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ADQUISICIÓN FONÉTICA-FONOLÓGICA PHONETICS-PHONOLOGICAL ACQUISITION

Authors:

Abstract and Figures

Abstract This article emphasizes the needs for phonetic and phonological assesment, requiring an extensive physical examination and speech processing in order to a proper diagnosis, which in turn allows an appropriate intervention. Initially makes a precision of concepts related to speech and phonoarticulation emphasis on the proper use of terms, especially the name of phonoarticulatorias structures taking into account the process and functions thereof. Subsequently, an analysis of the evolutionary development of perception and production of speech detailing the stages of both phonetic and phonological development in Spanish; providing extensive information about phonological simplification processes in phonological development and presenting data about the phonetic acquisition in Peru according to recent research. Resumen El presente artículo enfatiza en la necesidad de que la evaluación de los componentes fonético y fonológico requiere de una amplia exploración física y análisis del procesamiento del habla para obtener un diagnóstico apropiado, que permita a su vez una intervención pertinente. Para ello realiza inicialmente una precisión de conceptos relacionados al habla y la fonoarticulación poniendo énfasis en el uso adecuado de términos, especialmente la denominación de estructuras fonoarticulatorias tomando en cuenta el proceso y funciones de las mismas. Posteriormente se hace un análisis del desarrollo evolutivo de la percepción y producción del habla precisando los estadíos del desarrollo tanto fonético como fonológico en el español; aportando amplia información acerca de los procesos de simplificación fonológica en el desarrollo fonológico y presentando también datos acerca la adquisición fonética en el Perú de acuerdo con la investigación reciente. Palabras clave: habla, fonética, fonología, fonoarticulación, procesos de simplificación.
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Instituto Psicopedagógico EOS Perú
Revista digital EOS Perú, Vol. 1 (1) 2013 19
Rev. digit. EOS Perú
Instituto Psicopedagógico EOS Perú
ISSN Electrónica: 2312-5136
Vol. 1(1), 2013
ADQUISICIÓN FONÉTICA-FONOLÓGICA
PHONETICS-PHONOLOGICAL ACQUISITION
Franklin Susaníbar Chavez*, Oscar Huamaní Condori** y Alejandro Dioses Chocano***
Recibido: 5 de febrero de 2013 Aceptado: 4 de marzo de 2013
Resumen
El presente artículo enfatiza en la necesidad de que la evaluación de los componentes fonético
y fonológico requiere de una amplia exploración física y análisis del procesamiento del habla
para obtener un diagnóstico apropiado, que permita a su vez una intervención pertinente. Para
ello realiza inicialmente una precisión de conceptos relacionados al habla y la fonoarticulación
poniendo énfasis en el uso adecuado de términos, especialmente la denominación de estructuras
fonoarticulatorias tomando en cuenta el proceso y funciones de las mismas. Posteriormente se hace
un análisis del desarrollo evolutivo de la percepción y producción del habla precisando los estadíos
del desarrollo tanto fonético como fonológico en el español; aportando amplia información acerca
de los procesos de simplicación fonológica en el desarrollo fonológico y presentando también
datos acerca la adquisición fonética en el Perú de acuerdo con la investigación reciente.
Palabras clave: habla, fonética, fonología, fonoarticulación, procesos de simplicación.
Abstract
This article emphasizes the needs for phonetic and phonological assesment, requiring an extensive
physical examination and speech processing in order to a proper diagnosis, which in turn
allows an appropriate intervention. Initially makes a precision of concepts related to speech and
phonoarticulation emphasis on the proper use of terms, especially the name of phonoarticulatorias
structures taking into account the process and functions thereof. Subsequently, an analysis of
the evolutionary development of perception and production of speech detailing the stages of
both phonetic and phonological development in Spanish; providing extensive information about
phonological simplication processes in phonological development and presenting data about the
phonetic acquisition in Peru according to recent research.
Keywords: speech, phonetics, phonology, phonoarticulation, simplifying processes.
Los actuales avances en la fonoaudiología, psicología, lingüística, siología, anatomía y otras ciencias
relacionadas, han brindado una serie de aportes, destacando los estudios sobre el desarrollo evolutivo de la
fonética y fonología en el niño.
El conocimiento de esta adquisición, le permitirá al especialista que evalúa, rehabilita, habilita y
estimula el desenvolvimiento del habla, optimizar la comprensión de los trastornos, mejorar el diagnóstico y
desarrollar nuevas estrategias de intervención en pacientes con alteraciones en este componente, para ello,
se iniciará deniendo el habla y fonoarticulación, para luego abordar de manera especíca, el desarrollo
fonético-fonológico.
________________________________________________________________________
*Miembro de la Comunidad Latinoamericana de Motricidad Oro facial. Fonoaudiólogo de EOS Perú. frank_susanibar@yahoo.com.br
** Docente de Postgrado en la UNMSM. Especialista en Lenguaje de EOS Perú.
*** Docente de pregrado y posgrado en la UNMSM. Director general de EOS Perú.
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Precisiones conceptuales
El habla
El habla es un sistema supraindividual de signos y reglas convencionalmente establecidas. Cuando los
seres humanos utilizan el habla, actúan de forma voluntaria e involuntariamente, efectuando combinaciones
lingüísticas que permiten apreciar el uso particular que cada uno hace de su código y el mecanismo
anatomosiológico utilizado para su exteriorización fonoarticulatoria (Saussure, 1945).
Dicho en otras palabras, el habla es el resultado de la compleja relación de procesos neurolingüísticos,
neurosiológicos, neuromusculares y también de la actividad psíquica, que está conformada por los procesos
de percepción, imaginación, pensamiento y actuación del plano epiconsciente (Ortiz, 2002), en el que
una persona concreta utiliza en forma particular los códigos y reglas propios de su lengua de acuerdo a
sus experiencias socioculturales, estados afectivos, cognitivos, conativos y volitivos (Aguilar y Serra, 2010;
Malmberg, 1977 Pelayo, 2001; Perinat, 2009; Saussure, 1945; Susanibar y Parra, 2011; Ortiz, 2002).
Fonoarticulación
Convencionalmente se plantea que los componentes que intervienen en la producción de sonidos
se denominan órganos bucofonatorios, articulatorios, del habla o fonoarticulatorios (Acosta y Cols., 1998;
Bustos, 1995; León y Ramos, Aguilar y Serra, 2010; Marchesan, 1999; Martínez, 2002; Perelló, 1090;
Quilis, 1993) y el conjunto de todos los mecanismos necesarios para la producción de un sonido se llama
fonoarticulación (Obregón, 1979).
De igual manera, diversos autores como Obediente (1991), Obregón (1979), Pelayo (2001), Quilis
(1993), consideran que cada sonido está determinado por las diversas conguraciones de los órganos activos
y pasivos de la fonación, por ejemplo, la glotis se abre y se cierra dando lugar a la creación de la presión
subglótica, lo que delimitará el tono o altura del sonido; por otro lado, las cuerdas vocales, al vibrar, cambian
de forma y espesor, contribuyendo así a la determinación de su nivel de intensidad; por último, los labios se
redondean y proyectan para producir las vocales redondeadas. Todo esto hace posible que se identiquen
distintos esquemas articulatorios y, de esta forma, que cada sonido alcance su propia clasicación.
Sin embargo, si se analiza detalladamente estos postulados, se puede apreciar que aspectos como la
fonación y resonancia son aparentemente reducidos a la idea de articulación, además, se hace uso de términos
clásicos, tales como órganos y cuerdas vocales para denominar a los diferentes elementos involucrados en
este proceso.
