ArticlePDF Available

Abstract

Viele Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf entwickeln Schwierigkeiten im sprachlichen Bereich. Dies hat zur Folge, dass insbesondere der Leseerwerb einer pädagogischen Au$ereitung bedarf. In dieser pädagogischen Arbeit bietet der problemlösende Ansatz der Lernverlaufsdiagnostik (engl. Curriculum- Based Measurement) Lehrkräften eine Unterstützung bei der Überprüfung der Effektivität ihres Unterrichts durch kurze und leicht handhabbare Tests. Diese Unterstützung kann durch weiterführende Materialien (z. B. Interpretationshilfen, Fördermaterialien) bestärkt werden. Für eine erfolgreiche Etablierung der Lernverlaufsdiagnostik und der damit verbundenen computergestützten Testsysteme in der Praxis müssen die aus dem Schulsystem bedingten Anforderungen berücksichtigt werden. Dieser Beitrag thematisiert literaturbasiert die Chancen und Grenzen bei der Implementation der Lernverlaufsdiagnostik in der pädagogischen Praxis. Dafür werden digitale Testsysteme, die Perspektive der Lehrkräfte sowie Schwierigkeiten bei der Interpretation von Lernverlaufsgraphen fokussiert betrachtet. Als Praxisbeispiel wird das Angebot der kostenlosen Onlineplattform Levumi (www.levumi.de), ihre Lernverlaufstests im Bereich Lesen, die Interpretation der Klassen- und Individualgraphen und Fördermaterialien vorgestellt. Damit sich der Ansatz der Lernverlaufsdiagnostik in Deutschland im inklusiven Schulsystem etablieren kann, müssen Barrieren durch Kosten oder einen fehlenden technischen Support abgebaut werden. Zusätzlich können adaptive Testsysteme die Leseförderung durch automatisierte Empfehlungen von Fördermaterialien, schülergerechte Rückmeldungen und Analysen der Kompetenzprofile der Schüler den Unterricht bereichern.
Forschung Sprache 2/2018 Urheberrechtlich geschütztes Material – © Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V. (dgs)
84
* Dieser Beitrag hat das Peer-Review-Verfahren durchlaufen.
Graphen der Lernverlaufsdiagnostik interpretieren
und anwenden – Leseförderung mit der
Onlineverlaufsmessung Levumi*
Interpretation and use of graphs of
curriculum-based measurement –
reading support with the online platform Levumi
Jana Jungjohann, Kirsten Diehl, Andreas Mühling & Markus Gebhardt
Zusammenfassung
Viele Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf entwickeln Schwierigkeiten im sprachlichen Be-
reich. Dies hat zur Folge, dass insbesondere der Leseerwerb einer pädagogischen Auereitung bedarf. In
dieser pädagogischen Arbeit bietet der problemlösende Ansatz der Lernverlaufsdiagnostik (engl. Curri-
culum-Based Measurement) Lehrkräen eine Unterstützung bei der Überprüfung der Eektivität ihres
Unterrichts durch kurze und leicht handhabbare Tests. Diese Unterstützung kann durch weiterführen-
de Materialien (z. B. Interpretationshilfen, Fördermaterialien) bestärkt werden. Für eine erfolgreiche Eta-
blierung der Lernverlaufsdiagnostik und der damit verbundenen computergestützten Testsysteme in der
Praxis müssen die aus dem Schulsystem bedingten Anforderungen berücksichtigt werden. Dieser Bei-
trag thematisiert literaturbasiert die Chancen und Grenzen bei der Implementation der Lernverlaufsdi-
agnostik in der pädagogischen Praxis. Dafür werden digitale Testsysteme, die Perspektive der Lehrkräe
sowie Schwierigkeiten bei der Interpretation von Lernverlaufsgraphen fokussiert betrachtet. Als Praxis-
beispiel wird das Angebot der kostenlosen Onlineplattform Levumi (www.levumi.de), ihre Lernverlaufs-
tests im Bereich Lesen, die Interpretation der Klassen- und Individualgraphen und Fördermaterialien
vorgestellt. Damit sich der Ansatz der Lernverlaufsdiagnostik in Deutschland im inklusiven Schulsystem
etablieren kann, müssen Barrieren durch Kosten oder einen fehlenden technischen Support abgebaut
werden. Zusätzlich können adaptive Testsysteme die Leseförderung durch automatisierte Empfehlungen
von Fördermaterialien, schülergerechte Rückmeldungen und Analysen der Kompetenzprole der Schü-
ler den Unterricht bereichern.
Schlüsselwörter
Lernverlaufsdiagnostik, formative Evaluation, Leseentwicklung, Lesediagnostik, Lernverlaufsgraphen,
Grapheninterpretation
Abstract
Many students with special educational needs develop diculties in language. As a result, extra prepa-
ration by teachers is needed to support the development of reading skills. Curriculum-based measure-
ment (CBM) helps evaluate teacher lessons with short and easy-to-handle tests. Further materials, such
as handbooks and other supporting materials, can mean better outcomes. School system requirements
must also be considered for a successful implementation of CBM instruments and their linked digital
test systems. With a basis in prior work, the following article addresses opportunities and boundaries of
CBM implementation in the classroom. We focus on digital test systems, the perspective of the teachers,
and problems within the interpretation of CBM graphs. As an example, we present the online platform
Forschung Sprache 2/2018 Urheberrechtlich geschütztes Material – © Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V. (dgs)
J. Jungjohann, K. Diehl, A. Mühling & M. Gebhardt: Graphen der Lernverlaufsdiagnostik 85
Levumi (www.levumi.de) and its CBM reading tests, the interpretation of its CBM graphs (individual
and group graphs), and its supporting materials. We conclude that the CBM approaches can be establis-
hed in Germany, but barriers, costs must be reduced, and technical support must be more available. Ad-
ditionally, adaptive test systems can enhance the school lessons by automatically providing lesson mate-
rial suggestions, feedback for students, and analyses of student competency proles.
Keywords
curriculum-based measurement, formative evaluation, reading development, reading diagnostic, graphs
of curriculum-based measurement, graph interpretation
1 Herausforderungen im inklusiven Leseunterricht
Heterogene Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnisse sind eine hohe Herausforderung für
Lehrkräe. Insbesondere im inklusiven Unterricht individualisieren Lehrkräe stärker und pas-
sen ihre Förderungen noch mehr an die individuellen Bedürfnisse der Schüler an als im regulären
Unterricht (Gebhardt, Schwab, Krammer, Gasteiger-Klicpera & Sälzer, 2014). Die schulische Um-
gebung ist dominiert durch Sprache, sowohl als Medium sowie als Gegenstand, sodass Schwierig-
keiten im sprachlichen Bereich den Bildungserfolg negativ beeinussen können (Lütje-Klose &
Mehlem, 2015). Die Mehrheit der Schüler unterschiedlicher sonderpädagogischer Förderbedarfe
(SPF) haben oder entwickeln Schwierigkeiten im sprachlichen Bereich (Lindsay & Stand, 2016,
Lütje-Klose, 2012), sodass sie insbesondere im Anfangsunterricht Lesen eine erhöhte pädagogi-
sche Unterstützung benötigten. Diese Schüler starten mit geringeren Vorläuferfähigkeiten in den
Leseerwerb (Klicpera, Ehgartner, Gasteiger-Klicpera & Schabmann, 1993) und ihre Lernproble-
me manifestieren sich größtenteils über die Schuljahre hinweg bis ins Erwachsenenalter (Taylor,
2012, Landerl & Wimmer, 2008). Die Aufgabe der Lehrkräe im inklusiven Leseunterricht ist es,
frühzeitig potentielle Schwierigkeiten aufzudecken und den Leseerwerb fortlaufend mit eekti-
ven Fördermaßnahmen zu unterstützen (Diehl, 2011). Ein neuer vielversprechender Ansatz ist
die Lernverlaufsdiagnostik. Lernverlaufsdiagnostik ist eine Brücke zwischen Förderdiagnostik,
Förderung und ihrer fortlaufenden Evaluierung (Jungjohann & Gebhardt, 2018).
2 Lernverlaufsdiagnostik im Bereich Lesen
2.1 Lernverlaufsdiagnostik von Leseleistungen
Das Konzept der Lernverlaufsdiagnostik (engl. curriculum-based measurement) wurde in den
USA in den 1970er-Jahren von der Forschergruppe um Stanley Deno entwickelt und ist dort ein
etabliertes System zur Erfassung und Evaluation des schulischen Lernens (Deno, 2003). Instru-
mente, die den Leseerwerb und die weiterführende Leseentwicklung begleiten, sind besonders
weit verbreitet und erforscht (Ardoin, Christ, Morena, Cormier & Klingbeil 2013; Fuchs, 2017;
Reschly, Busch, Betts, Deno und Long, 2009; Wayman, Wallace, Wiley, Tichá & Espin, 2007).
Lernverlaufsdiagnostik stellt einen ‚problemlösenden Ansatz‘ dar, der durch unterrichtsimma-
nente Messungen des Lernens die Eektivität von Fördermaßnahmen überprü (Fuchs, 2017).
Für die Schulpraxis geht es dabei um die Beantwortung folgender zentraler Fragestellungen:
Was sollen Schüler lernen?
