escrito una construcción valorativa
coloquial (puede auxiliarse de la Tabla 2.). Los estudiantes pasan a pegarlas en función
de su polaridad (positiva, negativa o neutra) en una tabla que ha sido dibujada
previamente en la pizarra. Seguidamente, el profesor y los estudiantes en conjunto
revisan que cada una de ellas esté pegada en la polaridad correcta. Finalmente, el
profesor pregunta a sus estudiantes qué otras construcciones parecidas a las anteriores
conocen y qué polaridad tienen. El profesor las escribe en la tabla de la pizarra.
El profesor muestra un esquema con las construcciones valorativas coloquiales
clasificadas en función de su polaridad (positiva, negativa o neutra) que han sido
extraídas a partir de los corpus conversacionales (véase Tabla 2).
Seguidamente, el docente enseña (1) el significado y la función discursiva general que
comparten todas las construcciones (reaccionar y valorar determinados hechos
lingüísticos y extralingüísticos: sujetos, objetos y situaciones); (2) la estructura formal
con la que se construyen este tipo de expresiones (qué +
adjetivo/adverbio/sustantivo/verbo[+sujeto]); y, finalmente (3) el profesor, de manera
conjunta con sus alumnos, diferencia la polaridad positiva, negativa o neutra que pueden
manifestar las construcciones valorativas coloquiales según el elemento lingüístico
(adjetivo/adverbio/sustantivo/verbo[+sujeto]) que las satura o actualiza.
Con el fin de ejemplificar de mejor manera lo explicado anteriormente y anticipar las
actividades que deberán llevar a cabo los estudiantes, el profesor muestra una serie de
memes en los que se ilustra por medio de una imagen algunas de las construcciones
aprendidas.
Imagen 4. Meme de la construcción «qué agobio» Imagen 5. Meme de la construcción «qué bien»

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203
5.4. Actividades de práctica y de aplicación de nuevos conocimientos
Finalmente, en media hora el profesor muestra a sus estudiantes cómo crear un meme
mediante diferentes recursos tecnológicos de acceso libre en la red:
Herramienta
Enlace
memegenerator
https://www.memegenerator.es/crear
imagechef
http://www.imagechef.com/ic/es/meme-maker/
generador de memes
http://generadordememesonline.com/create
Tabla 3. Herramientas informáticas para crear memes
Los alumnos eligen dos construcciones coloquiales. A continuación, crean dos memes
en los que se representen y aparezcan las construcciones seleccionadas. Asimismo,
acompañan estos memes de una oración que contextualice dichas expresiones. Dicha
actividad puede ser iniciada en el aula pero es conveniente que los estudiantes tengan
tiempo de pensar y dar lugar a su creatividad fuera del aula.
5.5. Tarea final
El profesor crea un grupo de Facebook
6
en el que los alumnos deberán publicar los
resultados de la actividad anterior (memes y oraciones). Los estudiantes reaccionarán
ante los memes de sus compañeros con un comentario en el que empleen una
construcción valorativa coloquial diferente. Es muy importante que dichos comentarios
estén relacionados con el meme, la oración o el contexto creado por sus compañeros.
Esta actividad se realiza de forma individual fuera del aula.
5.6. (Auto)evaluación y reflexión
Por último, en media hora los estudiantes expresan cuáles fueron los motivos por los
que relacionaron la imagen y el contexto con la construcción valorativa coloquial.
Seguidamente, leen algunos de los comentarios que han recibido sus publicaciones en
Facebook. El profesor intervendrá para corregir o aclarar los resultados de la tarea
cuando lo considere necesario. Finalmente, el profesor imprimirá el meme que haya
obtenido más reacciones y comentarios por parte de los estudiantes y este será
entregado como premio al alumno que lo haya creado.
6
El docente deberá tener en cuenta el tipo de alumnado con el que se encuentra en el aula y adaptar la clase en
función de este, ya que tal y como apunta Bustamante (2011), los usuarios se clasifican en visitantes digitales
(usuarios que han adquirido sus competencias en el uso de las redes sociales y de las nuevas tecnologías a través
del constante acercamiento a estas y cuyo interés es limitado) y residentes digitales (usuarios cuyas
competencias en el manejo de las redes sociales y de las nuevas tecnologías son muy elevadas y que no conciben
el día a día sin el uso de estas).

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DANNY F. MURILLO, CELIA GINER y CARLOS CASTELLÓ
6. Conclusiones
El proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos contenidos, tales como las
construcciones valorativas coloquiales, no puede abordarse solamente desde una
perspectiva gramatical o léxico-semántica, sino que las construcciones deben abordarse
como unidades simbólicas que manifiestan una unión indisoluble entre una estructura
formal más o menos regular o saturada y un significado / función pragmático-
discursiva.
Por tal motivo, su enseñanza en el aula de E/LE se debe llevar a cabo de forma
integrada: los alumnos deberán aprender tanto las formas (qué +
adjetivo/adverbio/sustantivo/verbo [+sujeto]) como su interpretación semántica y
pragmática (reaccionar y valorar determinados hechos lingüísticos y extralingüísticos:
sujetos, objetos y situaciones).
Para llevar cabo dicho proceso, los corpus conversacionales que se han venido
construyendo, como por ejemplo el Val.Es.Co. 2.0, son recursos ideales para obtener
muestras de uso reales, espontáneas y fiables de las construcciones valorativas.
En otro orden, para que el aprendizaje de dichas expresiones sea significativo es
imperativo que los alumnos realicen actividades y tareas constructivas (aprender
haciendo) y que se prime la interacción y el humor. Por ello, en la propuesta didáctica
que se presenta, los estudiantes crean contenidos visuales y lingüísticos (memes) y los
comparten e interaccionan en redes sociales (Facebook). Finalmente, se puede afirmar
que los memes son un buen recurso didáctico para la enseñanza de las construcciones
valorativas coloquiales, ya que se puede ver la estructura formal y al mismo tiempo se
puede inferir de un modo irónico y humorístico el significado de dicha expresión. Como
señala Linares Bernabeu (2017:205), el humor, entendido como fenómeno pragmático,
es un instrumento muy útil a la hora de incitar a la reflexión sobre el uso y las funciones
del lenguaje en los estudiantes de español como lengua extranjera. Asimismo, el uso de
las redes sociales para compartir las tareas es ideal porque hoy en día la mayoría de
estudiantes están familiarizados con este tipo de plataformas o entornos sociales.
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