Con relación a lo anterior, es importante mencionar que no todas las partes anatómicas que participan
durante la fonoarticulación deben ser consideradas órganos, pues poseen funciones no exclusivas para esta
actividad, así por ejemplo, los conductos, tabique, bóveda, huesos y cavidades, entre otras no poseen una
función especíca; de allí que se estima que el término correcto a ser utilizado debería ser “estructura” dado
que este engloba todos los elementos que participan durante la producción de la fonoarticulación, tales
como, músculos, órganos, piezas, bóvedas, tabiques, huesos, articulaciones, cavidades, etc. (Susanibar y
Dioses, 2010). En la Figura 1 se muestra las estructuras fonoarticulatorias y su función.
Y fnalmente
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Precisiones conceptuales
El habla
El habla es un sistema supraindividual de signos y reglas convencionalmente establecidas. Cuando los
seres humanos utilizan el habla, actúan de forma voluntaria e involuntariamente, efectuando combinaciones
lingüísticas que permiten apreciar el uso particular que cada uno hace de su código y el mecanismo
anatomosiológico utilizado para su exteriorización fonoarticulatoria (Saussure, 1945).
Dicho en otras palabras, el habla es el resultado de la compleja relación de procesos neurolingüísticos,
neurosiológicos, neuromusculares y también de la actividad psíquica, que está conformada por los procesos
de percepción, imaginación, pensamiento y actuación del plano epiconsciente (Ortiz, 2002), en el que
una persona concreta utiliza en forma particular los códigos y reglas propios de su lengua de acuerdo a
sus experiencias socioculturales, estados afectivos, cognitivos, conativos y volitivos (Aguilar y Serra, 2010;
Malmberg, 1977 Pelayo, 2001; Perinat, 2009; Saussure, 1945; Susanibar y Parra, 2011; Ortiz, 2002).
Fonoarticulación
Convencionalmente se plantea que los componentes que intervienen en la producción de sonidos
se denominan órganos bucofonatorios, articulatorios, del habla o fonoarticulatorios (Acosta y Cols., 1998;
Bustos, 1995; León y Ramos, Aguilar y Serra, 2010; Marchesan, 1999; Martínez, 2002; Perelló, 1090;
Quilis, 1993) y el conjunto de todos los mecanismos necesarios para la producción de un sonido se llama
fonoarticulación (Obregón, 1979).
De igual manera, diversos autores como Obediente (1991), Obregón (1979), Pelayo (2001), Quilis
(1993), consideran que cada sonido está determinado por las diversas conguraciones de los órganos activos
y pasivos de la fonación, por ejemplo, la glotis se abre y se cierra dando lugar a la creación de la presión
subglótica, lo que delimitará el tono o altura del sonido; por otro lado, las cuerdas vocales, al vibrar, cambian
de forma y espesor, contribuyendo así a la determinación de su nivel de intensidad; por último, los labios se
redondean y proyectan para producir las vocales redondeadas. Todo esto hace posible que se identiquen
distintos esquemas articulatorios y, de esta forma, que cada sonido alcance su propia clasicación.
Sin embargo, si se analiza detalladamente estos postulados, se puede apreciar que aspectos como la
fonación y resonancia son aparentemente reducidos a la idea de articulación, además, se hace uso de términos
clásicos, tales como órganos y cuerdas vocales para denominar a los diferentes elementos involucrados en
este proceso.
Con relación a lo anterior, es importante mencionar que no todas las partes anatómicas que participan
durante la fonoarticulación deben ser consideradas órganos, pues poseen funciones no exclusivas para esta
actividad, así por ejemplo, los conductos, tabique, bóveda, huesos y cavidades, entre otras no poseen una
función especíca; de allí que se estima que el término correcto a ser utilizado debería ser “estructura” dado
que este engloba todos los elementos que participan durante la producción de la fonoarticulación, tales
como, músculos, órganos, piezas, bóvedas, tabiques, huesos, articulaciones, cavidades, etc. (Susanibar y
Dioses, 2010). En la Figura 1 se muestra las estructuras fonoarticulatorias y su función.
Y fnalmente
Figura 1. Estructuras fonoarticulatorias y su función, modicado por Susanibar y Dioses (2010).
Estructuras
Fonoarticulatorias
Son las
encargadas
de
Crear la energía
aerodinámica
Para
Transformarla en
energía acústica
(fonación)
Por medio de la
presión
subglótica y el
componente
mioelástico de
los pliegues
vocales
Luego
Convertirla en
voz (resonancia)
Y
fnalm
ente
Establecer las
modificaciones en la
cavidad oral
(articulación)
Utilizando el aire
almacenado en
los pulmones
Al pasar por
las cavidades
supraglóticas
A partir de los
movimientos del
mecanismo velofaríngeo,
lengua, labios y
mandíbula
A su vez, se dene fonoarticulación como los mecanismos neurolingüísticos (fonología),
neuromusculares y neurosiológicos (fonética) que son responsables de los siguientes productos o efectos:
1) crean la energía aerodinámica necesaria para 2) hacer vibrar a los pliegues vocales y/u otras estructuras
del tracto vocal superior, estableciendo así la emisión de un sonido (fonación); 3) producir la voz en las
cavidades supraglóticas y 4) controlar, direccionar dicha energía (hacia la cavidad nasal u oral) y/u obstruir
parcial o totalmente la cavidad oral creando estrechamientos o constricciones para producir los diversos
fonos de una secuencia sonora, asumiendo las características anatomosiológicas y acústicas particulares de
un idioma especíco (Susanibar y Dioses, 2010). En la gura 2 se muestra la fonoarticulación.
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Figura 2.Fonoarticulación
Fonoarticulación
Son los
procesos
Neurolingüísticos
Neuromusculares
Neurofisiológicos
Selección de imáge nes
acústicas almacena das en el
cerebro
Selección (planificación) y
secuenciación (programación) de
patrones motrices almacenados de
los diferentes constituyentes
fonológicos, convirtiéndose en los
movimientos destinados a emitir
una secuencia sonora.
Materialización visual y acústica de
los dos procesos anteriores.
Consiste en la producción de la
fonoarticulación la cual engloba:
fonación, voz o resonancia y
articulación.
Fonología
Fonética y Fonología
Fonética
Este complejo proceso demanda de la integridad e interrelación del: a) sistema nervioso central, que
controla el procesamiento y comprensión fonológicos, como de facilitar el proceso fonético a través de la
planicación y programación motriz; b) sistema nervioso periférico; c) sistema respiratorio; y d) sistema
estomatognático. Además de la función sinérgica de las diversas estructuras que componen estos sistemas
(Bagunyá y Peña-Casanova, 2001; Del Rio y Cols., 2005; Douglas, 2006; Love y Webb, 1998;).
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Tabla 1. Sistemas y estructuras que participan en la fonoarticulación.