Wie erfahren Lehrkräe, dass sich die Leistungen der Schüler verbessern?
Was wird getan, wenn die Schüler etwas nicht ausreichend lernen?
Der Grundgedanke der Lernverlaufsdiagnostik besteht darin, dass der Unterricht zum Kind pas-
sen muss und er als eektiv bewertet werden kann, wenn die Schüler Fortschritte im Lernen
machen. Dafür werden curriculumsrelevante Konstrukte erhoben, die stellvertretend für eine
übergeordnete Kompetenz sind. Zur Erfassung basaler Lesekompetenzen wird beispielsweise der
robuste Indikator des üssigen lauten Lesens stellvertretend gemessen (Deno, Mirkin & Chiang,
1982; Fuchs, Fuchs, Hosp & Jenkins, 2001). Charakteristisch für die Lernverlaufsdiagnostik ist,
dass sich die nur wenige Minuten dauernden Messungen leicht in den alltäglichen Unterricht
einbinden lassen und sie hochfrequent (bis zu wöchentlich) durchgeführt werden. Ein weite-
res Merkmal ist die visuelle Darstellung der Messergebnisse in einem Lernverlaufsgraphen, um
die Interpretation für Lehrkräe zu erleichtern. Die Interpretationen der Lernverlaufsgraphen
Forschung Sprache 2/2018 Urheberrechtlich geschütztes Material – © Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V. (dgs)
J. Jungjohann, K. Diehl, A. Mühling & M. Gebhardt: Graphen der Lernverlaufsdiagnostik 86
ermöglichen den Lehrkräen die frühzeitigte Interpretation von Non-Responder (Gebhardt,
Diehl, Mühling, 2016). Als Non-Responder werden Schülerinnen und Schüler bezeichnet, die
nicht in gewünschter Weise von einer Förderung protieren. Im Bereich der Leseüssigkeit sind
eine anhaltenden geringe Dekodiergenauigkeit sowie eine nicht steigende Lesegeschwindigkeit
Hinweise auf einen Non-Responder. Nach der Identikation können die Lehrkräe anhand des
individuellen Kompetenzprols ihre Leseförderungen unmittelbar an die individuellen Bedürf-
nisse anpassen.
2.2 Chancen und Grenzen von Lernverlaufsdiagnostik
Seit der Jahrtausendwende wird ebenfalls in Deutschland zur Lernverlaufsdiagnostik geforscht
und die Forschungsbemühungen nehmen zu (Jungjohann, Gegenfurtner & Gebhardt, 2018; Wal-
ter, 2011). Besonders digitale und onlinebasierte Testsysteme gewinnen in der Schullandscha an
Bedeutung (Maier, 2014), da immer mehr Schulen eine technische Ausstattung erhalten. Bei der
Einführung von Lernverlaufsmessung in Deutschland ergeben sich somit neue Anforderungen
an die Testsysteme und die Lehrkräe.
Anforderungen an die Testsysteme
In Deutschland sind die etablierten und überwiegend verbreiteten Testverfahren ausschließlich
als Papierversion verfügbar. Allerdings verursachen analoge Tests im Schultagalltag bei Lehr-
kräen zusätzlichen Dokumentations- und Verwaltungsaufwand, der durch digitale Medien ver-
ringert werden kann (Gebhardt & Jungjohann, 2018). Die digitalen Testsysteme übernehmen
Verwaltungsaufgaben, wie die Dokumentation über bereits gelöste Tests, und bereiten Schüler-
ergebnisse in vielfältiger Weise auf. Gleichzeitigt erfordern digitale Testsysteme von Lehrkräen
neben der inhaltlichen Einarbeitung eine technische Einarbeitung. Eine technische Einarbeitung
verläu unterschiedlich, je nachdem wie vertraut Lehrkräe bereits mit digitalen Medien sind.
Ein explorativer Zugang ist besonders für Lehrkräe geeignet, die bereits mit digitalen Medien
vertraut sind. Sie probieren die Technik intuitiv aus und benötigten Hilfestellungen nur bei expli-
ziten Fragen. Andere Lehrkräe hingegen wünschen sich eine detaillierte Anleitung, die sie bei
der Einarbeitung eng begleitet. Zusätzlich müssen onlinebasierte Testsysteme den Datenschutz
gewährleisten, damit sie überhaupt in deutschen Schule genutzt werden dürfen. Beispielsweise
schließt dieser in Nordrhein-Westfalen die ausschließliche Nutzung von in Europa liegenden
Servern und die sichere Verschlüsselung der Daten ein (Medienberatung NRW, 2015). Für Lehr-
kräe ist die Einhaltung dieser Vorschrien unumgänglich. Folglich müssen die Testsysteme die-
se Anforderungen berücksichtigen und ihre Datenschutzrichtlinien für Lehrkräe verständlich
und transparent oenlegen.
Die Ausstattung in deutschen Schulen ist nicht einheitlich geregelt und hängt von vielen Fakto-
ren ab. Die Nutzung von Lernverlaufsdiagnostik wird einerseits durch die nanziellen und ande-
rerseits durch die technischen Ressourcen beeinusst. Kosten und Lizenzen reglementieren die
Einsatzmöglichkeiten von Lernverlaufsdiagnostik maßgeblich. Schulen haben bisher ein Budget
für Fördermaterial und Bücher, welche sie dauerha erwerben. Viele digitale Testsysteme sind
meist nur über eine zeitlich begrenzte Lizenz verfügbar, sodass sie bei einer langfristigen Nut-
zung im jährlichen Rhythmus Kosten verursachen. Ein Ausweg stellen Testsysteme dar, die auf-
grund staatlicher Förderung für die Schulen kostenlos angeboten werden können. In gut ausge-
statten Schulen können die Lehrkräe zwischen Tablets und Standcomputern wählen und haben
Zugang zu einer stabilen Internetverbindung. In anderen Fällen haben Lehrkräe keine Admi-
nistratorenrechte um Programme oder Apps zu installieren und müssen selbstständig die Funk-
tionalität der Endgeräte gewährleisten. In beiden Situationen kann es zu Komplikationen bei der
Benutzung kommen. Digitale Testsysteme müssen diese unterschiedlichen Ausgangslagen be-
rücksichtigen und einen ausreichenden Support für Lehrkräe bereitstellen. Ohne Unterstüt-
zung im Umgang mit den neuen Medien bauen diese Barrieren auf, die die Potentiale der Test-
systeme für den Unterricht mindern.
Neben der Unterstützung zum Umgang mit der digitalen Lernverlaufsdiagnostik, werden zu-
sätzlich weiterführende Materialien zur Interpretation und zur Förderung benötigt (Ardoin et al.,
2013). Im pädagogischen Kontext ist ein Statustest notwendig, um Problembereiche zu identi-
zieren, aber nicht ausreichend um einen Lernzuwachs oder eine Lernstagnation zu erfassen und
eektivere Fördermaßnahmen zu prüfen. Daher sollen aus den Ergebnissen der Lernverlaufstests
konkrete Hinweise auf die individuellen Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler ableitbar
sein. Folglich ist eine Verknüpfung des eigentlichen Lernverlaufstests mit Hinweisen zur spezi-
Forschung Sprache 2/2018 Urheberrechtlich geschütztes Material – © Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V. (dgs)
J. Jungjohann, K. Diehl, A. Mühling & M. Gebhardt: Graphen der Lernverlaufsdiagnostik 87
schen Interpretation der Ergebnisse sinnvoll. Weiterführend können Testsysteme über poten-
tielle Hürden im Lernbereich (z. B. Schwierigkeiten während des Leseerwerbs) und Fördermög-
lichkeiten (z. B. Übungen zur Erhöhung der Leseüssigkeit) empfehlenswert sein.
Die Entwicklung neuer Lernverlaufstests für das Lesen muss die Besonderheiten der jeweiligen
Sprache berücksichtigen. Die Struktur einer Sprache impliziert Regeln, die in der Testkonstruk-
tion entweder durch Dimensionen oder schwierigkeitsgenerierende Regeln nachgebildet werden.
Leseerwerbsprobleme im Deutschen können durch unterschiedliche Ursachen (z. B. Deutsch als
Zweitsprache, sozial benachteiligende Lebensbedingungen; Dirim, Hauenschild, Lütje-Klose,
2008) bedingt werden. In Deutschland ist die Varianz der sprachlichen Heterogenität in (inklusi-
ven Grundschul-)Klassen hoch (OECD, 2018), sodass die Auswahl des linguistischen Testmate-
rials sensibel erfolgt, um Benachteiligung einzelner Schülergruppen zu vermeiden. So benötigen
Lehrkräe eine breite Auswahl an Tests, um die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schülerinnen
und Schüler zu messen. Zukünig können adaptive Testsysteme auf eine solche Heterogenität re-
agieren, indem sie Items oder Tests in Abhängigkeit eines Kompetenzprols einer Schülerin oder
eines Schülers automatisiert auswählen oder in einem weiteren Schritt die Lernverlaufstests an
die linguistischen Schwierigkeiten anpassen. Dadurch kann eine genauere Passung zwischen Be-
darfen in den Klassen und der Testentwicklung erreicht werden.