SISTEMA MACRO ESTRUCTURAS
Sistema nervio-
so central
Regiones parietal inferior, parietal supramarginal izquierda, supratemporales posteriores y frontales
inferiores
Corteza cerebral (sistema piramidal)
Núcleos subcorticales del cerebro (sistema extrapiramidal)
Cerebelo (sistema cerebeloso)
Tronco encefálico
Sistema nervio-
so periférico
Pares craneales
V – Trigémino
VII – Facial
VIII – Acústico-vestibular
IX – Glosofaríngeo
X – Vago
XI – Accesorio espinal
XII – Hipogloso
ESTRUCTURAS ESPECÍFICAS
Sistema respi-
ratorio
Estructuras Fo-
noarticulatorias
Propias del sistema respiratorio Pulmones
Músculos de la respiración
Participan en ambos sistemas
Músculos intrínsecos y extrínsecos de la laringe
Laringe
Músculos faríngeos
Faringe
Cavidad oral
Cavidad nasal
Sistema esto-
matognático Propias del sistema estomatog-
nático
Músculos del paladar blando
Dientes
Paladar duro y blando
Músculos intrínsecos y extrínsecos de la lengua
Lengua
Algunos músculos faciales
Labios
Mejillas
Músculos mandibulares
Mandíbula
Desarrollo evolutivo de la percepción y producción del habla
Desarrollo Perceptivo
En los últimos años, las investigaciones sobre la percepción temprana del habla (Bertoncini y Cols.,
1987; Eimas, 1996; Karousou, 2003; Kuhl y Miller, 1982; Werker y Pegg, 1992), han generado mucha
información útil para comprender la adquisición del lenguaje oral, destacando entre estas, las ejecutadas a
partir del paradigma de la succión controlada (Eimas, 1971; Mehler, 1988).
Actualmente se sabe que los niños, desde su nacimiento, muestran una preferencia hacia la voz de su
madre en comparación con las voces de otras mujeres. Los niños recién nacidos son capaces de reconocer
su lengua materna con respecto a otras lenguas basándose en sus propiedades prosódicas tales como, las
particularidades entonativas de las frases y la organización rítmica de su lengua (Karousou, 2003). Esta
sensibilidad y preferencia hacia la voz de la madre y las características prosódicas de la lengua materna
apuntan hacia un desarrollo perceptivo en el periodo prenatal. De acuerdo a lo mencionado por Eimas
en 1996, la función de estas preferencias es dirigir la atención del bebé hacia los sonidos lingüísticos,
separándolos de otros sonidos del ambiente, y así ofrecerle desde muy temprano una primera base para
empezar su tarea de adquisición del lenguaje oral.
Por otro lado, también se conoce que los bebés, ya desde el primer mes, son capaces de percibir
contrastes fonéticos en el habla (tanto entre vocales, como entre consonantes), de manera categorial
(Bertoncini y Cols., 1987); mientras que, desde los dos meses, son capaces de percibir contrastes prosódicos
en el habla de manera categorial (Kuhl y Miller, 1982).
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Sin embargo, la percepción categorial de los niños, en los primeros seis meses de vida, no se limita a
los contrastes especícos de su lengua materna, sino también a contrastes lingüísticos más generales (Werker
y Pegg, 1992). Al parecer los niños empiezan con una capacidad perceptiva de sonidos lingüísticos general y
gradualmente, a medida que se expone a una determinada lengua, van restringiendo el número de contrastes
percibidos, limitándolos a la suya, volviéndose así más especícos y precisos (Karousou, 2003). Así, entre los
diez y los doce meses el niño sólo sería sensible a los contrastes propios de su lengua materna (Kuhl, 2000;
Werker y Tees, 1984).
Lo anterior es reforzado por Jusczyk, Cutler y Redanz en 1993, quienes reeren que entre los seis y los
nueve meses los niños adquieren la capacidad de distinguir entre palabras de su propia lengua y palabras
de otra lengua, basándose en sus propiedades fonéticas y fonotácticas, así como en sus particularidades
prosódicas/suprasegmentales. Los mismos autores agregan que antes de los nueve meses desarrollan una
sensibilidad a los patrones rítmicos y de acentuación dominantes de palabras de su lengua.
En un estudio anterior de Jusczyk y colaboradores en 1992, ya habían manifestado que a los nueve
meses edad los niños ya eran sensibles a las pausas que marcan las fronteras entre frases, según las reglas de
su lengua. En ese sentido, estos resultados sobre la percepción temprana del habla, sugerían que antes de los
nueve meses de edad, los niños ya estaban en condiciones de aprender la manera en que los sonidos de su
lengua están organizados, tanto a nivel segmental, como suprasegmental (Karousou, 2003).
Desarrollo Productivo
Dada la complejidad y paralelismo que mantienen la fonética y fonología durante su desarrollo, el
tratamiento del presente acápite considerará de manera conjunta ambos aspectos. Posteriormente se abordará
exclusivamente la secuencia de adquisición del repertorio fonético del español.
En base a los trabajos de Ingram (1989) y Vihman (1996), distintos autores se muestran de acuerdo en
dividir la adquisición fonético-fonológica en cuatro periodos que van desde el nacimiento a los doce meses;
de los doce a los dieciocho meses; de los dieciocho meses a los cuatro años y de los cuatro a los siete años
(Acosta y Cols., 1998; Cervera y Ygual, 2003).
Tabla 2. Desarrollo fonético-fonológico, modicado de Cervera y Ygual (2003).
Desarrollo fonético-fonológico
Estadio 1: de los 0 a los 12 meses
Etapa de la comunicación prelingüística Vocalización prelingüística que va desde las vocalizaciones involunta-
rias hasta el balbuceo conversacional.
Estadio 2: de los 12 a los 18 meses
Etapa fonológica del consonantismo mínimo de Jakobson Fonología de las primeras 50 palabras.
Consonantismo mínimo de Jakobson.
Estadio 3: de los 18 a los 04 años
Etapa fonológica de los procesos de simplicación del
habla
Procesos de simplicación del habla
Gran variabilidad individual en el desarrollo.
Expansión del repertorio fonético.
Estadio 4: de los 04 a los 06 años
Etapa fonológica de culminación Culminación del repertorio fonético
Culminación del desarrollo fonológico.
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Estadio 1. Del nacimiento a los doce meses.
Etapa de la comunicación prelingüística:
Corresponde al periodo en el que el niño no emite palabras, evolucionando desde las producciones
involuntarias hasta el balbuceo. Esta etapa está condicionada por la maduración de los sistemas biológicos
de la producción del habla (Cervera y Ygual, 2003).
Oller (1980), distingue cinco etapas en el desarrollo prelingüístico de acuerdo con los tipos y modos
de la producción sonora:
Tabla 3. Estadios del balbuceo según Oller (1980).
ESTADIOS DEL BALBUCEO
EDAD ETAPA DESCRIPCIÓN
Cero-dos meses Vocalizaciones reejas o
etapa fonatoria:
Durante los dos primeros meses los bebés tienen un amplio repertorio sonoro de
tipo reejo especialmente relacionado con los cambios debido a la nutrición, el
dolor o el confort. Stark (1980) arma que los elementos de las primeras vocali-
zaciones derivan del llanto.
Dos cuatro me-
ses
Gorgeo y sonrisas: Hacia los 2-4 meses aparece un nuevo tipo de vocalizaciones denominada pro-
tofonaciones, las que son producidas en el área velar. Estas vocalizaciones apare-
cen tanto en situaciones solitarias como en un contexto de protoconversaciones.
Cuatro-seis me-
ses
Expansión fonética. Juego
vocal incipiente:
En esta fase los bebés ya pueden producir voluntariamente largas melodías vocá-
licas de resonancia completa y sonidos consonánticos producto de exploraciones
del tracto vocal.
Seis meses en
adelante
Balbuceo canónico: En esta fase se producen las primeras sílabas canónicas (Consonantes y vocales
combinadas en sílabas) principalmente bilabiales en secuencias repetitivas. El
balbuceo canónico está caracterizado por la escasa variación tanto en la entona-
ción, como en los segmentos consonánticos y vocálicos que lo forman.
Diez meses en
adelante.