Anforderungen durch die Lehrkraftkultur
Da das Feld der Lernverlaufsdiagnostik in Deutschland erst seit wenigen Jahren erforscht wird
(Walter, 2011; Klauer, 2011), kennt bisher nur ein geringer Anteil der Lehrkräe konkrete Test-
systeme und ihre Einsatzzwecke. Fuchs (2004) ordnet der dritten Stufe der Erforschung von
Lernverlaufsdiagnostik den Nutzen und die Anwendung durch Lehrkräe im Feld zu. Bevor
Lehrkräe Lernverlaufsdiagnostik als Baustein ihres Unterrichts erwägen, prüfen sie die Systeme
mit folgenden Fragen:
Welche Einsatzmöglichkeiten bietet ein Testsystem der Lernverlaufsdiagnostik?
Inwiefern bereichert Lernverlaufsdiagnostik meinen Unterricht?
Inwiefern beeinusst Lernverlaufsdiagnostik meinen bisherigen Unterricht?
Im inklusiven Unterricht ist es für die Lehrkräe von Vorteil, wenn die Testsysteme möglichst
breit und exibel einsetzbar sind. Manche Lehrkräe benötigten Instrumente, die mit ganzen
Klassen genutzt werden können und andere benötigten sie nur für einzelne, wenige Schülerin-
nen und Schüler. Zusätzlich erhöht ein zeitlich ungebundener Einsatz die Flexibilität im Unter-
richtsalltag, um Schülerinnen und Schüler je nach Kompetenzprol häuger oder seltener zu
testen. Im Fokus der Lernverlaufsdiagnostik steht die individuelle Bezugsnorm (Gebhardt, Diehl,
Mühling, 2016), sodass Schülerinnen und Schüler mit hohem Lerntempo mit größeren Abstän-
den getestet werden können, da diese sogenannte Responder sind. Responder protieren von der
angebotenen Förderung und sie zeigen einen erwarteten, positiven Lernverlauf. Schülerinnen
und Schüler mit Lernschwierigkeiten sollten dagegen solange häuger getestet werden bis ein
stetiger Lernzuwachs erkennbar und sichergestellt ist, dass die unterrichtliche Förderung wirkt.
Testsysteme, die für möglichst viele Schülerinnen und Schüler geeignet sind, verringern den Auf-
wand der Einarbeitung, Einführung und Koordination im Unterricht für die Lehrkräe.
Damit Lehrkräe neue Innovationen in ihren Unterricht etablieren, ist die Erkenntnis über
den Mehrwert für sie selbst und ihre Klassen Voraussetzung. Der Mehrwert der Lernverlaufsdi-
agnostik liegt für die Lehrkräe nicht alleine in den Informationen über ansteigende oder stag-
nierende Lernverläufe, sondern ebenfalls auf der Verknüpfung der Diagnostik mit Förderemp-
fehlungen und Fördermaterial. Besonders automatisierte Analysen der Schwierigkeiten im Lesen
und der verwendeten Strategien bei der Bearbeitung von Aufgaben liefern Lehrkräen Anregun-
gen für Alternativen in der Förderplanung. Zudem wünschen sich Lehrkräe, dass datenbasierte
Übungsformate (z. B. Arbeitsblätter, Aufgabenstellungen) und weiterführendes Übungsmaterial
(z. B. individueller Übungswortschatz, Lesetexte) bereitgestellt werden. Des Weiteren erhöht ein
schülergerechtes, fachbezogenes Feedback den Mehrwert für den Unterricht. Viele Schülerinnen
und Schüler möchten wissen, ob sie ihre Leistungen verbessern konnten. Automatisierte und al-
tersadäquate Rückmeldungen für Selbstkontrollen des Lernprozesses können den Workload der
Lehrkräe ebenfalls reduzieren und können Lernverlaufsdiagnostik im Unterrichtsalltag pro-
tabler machen.
Eine Etablierung von Lernverlaufsdiagnostik im Unterricht hängt ebenfalls davon ab, wie sehr
sie in das alltägliche Unterrichtsgeschehen eingrei. Lehrkräe mit viel Berufserfahrung greifen
Forschung Sprache 2/2018 Urheberrechtlich geschütztes Material – © Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V. (dgs)
J. Jungjohann, K. Diehl, A. Mühling & M. Gebhardt: Graphen der Lernverlaufsdiagnostik 88
auf ein großes Repertoire an didaktischen sowie fachlichem Wissen zurück und haben eigene Un-
terrichtskonzepte mit bevorzugten Methoden und Materialien entwickelt. Für diese Lehrkräe
ist es wichtig, dass Lernverlaufsdiagnostik nicht als Zusatz zum bisherigen Unterricht verstanden
wird, sondern dass sie sich in bestehende Strukturen integrieren lässt. Hingegen ist für Berufsan-
fängerinnen und Berufsanfänger ein Testsystem attraktiv, welches sie in der Unterrichtsplanung
und -gestaltung unterstützt und leitet. Erst wenn diese Voraussetzungen geschaen sind, kön-
nen alle Lehrkräe die Eektivität ihres Unterrichts anhand der Lernverlaufsgraphen evaluieren.
2.3 Lernverlaufsgraphen
In den Lernverlaufsgraphen werden die Ergebnisse der Tests abgetragen, damit eine Interpretati-
on dieser gut gelingen kann. Viele Graphen haben einen einheitlichen Auau. Auf der Abszissen-
achse (x-Achse) wird meist der zeitliche Verlauf abgebildet (z. B. Anzahl der Schulwochen). Hier
können Lehrkräe die Zeitpunkte sowie die Zeitabstände der durchgeführten Lernverlaufstests
ablesen. Auf der Ordinatenachse (y-Achse) wird hingegen das Kompetenzmaß des jeweiligen
Lernverlaufstests abgetragen (z. B. Anzahl der richtig gelesenen Wörter pro Minute). Wenn meh-
rere Testergebnisse vorliegen, werden diese zu einer Lernverlaufskurve verbunden. Die Steigung
der Kurve zeigt an, ob der Lernverlauf einer Schülerin oder eines Schülers über die Zeit steigt,
stagniert oder negativ abfällt. Traditionell wird zwischen Klassengraphen und Individualgraphen
dierenziert (Klauer, 2014). Die Klassengraphen zeigen die Lernverläufe aller Schülerinnen und
Schüler einer sozialen Bezugsgruppe und die Individualgraphen eine Verlaufskurve im Sinne
der individuellen Bezugsnorm an. Mit einem Individualgraphen werden häug noch zusätzliche
Informationen angeboten, z. B. Angaben zur Anzahl falsch gelöster Antworten, eine Abbildung
der sozialen Bezugsnorm, eine Trendlinie (durchschnittliche Steigung des Lernverlaufs) und eine
Ziellinie (erwartete Steigung des Lernverlaufs vor Förderbeginn; van den Bosch, Espin, Chung &
Saab, 2017). Neben Erweiterung der schülerbezogenen Daten können auch unterrichtliche Maß-
nahmen in einem Lernverlaufsgraphen markiert werden. Hierzu nennen van den Bosch et al.
(2017) vertikale Linien, die Änderungen in der unterrichtlichen Förderung zueinander abgren-
zen. Zusätzlich können qualitative Informationen über einzelne Antworten bereitgestellt werden.
Alle zusätzlichen Informationen haben das Ziel, die Interpretation der Daten zu vereinfachen.
Lehrkräe benötigen diagnostische und förderpädagogische Kompetenzen, um Graphen rich-
tig zu interpretieren und mit einer Förderung in Bezug zu setzen. Grundsätzlich beschreiben
Wagner, Hammerschmidt-Snidarich, Espin, Seifert und McMaster (2017) die Grafeninterpre-
tation als drei aufeinander auauende Hauptprozesse. Der erste Prozess ist die visuelle Muster-
erkennung, bei dem der Verlauf des Graphens betrachtet wird. Im zweiten interpretativen Pro-
zess werden allgemeines Graphen- sowie Inhaltswissen miteinander verknüp. Im letzten inte-
grativen Prozess werden zusätzliche fachliche eorien (z. B. Wissen über die Leseentwicklung)
mit dem Verlauf des Graphens verbunden. Zeuch, Förster und Souvignier (2017) spezizieren
diese grundlegenden Kompetenzen und beschreiben drei Kompetenzstufen von Lehrkräen. In
der ersten Stufe Lesen der Daten ermitteln Lehrkräe wichtige Datenpunkte in einem Graphen
und beschreiben ihn. Dazu gehört, dass die Lehrkräe den Trend der Kurve erkennen und ver-
stehen. In der zweiten Stufe Lesen zwischen den Daten verbinden die Lehrkräe konkrete schü-
lerbezogene Fähigkeiten mit dem individuellen Lernverlauf. In der höchsten Kompetenzstufe Le-
sen über die Daten hinaus ziehen Lehrkräe fachlich begründete Schlüsse über zukünige Ent-
wicklungen, kindliche Schwierigkeiten und gestalten begründet Fördermaterialien und Übungs-
phasen.