Balbuceo variado (conver-
sacional):
En esta última etapa el balbuceo muestra una mayor amplitud de registros tona-
les y melódicos. En el balbuceo variado las emisiones se hacen más complejas:
encadenamiento de sílabas canónicas que contraponen sonidos consonánticos
y vocálicos, formando cadenas de habla más o menos variadas. En este mismo
periodo se registran también las primeras palabras del niño.
Estadio 2. De los doce a los dieciocho meses
Etapa fonológica del consonantismo mínimo de Jakobson
El segundo periodo de desarrollo fonológico propuesto por Ingram comienza alrededor de los
doce meses y se prolonga hasta los dieciocho meses, señalando que en el mismo, se llegan a adquirir las
primeras cincuenta palabras. Las primeras palabras se caracterizan fonológicamente por un uso importante
de consonantes bilabiales y alveolares, un modo de producción preferentemente oclusivo o nasal, y una
longitud no superior a dos sílabas (Vihman, 1996). Los grupos consonánticos son inexistentes y las codas
silábicas, muy poco frecuentes todavía (Bosch, 2003).
Estadio 3: de los dieciocho meses a los cuatro años
Etapa fonológica de los procesos de simplicación del habla
El tercer periodo abarca desde los dieciocho meses hasta los cuatro años y se le denomina “estadio de
fonología en expansión”.
En esta etapa se plantea la existencia de procesos de simplicación fonológica (P.S.F.). En este
estadio, los P.S.F. determinarán las características de las producciones que realiza el niño.
De esta manera los infantes simplican las palabras que producen por tres causas probables (González,
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1994). La primera indica que éstos tienen una capacidad de memoria limitada, factor que les impediría
recordar la palabra adulta completa, por lo que su reproducción sería parcial. La segunda hipótesis que
intenta dar explicación al uso de los P.S.F., señala que existe una limitación a nivel de la representación de la
palabra por parte del niño, por lo que éste se la representa de forma simplicada. Por último, se plantea una
tercera probabilidad, en la que los niños poseen limitadas capacidades articulatorias (condicionadas por la
maduración neuromuscular), de allí que no logran realizar producciones adultas, hasta que desarrollan
la destreza adecuada en esta habilidad (González, 1989).
Estos P.S.F. inicialmente son muy reductores, afectándose la inteligibilidad del habla, pero
progresivamente se convierten en procesos poco deformantes hasta su total desaparición (Cervera y Ygual,
2003).
A los cuatro años la mayoría de los procesos fonológicos han sido superados, mientras que a los cinco
el habla puede ser correcta, aunque con algunas simplicaciones en determinados grupos consonánticos; en
tanto que a los seis años prácticamente han desaparecido (Gonzáles, 1987).
El desarrollo fonológico implica la eliminación gradual de los P.S.F. Stampe (1969) citado por Acosta
y Cols. (1998), señala tres tipos de mecanismos cognitivos utilizados por el niño para dejar de utilizar estos
procesos, aproximándose de esta manera al modelo adulto. Estos mecanismos son:
1. Supresión total de un proceso.
2. Limitación de procesos.
3. Ordenación de procesos
Estadio 4: de los cuatro a los seis años
Etapa fonológica de culminación
El cuarto estadio corresponde a la culminación de la adquisición del repertorio fonético-fonológico,
y abarca desde los cuatro hasta los siete años de edad. En este periodo el niño debería lograr realizar
producciones correctas de palabras simples e incrementar el uso de palabras más complejas. Los P.S.F.
deberían desaparecer por completo en esta etapa (Ingram, 1983; Clemente, 1995).
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Tabla 4. Edades en las que se presentan los procesos de simplicación fonológica según Gonzáles (1987,
1989 a, 1989 b), Bosh (1983).
AÑOS PROCESOS FONO-
LÓGICOS PROCESOS GENERALMENTE ENCONTRADOS PROCESOS MÁS COMUNES EN
TODAS LAS EDADES
3 años Asimilatorios Asimilaciones nasales, velares y labiales Procesos de asimilación:
Poco frecuentes
Procesos sustitutorios:
Semiconsonantización de las
líquidas.
Sustitución de liquidas por
<d>.
Conversión de la aproximante
<d> en liquida <r> o <l>.
Estridencia de la “z” por <f>
y <s>.
Frontalización
Fricatización de oclusivas
Seseo
Ceceo
Aspiración de <s> ante oclu-
sivas.
Procesos estructurales:
Simplicación de los grupos
consonánticos centrales y la-
terales.
Reducción de diptongos.
Omisión de codas con <r>,
<l> y <s> en interior de pala-
bra y nal de palabra.
Ausencia de la vibrante múl-
tiple.
Omisión de consonantes ini-
ciales y nales.
Sustitutorios Ausencia de las vibrantes (simple <r> y múltiple <rr>)
Estridencia de la <z> por <f> y <s>.
Avance de la fricativa “s” (ceceo anterior)
Conversión de la aproximante <d> en liquida <r> o
<l>.
Semiconsonantización de <ll> por la aproximante
<y>.
Estructurales Simplicación de los grupos consonánticos centrales y
laterales
Simplicación de diptongos decrecientes
Omisión de codas con <r>, <l> y <s> en interior de
palabra y nal de palabra.
4 años Asimilatorios Asimilaciones velares
Sustitutorios Ausencia de la vibrante múltiple
Estridencia de la <z> por <f> y <s>.
Avance de la fricativa “s” (ceceo anterior)
Semiconsonantización de <ll> por la aproximante
<y>.
Estructurales Simplicación de los grupos consonánticos centrales
y laterales
Omisión de coda con <r> en nal e interior de pala-
bra.
Errores en coda con “s” en interior de palabra.
5 años Asimilatorios Inexistentes
Sustitutorios Ausencia de la vibrante múltiple
Lateralización de coda con <r> en nal e interior de
palabra.
Semiconsonantización de <ll> por la aproximante
<y>.
Estridencia de la <z> en coda nal de palabra por <s>.
Estructurales Simplicación de algunos grupos consonánticos cen-
trales
6 años Asimilatorios Inexistente
Sustitutorios Semiconsonantización de <ll> por la aproximante
<y>.
Estructurales Inexistente
Por otro lado, es importante recordar que en el desarrollo fonológico incide de manera signicativa
la fonotaxis, esta hace referencia a las diversas formas de organización (o comportamientos tácticos) que
asumen las unidades fonológicas que van apareciendo en una lengua y que permiten que una palabra esté
bien formada desde un punto de vista fonológico (Crystal, 2000). El estudio de este aspecto se denomina
fonotáctica y trata de las normas y reglas que regulan la combinación de los fonemas de una lengua (Alcaraz,
1997); en ese sentido, determina las restricciones que se imponen a las posibles combinaciones de los
sonidos que ocurran dentro de las palabras, como también al principio y al nal de las mismas (Karmiloff,
2005), por ejemplo, en español es permitido las combinaciones CV, VC, CVC, entre otras, tal como se verá
en los cuadros 21-23. Los detalles de estas combinaciones pueden ser vistos en los trabajos de Diez-Itza y
Martínez (2004) y Navarro Tomás (1966).
En lo que se reere al desarrollo de la estructura de la palabra, inicialmente esta es mono o bisilábica,
con una mayoría de repeticiones de núcleos, sea en forma de V – VC” (“aba” por agua), o CV-CV (papa);
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luego en forma progresiva, irán apareciendo sílabas con núcleos y ataques diversos (Serra, 2000), tal como
se describe en el tabla 5.
Tabla 5.Estructuras silábicas en las distintas edades Serra (2000).
Edades
Silabas
1;6 2:3 2;5 2;8 3;6 3;9 4; 0 4; 3
Núcleo V V V V, VV V, VV VV V, VV VV
Ataque núcleo CV CV CV CV CV, CVVV CV, CVVV, CCVV CV, CVV, CVVV CV, CCV, CVVV
Núcleo coda VVC VVCC VC, VVC, VVCC VC, VVC, VCC VVC, VCC
Ataque núcleo y coda CVVC, CCVC CVC, CCVC CVC, CCVCC
*El criterio para la determinación de la aparición fue que el 90% de la muestra realizara la estructura
correctamente.
Complementariamente, cabe destacar que en 1992 Miras citado por Aguilar y Serra (2010), observó en
una muestra castellana, que los niños de uno y dos años no son capaces de realizar estructuras más allá de
las bisílabas y reducen el resto de estructuras a estas. A los tres años las tetrasílabas ya están prácticamente
adquiridas (89% correctas) y a los cinco años los niños ya producen correctamente estructuras trisilábicas,
tetrasilábicas y pentasilábicas.
Con respecto a la frecuencia de uso de estructuras silábicas en el español, existen por lo menos dos
estudios que lo describen. El primero, efectuado por Guerra en 1983 citado por Quilis (1993), señala que en
el español emergen nueve tipos silábicos; los cinco primeros (CV, CVC, V, VC, CCV) suman el 98.86% del
total, mientras que los otro cuatro representan el porcentaje restante y tienen una frecuencia de aparición
que va del 0.91 % al 0.01 %.
En el primer grupo mencionado, el tipo silábico más frecuente es CV, seguido del tipo CVC tal como
se visualiza en la tabla 6. Complementariamente en esta tabla se puede visualizar que las sílabas abiertas
constituyen el 68,86% del total.
Tabla 6.Frecuencia de aparecimiento de las sílabas según Guerra citado por Quilis (1993).
SÍLABAS MÁS FRECUENTES EN EL ESPAÑOL
Sílaba CV CVC VVC CCV CCVC VCC CVCC CCVCC
Frecuencia de aparecimiento
en %
55,81 21,66 9,91 8,39 3,14 0,98 0,13 0,02 0,01
El segundo estudio, realizado por Justicia en 1995, reere que las sílabas más frecuentes del español
son CV, CVC, V, VC, CVV y CCV, tal como se observa en el cuadro 7; destacando además, que las palabras
pueden tener de una a seis silabas, pero las más frecuentes son las monosílabas y bisílabas, seguidas de las
trisílabas (Justicia, 1995).
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Tabla 7. Frecuencia de aparecimiento de las sílabas según Justicia (1995).
SÍLABAS MÁS FRECUENTES EN EL ESPAÑOL
Silaba
CV
CVC
V
VC
CVV
CCV
CVVC
CCVC
CCVV
CVVV y
VV
CVCC
CVVVC y
VCC
CCVVC
CCVCC
y
VVC
Frecuencia
de apareci-
miento en %
53,11 25,43 5,00 4,20 4,15 3,96 2,35 1,24 0,17 0,08 0,06 0,05 0,04
0,02
y
0,01
Desarrollo Fonético
La investigación en lengua española ha sido escasa, de allí que no se cuenta con datos en poblaciones
amplias, considerando variables tales como, zona geográca, nivel socio cultural, edad o sexo, que permitan
una caracterización homogénea de las adquisiciones fonéticas, apreciándose por el contrario, ligeras
variaciones entre los esquemas evolutivos planteados por los diversos autores (Bosh, 1983; 2003; Melgar,
1976; Aguilar, 2005; Vivar y León, 2009).
Una de las primeras publicaciones en nuestra lengua fue la realizada por María Melgar en 1976 en
México, quien estableció una secuencia de adquisición por edades de los diversos “sonidos” del español.
Para elaborar su tabla de edades de adquisición de los sonidos, utilizó como criterio, que el 90% de la
muestra examinada ya fuera capaz de pronunciarlo correctamente en las diferentes posiciones (inicio, medio
y nal). Es importante mencionar que en el esquema planteado por la autora no se consignan los sonidos
<j> y <d> ni el grupo consonántico <dr>, porque “no alcanzaron su desarrollo apropiadamente” (p.33). Con
relación a los primeros sonidos la autora menciona que “no fueron articulados en su posición nal hasta los
seis años de edad” (p.33).
Tabla 8. Edades de adquisición según Melgar (1976).
EDAD SONIDO DEL ESPAÑOL
3 a 3.6 <m>, <ch>, <ñ>, <k>, <t>, <y>, <p>, <n>, <l>, <f>, <ua>, <ue>
4 a 4.6 <r>, <b>, <g>, <pl>, <bl>, <ie>
5 a 5.6 <cl>, <br>, <>, <cr>, <gr>, <au>, <ei>
6 a 6.6 <s>, <rr>, <pr>, <gl>, <fr>, <tr>, <eo>
Posteriormente Laura Bosch en 1983 efectuó un estudio con 293 niños españoles entre tres y siete
años, buscando hitos en la adquisición del desarrollo fonético-fonológico, para ello utilizó como criterio,
que el 75% al 80% de los niños examinados fuera capaz de emitir el fonema, diptongo o grupo consonántico
examinado en una determinada edad. Posteriormente en el año 2004 publicó los resultados de su publicación
inicial efectuando una serie de precisiones a sus resultados iniciales (Bosh, 2003), los mismos que se presentan
a continuación, en la tabla 9:
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Tabla 9. Edades de adquisición, adaptado de Bosch (2003).
Modo articulatorio Sonido del español Edades
3 años 4 años 5 años 6 años 7 años
Nasales
<m> 90%
<n> 90%
<ñ> 90%
Oclusivas
Sordas
<p> 90%
<t> 90%
<k> 90%
Sonoras
<b> 90%
<d> 70% 90%
<g> 80% 90%
Fricativas
<f> 80% 90%
<s> 80% 80% 80% 90%
<s> (coda IP) 50% o menos 70% 80% 90%
<s> (coda IP) + C 50% o menos 60% 70% 90%
<z> 50% o menos 70% 80% 90%
<j> 90%
Africada <ch> 80% 90%
Laterales
<l> 90%
<l> (coda IP) 50% o menos 70% 70% 80% 90%
<ll> 60% 80% 80% 80% 80%
Vibrantes
<r> (directa IP) 80% 90%
<r> (coda FP) 70% 80% 80% 80% 90%
<r> (coda IP) 50% o menos 70% 80% 90%
<rr> 50% o menos 70% 70% 80% 90%
Diptongos
Decrecientes
Crecientes <ie> y <ue> 90%
Decrecientes <ei> y <au> 60% 90%
Grupos consonánticos Laterales C+<l> 70% 90%
Centrales C+<r> 60% 80% 80% 90%
Sin embargo, es importante mencionar que la autora no incluye en la tabla anterior las edades de
adquisición de las codas, describiéndolas en un acápite aparte, donde precisa que las codas con /s/ y /z/
alcanzarían un criterio del 90% hacia los seis años y las codas con vibrantes lo harían hacia los siete años,
mientras que las nasales en posición codal se resolverían ya a los tres años y la lateral /l/ a los cuatro años.
Por otra parte, Aguilar en 2005 realizó una investigación en España, con el objetivo de comparar la
adquisición de la fonética y fonología en la lengua catalana y castellana haciendo uso de dos instrumentos:
el AREHA (Análisis del Retraso del Habla) y el AREPA (Análisis del Retard de parla); encontrando resultados
similares a los reportados por Bosch (1983, 1987 y 2003), en cuanto a la adquisición fonético-fonológica.
Cabe resaltar que el criterio que el autor utilizó para determinar que el sonido ha sido adquirido tanto
fonética como fonológicamente fue que estuviera presente en el 90% de los hablantes examinados.