Manche Lehrkräe erreichen auch ohne spezisches Training die erste Kompetenzstufe. Trotz-
dem benötigen die Lehrkräe besondere Unterstützung sowie Begleitmaterialien für die Inter-
pretation, damit es nicht zu Fehlinterpretation kommt (Ardoin et al., 2013). Lehrkräe kön-
nen Schwierigkeiten haben, Daten systematisch zu beschreiben oder neigen dazu, sich auf ein-
zelne, irrelevante Datenpunkte zu konzentrieren (Zeuch et al., 2017). Außerdem wird ihre Vor-
hersage des zukünigen Lernverlaufs durch Extremwerte, eine niedrige Variabilität der richtigen
Antworten, die Steigung der Kurve sowie die Ausprägung des letzten Datenpunkts beeinusst
(Klapproth, 2018). Optische Hilfsmittel (z. B. eine Trendlinie) helfen den Lehrkräen bei der In-
terpretation. Allerdings fokussieren sie sich so stark auf diese Hilfsmittel, dass andere Aspekte
vernachlässigt werden (Newell & Christ, 2017). Diese aktuellen Forschungsergebnisse müssen
allerdings zunächst noch in die Unterstützung der Lehrkräe übertragen werden. In Deutsch-
land ist der Einsatz der Lernverlaufsdiagnostik noch selten, sodass Unterstützung vor allem an
der Schnittstelle Grapheninterpretation und lesedidaktische Förderplanung benötigt wird (Jung-
johann, Gegenfurtner & Gebhardt, 2018).
Forschung Sprache 2/2018 Urheberrechtlich geschütztes Material – © Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V. (dgs)
J. Jungjohann, K. Diehl, A. Mühling & M. Gebhardt: Graphen der Lernverlaufsdiagnostik 89
3 Die Onlineplattform Levumi
Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de) bietet kompetenzorientierte Lernverlaufstests an
und verbindet diese mit Fördermaßnahmen. Dieses ineinandergreifende Angebot verbindet För-
derdiagnostik, Förderplanung und deren Evaluierung für den inklusiven Unterricht in einem
Testsystem. Die Plattform ist 2015 in einem multidisziplinären Forscherteam entwickelt worden
und wird kontinuierlich erweitert (Mühling, Gebhardt & Diehl, 2017). Lehrkräe können sich
kostenlos einen Account anlegen und alle Funktionen explorativ in einer Testklasse kennenler-
nen. Zusätzlich stehen Handbücher sowie Video-Tutorials für die Benutzung, Interpretation und
Förderung zum Download bereit. Alle Lernverlaufstests und Fördermaterialien sind theoriege-
leitet konstruiert und werden in Schulstudien evaluiert. Neben den Tests im Lernbereich Lesen
stehen Lehrkräen Tests zur Erfassung mathematischer Kompetenzen sowie dem Verhalten zur
Verfügung.
3.1 Lernverlaufstests im Bereich Lesen
Im Lernbereich Lesen sind alle Tests am Kieler Leseauau orientiert (Dummer-Smoch & Ha-
ckental, 2016). Die Grapheme sind nach Schwierigkeitsgrad gestaelt und für die Levumi Platt-
form bis maximal zu fünf Niveaustufen zusammengefasst. Damit Lehrkräe die Levumi Tests
unabhängig zu ihrem sonstigen Unterrichtsmaterial nutzen können, wurde bei der Testkons-
truktion die Reihenfolge der Buchstabeneinführung verschiedener Leselehrwerke berücksichtig.
3.1.1 Leseflüssigkeitstests
Alle Leseüssigkeitstests sind lehrerzentriert und werden digital durchgeführt. Nach einer münd-
lichen Einführung startet die Lehrkra den Test, der dann eine Minute lang zufällig gezogene
Items anzeigt. Bei der zufälligen Ziehung werden schwierigkeitsgenerierende Regeln berücksich-
tigt, sodass beispielsweise zwei aufeinander folgende Items nicht das gleiche Anfangsgraphem
haben. Das Kind liest jedes Item laut vor und die Lehrkra bewertet über die Tastatur, ob das
Kind korrekt gelesen hat. Das Kompetenzmaß ist die Anzahl der richtig gelesenen Items. Nach
jeder Testung erhält das Kind leistungsbezogene Rückmeldung über den Drachen Levumi. Levu-
mi bietet mehrere Testtypen an, die unterschiedliche Teilfähigkeiten des basalen Lesens erfassen
(siehe Jungjohann & Gebhardt, 2018).
3.1.2 Tests zum sinnentnehmenden Lesen
Das sinnentnehmende Lesen wird in mehreren Niveaustufen auf Satzbasis erfasst. Das Satzlesen
ist das Bindeglied zwischen basalen Lesefähigkeiten und dem Textverstehen (Ecalle, Bouchafa,
Potocki & Magnan, 2013) und erhebt diese Teilfähigkeiten. Neben den Buchstaben der Niveau-
stufen werden zusätzlich unterschiedliche Argument-Prädikat-Strukturen innerhalb der Sätze
berücksichtigt. Die Kinder führen diese Tests eigenständig in einem individuellen Schüler account
durch. Alle schülerzentrierten Tests können als Gruppentest angeleitet werden. Analog zu den
Leseüssigkeitstests wird die Anzahl richtig gelöster Items als Kompetenzmaß herangezogen und
anschließend gibt der Drache Levumi Feedback.
3.2 Interpretation der Levumi Graphen
Die Plattform wertet alle Ergebnisse unmittelbar für die Lehrkräe aus und stellt drei unter-
schiedliche Ansichten zur Verfügung. Dazu zählt ein Klassengraph, ein Individualgraph sowie
eine qualitative Auswertung, in der alle Antworten sowie die Lösungswahrscheinlichkeiten für
jede Messung gelistet sind (siehe Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016). Hilfestellungen zur Inter-
pretation werden im Lehrerhandbuch kontinuierlich aktualisiert. Die Klassengraphen werden
dazu genutzt um potentielle Förderkinder innerhalb der Klasse zu identizieren. Meist haben
die Lehrkräe zuvor subjektive eorien, die mithilfe der sozialen Bezugsnorm bestätigt wer-
den können. Zusätzlich können Kinder entdeckt werden, die ihre Schwierigkeiten im Unter-
richtsalltag kompensieren. Anhand des Individualgraphs wird das kindspezische Leseschwie-
rigkeitsprol ermittelt. Die qualitativen Auswertungen ergänzen die Individualgraphen, indem
sie systematisch linguistische Fehlerquellen aufdecken. Analysen zur Dekodiergenauigkeit oder
der Lesegeschwindigkeit können ebenfalls leicht mithilfe der Lehrerhandbücher erfolgen. Alle
gewonnenen Informationen dienen als Basis für die Förderplanung. Durch eine automatisierte
Auswertung der Plattform können zukünig gezielte Hilfen bei der Interpretation für Lehrkräe
angeboten werden. So könnten beispielsweise auällige Lernverläufe erkannt und visuell hervor-
gehoben oder spezische Hinweise auf mögliches Fördermaterial gegeben werden.
Forschung Sprache 2/2018 Urheberrechtlich geschütztes Material – © Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V. (dgs)
J. Jungjohann, K. Diehl, A. Mühling & M. Gebhardt: Graphen der Lernverlaufsdiagnostik 90
3.3 Fördermaterialien
Für die Verschränkung von Diagnostik und Förderung bietet Levumi das Förderhandbuch Lesen
an, in dem zentrale Entwicklungsbereiche und Schwierigkeiten des Leseerwerbs sowie Angebote
zur Förderung dargestellt sind (siehe Jungjohann, Gebhardt, Diehl & Mühling, 2017). Zudem
enthält es exemplarische kopier- und bearbeitbare Formatvorlagen. Das Förderhandbuch stellt
stets eine Verbindung zwischen Aufgabentypen, deren Intentionen und den Niveaustufen der
Tests her. Die fachliche Begründung der Förderplanung geht damit einher und erfolgt nach lin-
guistischen Kriterien. Lehrkräe können sich durch dieses Material informieren und bei Bedarf
alternative Förderansätze entwickeln.
4 Fazit
Lehrkräe sind die Experten für das schulische Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler. Sie ent-
scheiden frei über den Einsatz von Fördermaterialien und gestalten Förderungen auf der Basis
ihrer fachlichen und pädagogischen Kompetenzen. Der Ansatz der Lernverlaufsdiagnostik stellt
kein neues Unterrichtskonzept dar, sondern versteht sich als Erweiterungsangebot bekannter
Strukturen. Die Lernverlaufstests ermöglichen die Evaluation des eigenen Unterrichts und geben
Anlass zur Reexion. Für die Etablierung von Lernverlaufsdiagnostik in Deutschland müssen die
Besonderheiten des inklusiven Schulsystems berücksichtigt werden. Das angebotene Förderma-
terial sowie die Auereitung des lesedidaktischen Wissens dienen als Anregungen zur Förder-
planung. Die Intention der Onlineplattform Levumi ist es, Lehrkräe in der Erweiterung ihres
bestehenden Repertoires zu unterstützen um den Herausforderungen im inklusiven Leseunter-
richt eektiv begegnen zu können.
Literatur
Ardoin, S.P., Christ, T.J., Morena, L.S., Cormier, D.C., & Klingbeil, D.A. (2013). A Systematic Review and Summarization of the Recom-
mendations and Research Surrounding Curriculum-Based Measurement of Oral Reading Fluency (CBM-R) Decision Rules. Journal of
School Psychology, 51, 1-18. DOI: 10.1016/j.jsp.2012.09.004.
Deno, S. L. (2003). Curriculum-Based Measures: Development and Perspectives. Curriculum-Based Measures: Development and Perspectives:
28 (3-4), 3-12. https://doi.org/10.1177/073724770302800302.
Deno, S. L., Mirkin, P.K. & Chiang, B. (1982). Identifying a valid measure of reading. Exceptional Children, 49, 36-45.
Diehl, K. (2011). Innovative Lesediagnostik – ein Schlüssel zur Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Zeitschri für Heilpä-
dagogik, 5, 164-172.
Dirim, I., Hauenschild, K. & Lütje-Klose, B. (2008). Ethnische Vielfalt und Mehrsprachigkeit an Schulen. Einführung. In Dirim, I., Hau-
enschmid, K. & Lütje-Klose, B., Löser, J. & Sievers, I. (Hrsg.) Ethnische Vielfalt und Mehrsprachigkeit an Schulen. Beispiel aus verschiede-
nen nationalen Kontexten. (9-12) Frankfurt am Main: Brandes & Apsel.
Dummer-Smoch, L., & Hackethal, R. (2016). Kieler Leseauau. Handbuch, 9. Auage. Kiel: Veris.
Ecalle, J., Bouchafa, H., Potocki, A., & Magnan, A. (2013). Comprehension of Written Sentences as a Core Component of Children‘s Read-
ing Comprehension. Journal of Research in Reading, 36(2), 117-131.
Fuchs, L. (2017). Curriculum-Based Measurement as the Emerging Alternative: ree Decades Later. Learning Disabilities Research &
Practice, 32(1), 5-7. DOI: 10.1111/1drp.12127.
Fuchs, L. S. (2004). e Past, Present, and Future of Curriculum-Based Measurement Research. School Psychology Review, 33(2), 188-192.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hosp, M. K. & Jenkins, J. R. (2001). Oral Reading Fluency as an Indicator of Reading Competence. A eoretical,
Empirical, and Historical Analysis. Scientic Studies of Reading, 5(3), 239–256. doi:10.1207/S1532799XSSR0503_3.
Gebhardt, M. & Jungjohann, J. (2018, im Druck). Digitale Unterstützung bei der Dokumentation von Verhaltens- und Leistungsbeurtei-
lungen. In Meyer, B., Tretter, T., Englisch, U. (Hrsg.), Praxisleitfaden auällige Schüler und Schülerinnen. Weinheim, Basel: Beltz.
Gebhardt, M., Diehl, K., & Mühling, A. (2016). Lern-Verlaufs-Monitoring LEVUMI Lehrerhandbuch. Version 1.1. DOI: 10.17877/
DE290R-17792.
Gebhardt, M., Schwab, S., Krammer, M., Gasteiger-Klicpera, B., & lzer, C. (2014). Erfassung von individualisiertem Unterricht in der Se-
kundarstufe I. Eine quantitative Überprüfung der Skala „Individualisierter Unterricht“ in zwei Schuluntersuchungen in der Steiermark.
Zeitschri für Bildungsforschung, 4(3), S. 303-316. DOI: 10.1007/s35834-014-0095-7.
Jungjohann, J., & Gebhardt, M. (2018). Lernverlaufsdiagnostik im inklusiven Anfangsunterricht Lesen – Verschränkung von Lernverlaufs-
diagnostik, Förderplanung und Wochenplanarbeit. In F. Hellmich, G. Görel & M.F. Löper (Hrsg.), Inklusive Schul- und Unterrichtsent-
wicklung (160-173). Stuttgart: Kohlhammer.
Jungjohann, J., Gebhardt, M., Diehl, K., & Mühling, A. (2017). Förderansätze im Lesen mit LEVUMI. DOI: 10.17877/DE290R-18042.
Jungjohann, J., Gegenfurtner, A., & Gebhardt, M. (2018). Systematisches Review von Lernverlaufsmessung im Bereich der frühen Leseüs-
sigkeit. Empirische Sonderpädagogik, 10(1), 100-118.
Klapproth, F. (2018). Biased Predictions of Students’ Future Achievement: An Experimental Study on Pre-Service Teachers’ Interpretation
of Curriculum-Based Measurement Graphs. Studies in Educational Evaluations, 59, S. 67-75. DOI: 10.1016/j.stueduc.2018.03.004.
Klauer, K.J. (2014). Formative Leistungsdiagnostik: Historischer Hintergrund und Weiterentwicklung zur Lernverlaufsdiagnostik. In M.
Hasselhorn, W. Schneider & U. Trautwein (Hrsg.), Lernverlaufsdiagnostik, Tests und Trends N.F. Band 12 (1-17). Göttingen: Hogrefe.
Klauer, K.J. (2011). Lernverlaufsdiagnostik – Konzepte, Schwierigkeiten und Möglichkeiten. Empirische Sonderpädagogik, 3(3), 207-224.
Klicpera, C., Ehgartner, M., Gasteiger-Klicpera, B. & Schabmann, A. (1993). Voraussetzungen für das Leselernen bei lernbehinderten Kin-
dern in der Sonderschule und bei guten und schwachen Lesern in der Grundschule: Eine Längsschnittuntersuchung zur Entwicklung
des phonematischen Bewußtseins in der ersten Schulstufe. Heilpädagogische Forschung (3), 104-108.
Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of Word Reading Fluency and Spelling in a Consistent Orthography. An 8-year Fol-
low-Up. Journal of Educational Psychology, 100(1), 150-161. D OI: 10.1037/0022-0663.100.1.150.
Lindsay, G., & Strand, S. (2016). Children with Language Impairment. Prevalence, Associated Diculties, and Ethnic Disproportionality
in an English Population. Frontiers in Education 1, 1102. DOI: 10.3389/feduc.2016.00002.
Forschung Sprache 2/2018 Urheberrechtlich geschütztes Material – © Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V. (dgs)
J. Jungjohann, K. Diehl, A. Mühling & M. Gebhardt: Graphen der Lernverlaufsdiagnostik 91
Lütje-Klose, B. & Mehlem, U. (2015). Die Inklusion mehrsprachiger Kinder in der Grundschule. In Huf, C. Katzenbach, D. & Schnell, I.
(Hrsg.) Inklusive Bildung – Herausforderungen für Erziehungswissenscha, Fachdidaktik und pädagogische Psychologie. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt.
Lütje-Klose, B. (2012). Sprachlich-kommunikative Beeinträchtigung bei Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen.
In Braun, O. & Lütke, U. (Hrsg.) Sprache und Kommunikation. Behinderung, Bildung und Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der
Behindertenpädagogik: Band 8. Stuttgart: Kohlhammer, 646-652.
Maier, U. (2014). Computergestützte, formative Leistungsdiagnostik in Primar- und Sekundarschulen. Ein Forschungsüberblick zu Ent-
wicklung, Implementation und Eekten. Unterrichtswissenscha, 42(1), 69-86.
Medienberatung NRW (2015): Datenschutz an Schulen in NRW. Handreichung für Schulleitungen. Abruar unter: http://www.medien-
beratung.schulministerium.nrw.de/Medienberatung-NRW/Publikationen/Broschuere_Datenschutz_Schulen_NRW_Final.pdf_down-
load_web.pdf (Abruf: 19.10.18).
Mühling, A., Gebhardt, M., & Diehl, K. (2017). Formative Diagnostik durch die Onlineplattform Levumi. Informatik Spectrum, 40(6), S.
556-561. DOI: 10.1007/s00287-017-1069-7.
Newell, K.W., & Christ, T.J. (2017). Novice Interpretations of Progress Monitoring Graphs: Extreme Values and Graphical Aids. Assessment
for Eective Intervention. 42(4), 224-236. DOI: 10.1177/1534508417694855.
OECD (2018), e Resilience of Students with an Immigrant Background: Factors that Shape Well-being, OECD Reviews of Migrant
Education, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264292093-en.
Reschly, A. L., Busch, T. W., Betts, J., Deno, S. L. & Long, J. D. (2009). Curriculum-based measurement oral reading as an indicator of read-
ing achievement: a meta-analysis of the correlational evidence. Journal of school psychology, 47(6), 427–469. https://doi.org/10.1016/j.
jsp.2009.07.001.
Taylor, C.R. (2012). Engaging the struggling reader: Focusing on reading and success across the content areas. National Teacher Education
Journal. 5(2), 51-58.
van den Bosch, R.M., Espin, C.A., Chung, S., & Saab, N. (2017). Data-Based Decision-Making: Teachers’ Comprehension of Curricu-
lum-Based Measurement Progress-Monitoring Graphs. Learning Disabilities Research & Practice, 32(1), 46-60. DOI: 10.1111/ldrp.12122.
Wagner, D., Hammerschmidt-Snidarich, S.M., Espin, C.A., Seifert K. & McMaster K.L. (2017). Pre-service Teachers‘ Interpretation of CBM
Progress Monitoring Data. Learning Disabilities Research & Practice, 32 (1), 22-31.