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Tabla 10.
Edades de adquisición según Aguilar (2005).
Edades Sonidos adquiridos en el 90% de hablantes examinados de lengua castellana
3 años <m>, <n>, <ñ>, <p>, <t>, <k>, <b>, <g>, <f>, <l>, <j> y diptongos crecientes
4 años <ch> y <d>
5 años <r>
6 años <s>, Diptongos decrecientes, grupos consonánticos laterales y centrales
7 años <ll>, <rr>
Uno de los más actuales estudios referentes a la adquisición de los sonidos del español fue el efectuado
por Vivar y León el 2009 en Chile, cuyo objetivo se orientó a conocer, cómo los niños adquieren el sistema
fonético-fonológico de su lengua materna y describir la cronología de la secuencia de adquisición de este
repertorio en la muestra. Los resultados se expresaron en un cuadro que muestra que a los tres años el 80%
de los fonemas ya debería haber sido adquirido mientras que el 20% restante se adquirirá lentamente hasta
los seis años.
Tabla 11. Edades de adquisición y porcentaje de sonidos articulados considerando la edad de aparición
según Vivar y León (2009).
Edad Sonido del español % de sonidos articulados
3 a 3.11 <m>, <n>, <ñ>, <b>, <d>, <g>, <p>, <t>, <k>, <f>, <j>, <ch>, <l>,
<r>
80%
4 a 4.11 <s> 20%
5 a 5.11 <rr>
En un reciente estudio, Susanibar, Dioses y Huamaní en el año 2012 administraron el Protocolo de
Evaluación Fonética – Fonológica (PEFF) a 259 niños de lengua española residentes en Lima (Perú), cuyas
edades uctuaron entre los tres años y los seis años y once meses. El objetivo de esta investigación exploratoria
fue averiguar cómo los niños adquieren el sistema fonético-fonológico de su lengua materna y describir la
cronología de la secuencia de adquisición de este repertorio tomando en cuenta las distintas posiciones que
asume el sonido objetivo con relación a la sílaba y la palabra propuestas inicialmente por Grunwell en 1985
para el inglés y Yavas, Hernandorena y Lamprecht en 2001 para el portugués que son: inicio de sílaba, inicio
de palabra (ISIP), Inicio de sílaba dentro de palabra (ISDP), nal de sílaba dentro de la palabra (FSDP) y Final
de sílaba, nal de palabra (FSFP). Sin embargo, en el presente estudio se modicaron las denominaciones y
siglas propuestas inicialmente con la nalidad de adoptar términos más lingüísticos quedando de la siguiente
manera: ataque silábico al principio de la palabra (ASPP), ataque silábico en interior de la palabra (ASIP),
coda silábica en interior de la palabra (CSIP) y coda silábica al nal de la palabra (CSFP).
Para considerar que el sonido ha sido adquirido tanto fonética como fonológicamente se estimó
pertinente usar como criterio de adquisición que el 75% de los niños examinados fueran capaces de emitir
el sonido testado. Para la recolección de los datos, se utilizaron tres subtest del PEFF: 1) subtest de repetición
de sílabas. 2) subtest de repetición de palabras. 3) subtest de denominación de guras.
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Tabla 12. Edades de adquisición (Susanibar, Dioses y Huamaní, 2012)
Modo
articulatorio
Posición con
relación a la
sílaba y palabra
Sonido del español
Edades
3 años 4 años 5 años 6 años
Nasales
ASPP
<m>
100%
ASDP 100%
CSDP 87%
ASPP
<n>
98%
ASDP 100%
CSDP 97%
CSFP 95%
ASPP <ñ> 90%
ASDP 87%
Oclusivas
Sordas
ASPP <p> 100%
ASDP 98%
ASPP <t> 97%
ASDP 100%
ASPP <k> 100%
ASDP 100%
Sonoras
ASPP <b> 98%
ASDP 100%
ASPP <d> 95%
ASDP 88%
ASPP
ASDP <g> 85%
Fricativas ASPP <f> 80%
ASDP 85%
ASPP
<s>
92%
ASDP 92%
CSDP 78%
CSFP 97%
ASPP <j> 97%
ASDP 97%
ASPP <y> 100%
ASDP 98%
Africada ASPP <ch> 92%
ASDP 92%
Lateral
ASPP
<l>
97%
ASDP 97%
CSDP 80%
CSFP 92%
Vibrantes
ASPP
<r>
47%
ASDP 40%
CSDP 37%
ASPP <rr> 22%
ASDP 20%
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Diptongos En ASPP o ASDP
Crecientes
<ia> 93%
<io> 97%
<ie> 100%
<ua> 93%
<ue> 95%
Decre-
cientes
<ei> 82%
<au> 73% 85%
<ai> 92%
*Dip.
H<ui> 82%
grupos conso-
nánticos En ASPP o ASDP
Laterales
<bl> 68% 75%
<pl> 71% 82%
<> 68% 65% 93%
<cl> 65% 65% 93%
<gl> 57% 70% 86%
Centrales
<br> 38% 60% 86%
<pr> 27% 47% 81%
<cr> 28% 53% 87%
<fr> 40% 52% 84%
<gr> 35% 53% 84%
<dr> 27% 53% 81%
<tr> 32% 57% 87%
A partir de lo expuesto anteriormente se elaboró un esquema de adquisición de los sonidos del español,
el mismo que se presenta en la tabla 13.
Tabla 13. Edades de adquisición fonética-fonológica.
Cuadro de adquisición fonética-fonológica*
Vocales 2 años <a> <o> <u> <e> <i>
Sonidos del es-
pañol
3 años <m> <n> <ñ> <p> <t> <k> <b> <d>
<g> <f> <s> <j> <y> <ch> <l>
4 años <r> (ASDP)
5 años <r> (CSIP y CSFP) <rr>
Diptongos 3 años <ia> <io> <ie> <ua> <ue>
<ei> <ai> <ui>
4 años <au>
Grupos conso-
nánticos
4 años <pl> <bl>
5 años <> <cl> <gl>
<br> <fr> <pr> <cr> <gr> <tr> <dr>
Conclusión
En este punto se puede armar, tal como se ha visto a lo largo del capítulo, que la evaluación de los
componentes fonético y fonológico no solo implica la observación y registro de las emisiones articulatorias
de los examinados, sino que también demandan la exploración de las estructuras fonoarticulatorias y el
análisis del sistema de procesamiento del habla, lo que permitirá comprender de manera adecuada los
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34
aspectos subyacentes vinculados a las dicultades fonoarticulatorias con el objetivo nal de diseñarse un
plan de intervención que se ajuste a las necesidades del examinado.
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... En español, una serie de estudios exploraron el desarrollo y aprendizaje fonéticofonológico de los segmentos del español [21][22][23][24][25][26][27][28][29][30][31][32][33][34][35][36][37] , de tal manera que, logopedas / fonoaudiólogos puedan identificar patrones de desarrollo típico y atípico en la población de habla hispana peninsular y americana (Tabla 1 y 2). ...
... J Audiol otoneurol Phoniatr. En Prensa siempre fueron acompañados por otros sonidos que son adquiridos fonética y fonológicamente a la misma edad cronológica o en edades más tempranas, para ello, se siguió el criterio de aprendizaje de un estudio que se había realizado anteriormente 37 . Esta subprueba valora la capacidad fonética y fonológica del sujeto, pero como es a la repetición, no era un indicador fidedigno de la capacidad fonológica. ...