Walter, J. (2011). Die Messung der Entwicklung der Lesekompetenz im Dienste der systematischen formativen Evaluation von Lehr- und
Lernprozessen. Zeitschri für Heilpädagogik (6), 204-217.
Wayman, M. M., Wallace, T., Wiley, H. I., Tichá, R. & Espin, C. A. (2007). Literature Synthesis on Curriculum-Based Measurement in
Reading. e Journal of Special Education, 41(2), 85-120. https://doi.org/10.1177/00224669070410020401.
Zeuch, N., Förster, N., & Souvignier, E. (2017). Assessing Teachers’ Competencies to Read and Interpret Graphs from Learning Progress
Assessment: Results from Tests and Interviews. Learning Disabilities Research & Practice, 32(1), S. 61-70. DOI: 10.1111/ldrp.12126.
Zu den Autoren
Jana Jungjohann hat 2015 das erste Staatsexamen für das Lehramt Sonderpädagogik mit der
Fachrichtung Sprache und Kommunikation sowie Lernen abgeschlossen. Seitdem arbeitet sie an
der Technischen Universität Dortmund als wissenschaliche Mitarbeiterin mit den Forschungs-
schwerpunkten Lernverlaufsdiagnostik im Anfangsunterricht Lesen in inklusiven Schulen und
Verknüpfung von Lernverlaufsdiagnostik, Dateninterpretation und Fördermaterialien.
Prof. Dr. Kirsten Diehl leitet die Abteilung Inklusion und pädagogische Entwicklungsförderung
an der Europa-Universität Flensburg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind u. a. Heterogenität und Bil-
dungsungleichheiten im Kontext Sonderpädagogik, Diagnostik und Förderung im Schrisprach-
erwerb und Lernfortschrittsdiagnostik.
Prof. Dr. Andreas Mühling ist Professor der Arbeitsgruppe Didaktik der Informatik an der Chris-
tian-Albrecht-Universität zu Kiel. Seine Arbeitsschwerpunkte sind u. a. Lehren und Lernen des
Programmierens, Konzeptionen der Informatik, Educational Data Mining sowie die selbst pro-
grammierte Onlineplattform www.levumi.de.
Prof. Dr. Markus Gebhardt ist Professor für die Entwicklung und Erforschung inklusiver Bil-
dungsprozesse an der Technischen Universität Dortmund. Seine Forschungsschwerpunkte liegen
in der Lernverlaufsdiagnostik (Schwerpunkt: die Onlineplattform www.levumi.de), Fragebogen
und Testkonstruktion für die inklusive Schule sowie in der Zusammenarbeit unterschiedlicher
Akteure im Feld schulischer Bildung.
Korrespondenzadresse
Jana Jungjohann, M.Ed.
Technische Universität Dortmund
Fakultät Rehabilitationswissenschaen
Entwicklung und Erforschung inklusiver Bildungsprozesse
Emil-Figge-Straße 50
44227 Dortmund
jana.jungjohann@tu-dortmund.de
... et al., 2016) bietet u.a. Tests zur Erfassung des sinnkonstruierenden Lesens an (Jungjohann et al., 2018b). Diese Tests konzentrieren sich auf das Leseverständnis der Satzebene als Vermittler zwischen Wort-und Textverständnis (Ecalle et al., 2013). ...
... Die Niveaustufen in Levumi sind für alle Tests in der Lerndomäne Lesen gültig (Jungjohann et al., 2018b). Die Niveaustufen des sinnkonstruierenden Satzlesens werden maßgeblich über die syntaktischen und semantischen Strukturen der einzelnen Items bestimmt. ...
Technical Report
Full-text available
Für die Onlineplattform www.levumi.de (Gebhardt et al., 2016) sind konstruktbasierte Tests zur Messung des sinnkonstruierenden Lesens auf Satzbasis bislang auf drei verschiedenen Niveaustufen entwickelt worden. Die Testkonstruktion und die Itempools der Niveaustufen N2 und N4 (Schwerpunkt Grundschule) sind bereits Open Access veröffentlicht (Jungjohann & Gebhardt, 2019). Die Testkonstruktion der Niveaustufe N6 (Schwerpunkt Sekundarstufe I) sowie der dazugehörige Itempool werden hier vorgestellt. Alle Tests zum sinnkonstruieren-den Satzlesen sind als schülerzentrierte Speedtests (Rost, 2004) mit einer Durchführungszeit von fünf Minuten konstruiert. Die Itemkonstruktion orientiert sich an verschiedenen syntak-tischen Strukturen des Deutschen. Jedes Item besteht aus ein bis zwei Sätzen, welche stets eine inhaltliche Lücke aufweist. Die Aufgabe besteht darin, mithilfe von vier Auswahlwör-tern (1x korrektes Zielwort, 3x falsche Ablenker) die Lücke sinnvoll zu füllen. Für die Ni-veaustufe N6 gibt es in diesem Dokument eine druckbare Papierversion.
... Bessere technische Ausstattungen an Schulen ermöglichen den Einsatz von digitalen Hilfsmitteln und webbasierten Testsystemen. Ihre Nutzung bietet zahlreiche Potentiale den Erwerb von Kompetenzen zu unterstützen und stellt gleichzeitig neue Anforderungen an die Testsysteme und Lehrkräfte (Jungjohann et al., 2018b;Seifert, 2019). Wissenschaftliche Erkenntnisse über den Einsatz der LVD in der Schulpraxis aus der Sicht von Lehrkräften stehen bisher noch aus. ...
Chapter
Das Zentrum für Lehrerbildung der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster war vom 8. bis 10. September 2021 Gastgeber der Onlinetagung Diversität Digital Denken – The Wider View. Eine Vielzahl der Tagungsbeiträge ist in diesem Band dokumentiert. Nach der durch die SARS-CoV-2-Pandemie schnellen und teils überstürzten Digitalisierung wird die Frage nach nachhaltigen Chancen von Digitalisierung im Hinblick auf Diversität aktueller denn je. Auf der Tagung wurde diskutiert, wie Diversität an Schulen und Hochschulen mit Hilfe digitaler Methoden und Tools gewinnbringend begegnet werden kann – oder auch, wie Digitalisierung bei der Vorbereitung auf das diverse Klassenzimmer helfen kann. Der Band bietet zu dieser Fragestellung ein breites Spektrum an Theorie- und Praxisbeiträgen mit folgenden Schwerpunkten: - Diklusion als Entwicklungskonzept für Schule und Hochschule; - Barrierefreies Lernen für alle durch ganzheitliche digitale Ansätze; - Umgang mit Diversität im coronabedingten Distanzunterricht: Stärken und Schwächen; - Gestaltung eines diversitätssensiblen Fachunterrichts mit Hilfe digitaler Lernumgebungen und Lernplattformen; - Individuelle Förderung von Schüler*innen durch digitale Binnendifferenzierung; - Förderung sprachlicher Kompetenz von Schüler*innen durch digitale Hilfsmittel; - Digitale Lehrkonzepte in Hochschule / Ausbildung zum Thema Diversität sowie Digital vermittelte Förderung (fremd-) sprachlicher und selbstregulativer Kompetenzen.
... Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de) bietet u. a. Tests zur Erfassung der Leseflüssigkeit an (Jungjohann, Diehl, Mühling & Gebhardt, 2018). Alle Tests können als Basis für eine datenbasierte Förderplanung und zur Gestaltung von adaptiven Förderungen auch im inklusiven Unterricht genutzt werden . ...
Technical Report
Full-text available
Für die Onlineplattform www.levumi.de (Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016) sind konstruktbasierte Tests zur Messung der Leseflüssigkeit im Bereich „Wörter lesen“ auf vier verschiedenen Niveaustufen entwickelt worden. Die Testkonstruktion aller Niveaustufen sowie die Itempools werden hier vorgestellt. Alle Leseflüssigkeitstests sind als lehrerzentrierte Speedtests (Rost, 2004) mit einer Durchführungszeit von einer Minute konstruiert. Bei der Itemkonstruktion wurde sich am Kieler Leseaufbau (Dummer-Smoch & Hackethal, 2016) sowie am Lehrplan der Grundschulen der verschiedenen Bundesländer orientiert. Alle Items sind aus einer lesedidaktisch begründeten Auswahl an Konsonanten sowie allen Vokalen der deutschen Sprache erstellt worden. Die Tests sind je nach Niveaustufe durch unterschiedliche Schwierigkeitsgrade gekennzeichnet. Ausschließlich die Niveaustufe N4 enthält alle Konsonanten und Lautverbindungen sowie Konsonantencluster. Außerdem werden pro Niveaustufe vier Parallelformen abgedruckt, die den Einsatz des Leseflüssigkeitstests als pen&paper-Test in der Schule ermöglichen.
... Die Onlineplattform Levumi (www.levumi.de) bietet u. a. Tests zur Erfassung der Leseflüssigkeit an (Jungjohann, Diehl, Mühling & Gebhardt, 2018). Alle Tests können als Basis für eine datenbasierte Förderplanung und zur Gestaltung von adaptiven Förderungen auch im inklusiven Unterricht genutzt werden (Anderson et al., 2021, Jungjohann, Anderson et al., 2021. ...