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Resumen La adquisición, desarrollo y aprendizaje de los sonidos del habla del español es un tema en constante estudio, debido a lo complejo que resulta, tanto por la colecta de la información, dado lo amplio de la población que habla español, como por el establecimiento de las estrategias de evaluación, criterios de medición y respectiva categorización. El presente trabajo buscó establecer datos referenciales del aprendizaje del componente fonético-fonológico en español, para ello se siguió una estrategia asociativo-transversal evaluándose 926 menores de Perú y España entre 2,6 años a 6,11 años, utilizándose la Prueba de Evaluación Fonética-Fonológica mediante tareas de repetición de sílabas, repetición de palabras y denominación de imágenes. Los resultados presentan los porcentajes de aprendizaje de los sonidos consonánticos, grupos consonánticos centrales y laterales y el de las vocales y secuencias vocálicas distribuidos por edades. Palabras clave: Desarrollo fonológico, Fonética, Fonología, Trastorno de los sonidos del habla, habla. Abstract The acquisition, development and learning of the sounds of Spanish speech is a subject of constant study due to the complexity of information collection, regarding the large population that speaks Spanish, and for the establishment of evaluation strategies, measurement criteria and respective categorization. The present work sought to establish reference data on learning the phonetic-phonological component in Spanish, for that an association-transversal strategy was followed, evaluating 926 minors from Peru and Spain between 2.6 years and 6.11 years old, using the Phonetic – Phonology Evaluation Test, through the tasks of repetition syllables, repetition words and naming images. The results present the percentages learning of consonant sounds, central and lateral consonant groups, the vowels and vowel sequences distributed by age.
... En los sonidos, "un 77.41% es sonoro, de los cuales las vocales representan 47.55% y las consonantes sonoras, 29.85%" (Cao Y. , 2007). es visualizada por su requerimiento desde un abordaje integral entre el proceso de estimulación visual y auditivo, para la emisión de los diferentes fonemas del español, los cuales por su alteración pueden ser de tipo neuromotor, neurolingüística, con errores fonológicos, fonéticos o fonético-fonológico. (Susanibar, Dioses, & Huamaní, 2013), sin embargo, no se posee un material integral e interactivo que permita al niño de forma lúdica, encontrar dichos rasgos o reestructurar el modelo inadecuado de pronunciación, reprogramándolo adecuadamente, cuyo proceso se corroboró con la revisión y consulta en las bases de datos evidenciando que, son pocas las investigaciones publicadas con relación a temas de programas en prevención terciaria en dislalias funcionales o trastornos de los sonidos del habla (TSH). La información científica reportada, presentó las dislalias funcionales como efecto secundario a los trastornos del lenguaje oral. ...
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El presente artículo surge del estudio que se ha realizado alrededor del tema de los trastornos fonológicos en los niños de 4 a 7 años de edad, que presentan un habla ininteligible y evidencian trastornos fonológicos, siendo esto motivo de consulta frecuente para el fonoaudiólogo, dado que las afectaciones mencionadas, limitan la interacción comunicativa en el aula, en el hogar y demás contextos; de esta forma, se requiere que el niño logre la emisión de puntos y modos de articulación, sin embargo, no hay un catálogo amplio de materiales integrales e interactivos que permitan de forma lúdica, facilitar la emisión fonética o reestructurar el modelo inadecuado de pronunciación, reprogramándolo adecuadamente la pronunciación en los niños. Es por eso, que se presenta una propuesta de aplicación tecnológica como estrategia de estimulación fonética, diseñadas mediante en un software interactivo, denominado VEP 1 (Veo, escucho y pronuncio: Jugando con los sonidos), que dentro del aula permitiría la estimulación audiovisual del repertorio fonético básico de los niños, con la visualización y escucha de los modos articulatorios oclusivos, fricativos, laterales, nasales y vibrantes, asociados a imágenes explicativas, complementadas con la identificación de la sonoridad en cada uno. Es importarte mencionar, que este artículo se deriva del proyecto de investigación titulado: programa de estimulación de rasgos fonéticos en niños de 4 a 7 años, realizado por un equipo de investigación conformado por tres fonoaudiólogas y un ingeniero de software, quienes son docentes de Instituciones colombianas de Educación Superior en Barranquilla, Bogotá y Medellín.
... Alveolar "light" /l/ is generally acquired before rhotics crosslinguistically (e.g., Bernhardt & Stemberger, 2017a;McLeod & Crowe, 2018). Different studies about the phonemic acquisition in Spanish (Table 1) suggest that the liquids /l/, /ɾ/ and /r/ follow a sequence of acquisition associated with their level of articulatory complexity, with trilled /r/ being most complex Melgar de González, 1976;Susanibar et al., 2013). In a study of Mexican children between age 2;0 and 6;0, Oropeza (2017) noted that liquids were first acquired intervocalically (i.e. ...
... decuado pensar que adquirir un sonido implica necesariamente adquirir la oposición distintiva (rasgo fonológico) como asumen, por ejemplo, las investigaciones de González (1989), Gómez (1993), Montes-Giraldo (1970, 1971, Macken (1977), Gonzales (1981), Etxebarria (2003), Camargo (2006), Vivar y León (2007), Fernández (2009), Hormazábal et al. (2013), Susaníbar et. al. (2013, Flores y Ramírez (2016), Torres et al. andino, puesto que este fenómeno aparece tardíamente solo en las producciones de los niños de cinco años y de un modo no recurrente. Es decir, no se correlaciona con la variable edad y posee una escasa sistematicidad, lo cual fue mencionado antes por Diez-Itza y Martínez (2003). ...
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La presente investigación analiza la adquisición de los rasgos fonológicos que permiten configurar jerarquías contrastivas para cada tipo de consonantes (ocho obstruyentes: /p/, /t/, /k/, /q/, /s/, /ʃ/, /t͡ s/ y /t͡ ʃ/, tres nasales: /m/, /n/ y /ɲ/ y tres líquidas: /l/, /ʎ/ y /ɾ/) como L1 en niños bilingües quechua ancashino-castellano andino de 2, 4 y 5 años tomando en cuenta los principios de marcadez y robustez. Para ello, se vale de la técnica de la producción no espontánea (elicitación). Así, de forma específica, en primer lugar, se determina la ocurrencia y frecuencia de los procesos fonológicos en las producciones de los niños evaluados. En segundo lugar, se define la secuencia adquisitiva de los rasgos fonológicos de las 14 consonantes del quechua ancashino en términos de jerarquías contrastivas y considerando los procesos sistemáticos encontrados. En tercer lugar, se explora la influencia del español andino sobre la fonología del quechua en virtud de que los componentes fonológicos de estas lenguas interactúan constantemente. El marco teórico de este estudio comprende, principalmente, los principios de marcadez y de robustez, propuestos en Clements (2009), y el sistema de rasgos postulado por Chomsky y Halle (1968). Se concluye que el proceso adquisitivo de los rasgos fonológicos de las consonantes del quechua ancashino se rige, efectivamente, por los principios de marcadez y de robustez. Es decir, los niños van adquiriendo los rasgos fonológicos de su lengua materna respetando la naturalidad y frecuencia de estos en las diversas lenguas del mundo en general y en el quechua mismo en particular. En conclusión, la presente investigación pone en evidencia que los principios fonológicos propuestos por Clements (2009) son pertinentes para explicar el proceso adquisitivo de los rasgos pertinentes de las consonantes del quechua ancashino, por lo que el aporte de este estudio es, sobre todo, de índole teórica. Además, aporta información empírica valiosa sobre la adquisición del quechua como primera lengua.