Technical Report
Full-text available
Für die Onlineplattform www.levumi.de (Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016) sind konstruktbasierte Tests zur Messung der Leseflüssigkeit im Bereich „Sichtwortschatz“ auf zwei verschiedenen Niveaustufen entwickelt worden. Die Testkonstruktion beider Niveaustufen sowie die Itempools werden hier vorgestellt. Alle Leseflüssigkeitstests sind als lehrerzentrierte Speedtests (Rost, 2004) mit einer Durchführungszeit von einer Minute konstruiert. Bei der Itemkonstruktion wurde sich am Kieler Leseaufbau (Dummer-Smoch & Hackethal, 2016) sowie am Lehrplan der Grundschulen der verschiedenen Bundesländer orientiert. Verschiedene Grundwortschätze für die Grundschule sowie häufige Wörterlisten des Deutschen unterschiedlicher Bundesländer bildeten die Grundlage der Testkonstruktion. Beide Niveaustufen enthalten Konsonantencluster und sind ein- bis zweisilbige Wörter. Die Niveaustufen unterscheiden sich hinsichtlich der verwendeten Konsonanten. Außerdem werden pro Niveaustufe vier Parallelformen abgedruckt, die den Einsatz des Leseflüssigkeitstests als pen&paper-Test in der Schule ermöglichen.
... Dafür wird erstens die Paralleltest-Reliabilität zu allen Messzeitpunkten geprüft. Die eingesetzten Testverfahren werden in einer Onlineplattform ad-ministriert, die pro Messzeitpunkt durch eine zufällige Ziehung aus einem begrenzten Itempool für jedes Kind eine neue Parallelform erstellt(Jungjohann, Diehl, Mühling & Gebhardt, 2018). Für alle Levumi-Lesetests werden Paralleltest-Reliabilitäten von mindestens r = .80(Döring ...
Article
Full-text available
Individuelle Lernverläufe im Lesen können mittels Lernverlaufsdiagnostik im Längsschnitt beobachtet werden. Die Lernverlaufstests müssen dafür auch über die Zeit reliabel und änderungssensibel messen. Dieser pilotierende Beitrag prüft erstmalig die Relia-bilität sowie die Änderungssensibilität von bereits im Querschnitt evaluierten Lernverlaufs-tests zur Messung der Leseflüssigkeit und des basalen Leseverständnisses im Längsschnitt. Zu vier Messzeitpunkten innerhalb eines Schuljahres wurden Lernende des dritten und vierten Jahrgangs einer regulären Grundschule (N = 90) mit drei Leseflüssigkeitstests (Silben, Wörter, Pseudowörter) sowie einem Satzverständnistest von externen Testerinnen in der Onlineplatt-form www.levumi.de getestet. Die Lehrkräfte erhielten am Ende der Studie die Ergebnisse. Die Ergebnisse zeigen für beide Klassenstufen und alle Messzeitpunkte zufriedenstellende Paralleltest-Reliabilitätswerte (r = .72-.90). Im Schnitt steigen die Leseleistungen in 12 Wo-chen zwischen 2.15 (0.55) und 5.41 (0.98) Items. 4.26-14.80 % der Lernenden zeigen negative Lernverläufe (b =-0.8-4.0), die anteilig durch studiendesignbedingte Deckeneffekte erklärt werden können. Die Befunde der Pilotstudie deuten auf eine grundsätzliche Einsatzmöglich-keit der Tests im Feld hin, sodass sie bei größeren Studien Verwendung finden können.
Article
Full-text available
In the educational context, graph literacy describes the competence to read, comprehend, and interpret formative assessment data in terms of data-based decision-making (DBDM) in order to derive and justify individual adaptations of instruction based on them. Since misconceptions may arise in predicting a future learning progress due to the characteristics of the data base as well as the approach to graph literacy, effective supports are needed, especially for inexperienced teachers. We present two interrelated studies to broaden the field of support in graph literacy. In Study I, graph literacy procedures are collected from N = 196 university student teachers using an online survey that includes six case vignettes with learning progress prediction tasks. Results show that both regular and special education student teachers intuitively neglect important data points in interpretation and they do not use a consistent strategy in prediction across the case vignettes (Fleiss' κ = 0.071; p < 0.001). Building on the results of Study I, a 3-min video intervention for linear trend identification using Tukey Tri-Split was developed. Study II tested the efficacy of the video intervention on the accuracy of future learning progress among student teachers and in-service teachers (N = 198) using randomized group assignment compared to a brief text hint. With a large effect size of Cohens' f = 0.39, the video instruction shows high efficacy compared to the text hint. The increasing importance of DBDM in inclusive and special education is discussed.
Article
Ein relevanter Aspekt von datenbasierten Entscheidungsprozessen seitens der Lehrperson ist die Fähigkeit, Daten und ihre visuellen Repräsentationen (z. B. in Form von Graphen) lesen und interpretieren zu können, um daraus Entscheidungen abzuleiten. Aus diesem Grund ist es notwendig, die Graphenlese – und Interpretationskompetenz von Lehrkräften zu untersuchen. Es handelt sich bei der vorliegenden Studie um eine explorative Mixed-Method-Studie, die Think-Aloud-Interviews mit einem standardisierten Test kombiniert und die der Frage nachgeht, wie Lehrkräfte (n=12) bei der Analyse von Graphen vorgehen und ob Unterschiede hinsichtlich der Schulart und der Erfahrung mit Lernverlaufsgraphen auftreten. Es kann festgehalten werden, dass trotz eines Grundverständnisses von Verlaufsgraphen ein hohes Maß an Unsicherheit und fehlender Struktur bei der mündlichen Analyse besteht. In Hinblick auf das Lehramt (Allgemeine Pädagogik vs. Sonderpädagogik) und Erfahrung mit Lernverlaufsgraphen liegen weder bei den Ergebnissen der Interviews noch beim standardisierten Test signifikante Unterschiede vor.
Article
Full-text available
Die Lernverlaufsdiagnostik ist ein wesentliches Element zur Prävention von Lernproblemen sowie zur Evaluation von Förderentscheidungen und bildet die Grundlage für datenbasierte pädagogische Entscheidungsfindungsprozesse. Obwohl positive Effekte für die Anwendung einer Lernverlaufsdiagnostik nach aktueller Studienlage auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler nachgewiesen sind, ist ihre Anwendung noch nicht weit verbreitet. Aktuell zeigt sich, dass Lehrkräfte Schwierigkeiten damit haben, Lernverlaufsdaten zu interpretieren und adäquate Förderentscheidungen abzuleiten. Internetbasierte Systeme zur Planung, Durchführung und Interpretation von Lernverlaufsdaten können zur Anwendung von Lernverlaufsdiagnostik für Sonder- oder Regelschullehrkräfte eine Hilfe sein. In diesem Kontext werden die drei Internetplattformen www.lernlinie.de, www.levumi.de sowie www.quop.de vorgestellt. Kriteriengeleitet werden jeweils die Grundideen, die Umsetzung in der pädagogischen Praxis und die wissenschaftliche Fundierung der Internetplattformen herausgearbeitet.
Chapter
Nach konzeptionellen Überlegungen schließt sich an die Anwendung der Lernverlaufsdiagnostik ein adaptiver Unterricht an. Der vorliegende Beitrag verbindet beide Konzepte und skizziert am Lernbereich Lesen in der Grundschule eine adaptive förderdiagnostische Unterrichtspraxis. Die Ergebnisse der Lernverlaufsdiagnostik werden dabei als diagnostische Informationsquellen für Evaluationsprozesse verstanden, welche Lehrkräfte zur Planung und Adaption von Unterricht nutzen. Vorgestellt wird das konzeptionelle Ineinandergreifen der Lernverlaufstests und der adaptiven Fördermaterialien der Onlineplattform Levumi.
Book
Full-text available
Die Onlineplattform Levumi bietet vorrangig Tests zur Lernverlaufsdiagnostik in den Lernbereichen Lesen, Rechtschreiben, Mathematik und dem Bereich Verhalten und Empfinden an (Jungjohann, Diehl, Mühling & Gebhardt, 2018). Im Lernbereich Lesen kann die Entwicklung der Leseflüssigkeit sowie des basalen Leseverständnisses beobachtet werden (Jungjohann, Mau, Diehl & Gebhardt, 2019). Als Ergänzung werden zur Förderung vier adaptive Förderkonzepte unter dem Titel „Levumis Leseabenteuer“ zur Steigerung der Leseflüssigkeit und des Leseverständnisses in der Grundschule angeboten. Jedes Leseabenteuer enthält eine zusammenhängende Lesegeschichte, die in sieben bis neun Lesetexte aufgeteilt ist. Zu jeder Lesegeschichte werden mehrere Arbeitsblätter und weitere Materialien angeboten. Jedes Leseabenteuer ist als ein in sich geschlossenes Konzept im Zuge einer intensiven Leseförderung durchführbar. Alternativ eignen sich die einzelnen Materialien (z.B. Lesetexte, Arbeitsblätter, Übungswortschatz) für eine adaptive Leseförderung im Unterricht. Alle Materialien dürfen für unterrichtliche Zwecke verändert und frei verwendet werden (Open Access CC-BA-NC-SA Lizenz). Die Förderprinzipien basieren auf denen des Handbuchs für Lehrkräfte „Förderansätze im LESEN mit Levumi“ (Jungjohann, Gebhardt, Diehl & Mühling, 2017) und werden durch didaktische Methoden (z.B. Lesetandem, wiederholtes Lesen) erweitert.