... Alveolar "light" /l/ is generally acquired before rhotics crosslinguistically (e.g., Bernhardt & Stemberger, 2017a;McLeod & Crowe, 2018). Different studies about the phonemic acquisition in Spanish (Table 1) suggest that the liquids /l/, /ɾ/ and /r/ follow a sequence of acquisition associated with their level of articulatory complexity, with trilled /r/ being most complex (Bosch, 2004;Melgar de González, 1976;Pérez et al., 2018;Susanibar et al., 2013). In a study of Mexican children between age 2;0 and 6;0, Oropeza (2017) noted that liquids were first acquired intervocalically (i.e. ...
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The current study addresses the acquisition of tautosyllabic consonant clusters (CCs) in Chilean preschoolers with typical (TD) versus protracted phonological development (PPD). The objectives were to analyze accuracy of CCs and mismatch (error) patterns as a function of age (4/ 5 years) and TD/PPD group, examining effects of sonority, stress, place of articulation and development of /l/ and /ɾ/ as singletons. Participants included 20 Chilean Spanish-speaking children with TD and 20 with PPD (ages 4 and 5 years). The TD group showed higher accuracy and an age effect. For both developmental groups, timing unit match was higher than full segmental match. CCs with labial and voiceless C1s in stressed syllables were most accurate. In the PPD group, deletions predominated over substitutions, deletions of C1 were significantly higher and the typology of substitutions was more differentiated. Results are evaluated in light of previous research on Chilean preschoolers, and clinical implications are discussed.
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Objetivo: analizar la relación entre el desarrollo fonético y la comprensión lectora en la primera infancia a través de una revisión sistemática de la literatura científica. Metodología: se llevó a cabo una búsqueda exhaustiva en bases de datos especializadas como Scopus, Web of Science, y EBSCO, utilizando criterios de inclusión y exclusión rigurosos para evaluar la efectividad de la fonética en la adquisición de habilidades lectoras. Resultados: muestran una creciente evidencia sobre la importancia del desarrollo fonético en la adquisición de habilidades lectoras. Se identificaron diversas estrategias pedagógicas que favorecen este desarrollo, como juegos fonéticos, actividades de conciencia fonológica y la interacción con el lenguaje escrito en un entorno enriquecedor. Además, se encontró que el contexto sociocultural y las políticas educativas influyen significativamente en el desarrollo lingüístico de los niños. Conclusiones: Esta revisión destaca la necesidad de promover programas de intervención temprana que fomenten el desarrollo fonético y lingüístico en la primera infancia, con el fin de mejorar las competencias lectoras y, en consecuencia, el éxito académico de los niños.
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El presente estudio trata sobre cómo las producciones de niños bilingües quechua ancashino-castellano andino de 2, 4 y 5 años, progresivamente, se van acercando a producciones adultas de una de sus L1. En este sentido, explicita y describe cuáles son los procesos fonológicos en los que incurren los niños durante el proceso adquisitivo de las consonantes del quechua ancashino y, además, explica por qué estos suceden. Los resultados, por un lado, concluyen que son nueve los procesos fonológicos sistemáticos evidenciados en las producciones de los niños, los cuales pierden fuerza conforme estos tienen más edad. Por otro lado, ponen en evidencia que los niños van adquiriendo el sistema fonológico del quechua ancashino respetando la naturalidad y frecuencia de los rasgos fonológicos en las diversas lenguas del mundo. Es decir, este estudio patentiza que los principios de marcadez y de robustez (Clements, 2009) gobiernan la adquisición de esta lengua.
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El presente trabajo aborda el estudio lingüístico de un tipo de cromosomopatía, concretamente, la microduplicación en el cromosoma 1.21q1 (estudio de un caso). Este tipo de alteraciones genéticas son de baja prevalencia, por lo que se desconoce mucho acerca de sus características, y más aún, sobre su influencia en el lenguaje, habilidades comunicativas y aprendizaje. Este estudio se centra en el componente fonético-fonológico. Para llevar a cabo el estudio de este nivel, hemos utilizado una serie de test y pruebas estandarizadas (Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF); Test de Evaluación Fonológica de Laura Bosch; Registro Fonológico Inducido; Prueba de diptongos y triptongos) y muestras de habla espontánea recogidas; a través del análisis de los datos obtenidos en las pruebas, estudiaremos las alteraciones fonológicas en las producciones orales, determinando la presencia de problemas articulatorios. Finalmente, analizaremos la estructura y características de dichas producciones alteras, destacando su influencia en la capacidad comunicativa.
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Basado en la obra "Vocabulario técnico-científico en Motricidad Orofacial" publicada en el año 2007 por el comité de Motricidad Orofacial de la Sociedad Brasilera de Fonoaudiología; en busca de facilitar el acceso a diversos términos afines al área, homogeneizar el uso de estos, entre los especialistas y responder a la necesidad de contar con un documento que aborde este tema en español, surge esta obra, la cual cuenta con 2.000 vocablos y definiciones revisados, examinados y actualizados, en el intento de compilar en su totalidad la terminología, relacionada al Sistema Estomatognático, de las diversas especialidades de la medicina como: ortodoncia, otorrinolaringología, neurología, fisiología, fisioterapia, entre otras.
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La presente Tesis se inscribe en el campo de la investigación psicolingüística evolutiva sobre la adquisición temprana del lenguaje. Su objetivo ha sido contribuir a la explicación del proceso de la emergencia de la palabra, a través del análisis exhaustivo y multidimensional de las vocalizaciones tempranas de un sujeto, seguido longitudinalmente con registros semanales, a partir de los 7 hasta los 18 meses (n=1993). Después de presentar una revisión de las investigaciones relacionadas con el desarrollo comunicativo temprano (Capítulo II), se presentan nuestras propias hipótesis (Capítulo III) definidas desde el Modelo constructivista-emergentista (Capítulo I) según el cual la adquisición de la palabra es un producto emergente, resultado de un proceso complejo, continuo y no-lineal de aprendizaje: el sistema-que-aprende es capaz de generar estructuras específicamente lingüística (las palabras) a partir de formas aún no-lingüísticas (las vocalizaciones). Dada la falta de instrumentos específicos para el estudio de dichas vocalizaciones, un objetivo principal de este trabajo ha sido la creación de un nuevo sistema de transcripción y codificación (Capítulo IV), capaz de describir simultáneamente tanto la función pragmática, como cada uno de los componentes formales de las vocalizaciones [Contenido Articulatorio, Número de segmentos articulatorios, Duración relativa, Número de suprasegmentos (niveles tonales), Tonemas (junturas terminales) y Ritmo]. A partir de los resultados obtenidos (Capítulo V) apreciamos que el proceso de adquisición de la palabra consiste en muchos procesos de aprendizaje paralelos y hasta cierto punto independientes que, en un momento dado del desarrollo, confluyen para producir la emergencia de una estructura de un nivel de complejidad superior: la palabra. Como se explica en el capítulo de Discusión y Conclusiones (Capítulo VI) todos los resultados obtenidos implican un proceso de aprendizaje lento y continuo, que se pude explicar por el principio de auto-organización, desde una perspectiva constructivista-emergentista
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En el ámbito de la patología del habla, la clásica distinción entre trastornos fonéticos y trastornos fonológicos se amplía con la inclusión de un nuevo elemento de análisis. Los perfiles relativos a la distinta incidencia de los procesos fonológicos de simplificación del habla en función de la edad son utilizados para establecer la distinción entre simples retrasos y desviaciones en el proceso de categorización de los sonidos del habla. Se presentan dos casos ilustrativos y se valora la utilidad de las tipologías presentadas desde el punto de vista del pronóstico ydel proceso terapéutico implicado.