Book
Full-text available
Das Lehrerhandbuch „Förderansätze im LESEN mit LEVUMI“ verknüpft die Anwendung der Lernverlaufsdiagnostik mit konkreten Fördermaßnahmen. Im Mittelpunkt steht immer der Lernerfolg der Leseanfängerinnen und Leseanfängern. Es ist wichtig, dass Förderungen und Unterstützungen im Unterricht an die individuellen Förderungen angepasst sind. Daher wird der Schriftspracherwerb, der Kieler Leseaufbau und typische Probleme im Leseerwerb dargestellt. Einzelne Förderbausteine werden erklärt und anhand einzelner Arbeitsblätter dargestellt. Dieses Handbuch ergänzt das „LEVUMI Lehrerhandbuch“ (Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016), welches eine konkrete Einführung und Anwendungsbeschreibung in die Lernverlaufsmessung mit LEVUMI enthält.
Technical Report
Full-text available
Die Lernplattform LEVUMI ist ein gemeinsames Forschungsprojekt, mit dem Ziel einerseits die Forschung zur Lernverlaufsdiagnostik zu vertiefen und andererseits der Schulpraxis ein praktikables Onlineinstrument anzubieten. Das Projekt ist langfristig geplant und die vorliegenden Tests werden in den kommenden Jahren weiterentwickelt und optimiert. Aktuell beinhaltet LEVUMI drei Lernverlaufstests zur Leseflüssigkeit und einen Buchstabentest. Weitere Lernverlaufstestreihen im Bereich Lesen, Rechtschreiben und Mathematik sind geplant.
Article
Full-text available
Mit Hilfe von Lernverlaufsmessungen können Lehrkräfte Schwierigkeiten im Leseerwerb identi-fizieren und eine passende Förderung initiieren. Die Leseflüssigkeit ist ein robuster Indikator der Lesekompetenz, für die mehrere formative Testverfahren konstruiert wurden. In diesem syste-matischen Review werden empirisch belegte formative Testverfahren für den Leseunterricht der ersten drei Schuljahre dargestellt und die aktuelle Entwicklung für die Schulpraxis sowie wis-senschaftliche Forschung abgeleitet. Insgesamt wurden acht Testverfahren zur Leseflüssigkeit aus begutachteten nationalen und internationalen Zeitschriften identifiziert. Die Entwicklungen, Ge-stalt und Evaluationen dieser Verfahren werden im Hinblick auf zukünftige Forschungsbemü-hungen ausgewertet, synthetisiert und diskutiert. Die Testverfahren sind überwiegend unabhängig von Testbatterien oder Förderkonzepten, als pen&paper Version verfügbar und nach klassischer Testtheorie konstruiert. Besonders die Überprüfung mittels der Item-Response-Theorie und die Messinvarianz sowie die Nutzung digitaler Versionen stehen für diese Testverfahren noch aus.
Article
Full-text available
Zusammenfassung Das rechtzeitig Erkennen von Lernschwierigkeiten stellt eine große Herausforderung im Schulunterricht dar. Insbesondere im inklusiven Unterricht mit Menschen mit Behinderung ist dies der Fall. Hier muss der Unterricht individuell angepasst werden. Durch eine Lernverlaufsmessung können individuelle Förderungen geplant und ihr Erfolg überwacht werden. Dieser Artikel stellt eine Onlineplattform vor, die ein solches Konzept im Unterricht für Lehrkräfte umsetzbar macht und dabei auch einen Austausch zwischen der empirischen Bildungsforschung und dem Alltag der Schulpraxis ermöglicht.
Article
Full-text available
Language impairment (LI) is one of the most common types of special educational needs (SENs), not only as a child’s primary need but also as a secondary domain associated with other types of SENs. LI is a risk factor for children’s later development, being associated with enhanced behavioral, emotional, and social difficulties, in particular peer problems and emotional difficulties; literacy difficulties, including both reading and writing; and reduced levels of academic achievement. Risks arising from LI in early childhood may also have an impact through adolescence and into adult life. This study uses national data from the UK government’s annual census of all students aged 5–16 years attending state schools in England at four time periods between 2005 and 2011, over 6 million students at each census. We analyze the data on students with speech, language, and communication needs (SLCN), the Department for Education’s category for students with LI, to examine the overall prevalence of SLCN and the variations in prevalence associated with child factors namely, age, gender, ethnicity, socioeconomic disadvantage, and having English as an additional language, and with contextual factors, namely the school and local authority. We also examine disproportionality of identification of SLCN for different ethnic groups compared with White British children. We discuss the implications of our findings with respect to the current debates regarding the varied terminology for LI, including SLCN, and of a needs-based compared with diagnosis-based approach to assessing and making provision for children and young people with SENs.
Article
In an online experiment, a sample of N = 109 pre-service teachers were presented with 14 graphs mimicking graphs used in curriculum-based measurement. Graphs depicted a student’s weekly test scores for the first part of a semester, and participants were instructed to use the graphs to predict students’ achievement at the end of the semester. Relative to a linear regression model, participants generally tended to underestimate future achievement (i.e., predictions were negatively biased). Predictions were more negatively biased when data variability was low rather than high, when improvement was steep rather than flat, and when the most recent score indicated a performance upturn as opposed to downturn. The results are interpreted in the light of models of judgmental anchoring (Kahneman & Tversky, 1973; Mussweiler & Strack, 1999). Implications for practice are discussed.
Article
Curriculum-Based Measurement of Reading (CBM-R) is frequently used to monitor instructional effects and evaluate response to instruction. Educators often view the data graphically on a time-series graph that might include a variety of statistical and visual aids, which are intended to facilitate the interpretation. This study evaluated the effects of brief training, graphical aids, and presence of extreme/outlier values on accuracy. Novice visual analysts (N = 173) were randomly assigned to a training condition: control, trend line calculation, or extreme value identification. All participants interpreted graphical displays of progress monitoring data with and without trend lines and extreme values. Novice visual analysts’ performance on a knowledge test was uniformly high. Results indicate that the overall probability of an accurate response was .80, which improved to a maximum of .94 within the condition with trend lines and no extreme values. Specifically, results indicate that even in the presence of extreme values, trend lines facilitate novice visual analysts’ accuracy.
Teachers have difficulty using data from Curriculum-based Measurement (CBM) progress graphs of students with learning difficulties for instructional decision-making. As a first step in unraveling those difficulties, we studied teachers’ comprehension of CBM graphs. Using think-aloud methodology, we examined 23 teachers’ ability to read, interpret, and link CBM data to instruction for fictitious graphs and their own students’ graphs. Additionally, we examined whether graph literacy—measured with a self-report question and graph-reading skills test—affected graph comprehension. To provide a framework for understanding teachers’ graph comprehension, we also collected data from “gold-standard” experts. Results revealed that teachers were reasonably proficient at reading the data, but had more difficulty with interpreting and linking the data to instruction. Graph literacy was related to some but not all aspects of teachers’ CBM graph-comprehension ability. Implications for training teachers to comprehend and use CBM progress data for decision-making are discussed. © 2017 The Division for Learning Disabilities of the Council for Exceptional Children
Teachers must be proficient at using data to evaluate the effects of instructional strategies and interventions, and must be able to make, describe, justify, and validate their data-based instructional decisions to parents, students, and educational colleagues. An important related skill is the ability to accurately read and interpret progress-monitoring graphs. This study examined preservice special education teachers’ graph reading and interpretation skills at two points in time. Participants used a think-aloud procedure to interpret a curriculum-based measurement (CBM) progress monitoring graph, and results were compared to those of CBM experts. Overall, preservice teachers tended to say fewer words than graph experts did. Furthermore, their descriptions of CBM graphs were less sequentially coherent, specific, and reflective. Little change was observed at time 2. Implications for improving teacher preparation in this skill area are discussed. © 2017 The Division for Learning Disabilities of the Council for Exceptional Children
Learning progress assessment (LPA) provides formative information about effectiveness of instructional decisions. Learning curves are usually presented as graphical illustrations. However, little is known about teachers understanding and interpreting of graphically presented information. An instrument to measure competencies in reading graphs from learning progress assessment (LPA-test) was developed. One-hundred and twenty-four student teachers and 36 teachers completed the LPA-test and a second test that assessed reading graphical information from diagrams. In addition, interviews from 10 teachers provided information about thinking processes while dealing with graphs on learning progress information. Technical adequacy of the LPA-test proved to be satisfactory. Results in the LPA-test underline the capacity that most teachers generally have when learning graphing. Interviews reveal that teachers skip a thorough description of the graphical illustration, concentrate on marginal details, and tend to immediately transmit students’ achievement into school grades without structuring information. © 2017 The Division for Learning Disabilities of the Council for Exceptional Children