Aprendizaje y Servicio (Aps) en los estudios de información Y documentación: resultados preliminares de un proyecto UCM

Abstract

Se presentan los resultados preliminares de un proyecto de Aprendizaje y Servicio (ApS) en el ámbito de la trayectoria formativa del Grado en Información y Documentación de la UCM realizado en colaboración con dos Centros de Mayores del Ayuntamiento de Madrid en el periodo de febrero a junio de 2018. A través de esta metodología docente, se ha pretendido desarrollar competencias informacionales en la población mayor del distrito de Chamberí, al que corresponden los dos centros de mayores, y, a la vez, valores ciudadanos y competencias sociales y comunicativas en el alumnado del Grado en Información y Documentación. Tras un resumen y presentación del proyecto, se analizan los resultados de una encuesta realizada con el alumnado participante al finalizar el mismo. El cuestionario ha consistido en 18 preguntas cerradas y abiertas relacionadas con diferentes aspectos de la experiencia, entre otros la actitud de los participantes, las competencias trabajadas, la impresión sobre la metodología del ApS, gustos y preferencias en cuanto al tipo de formación recibida, y expectativas profesionales. Se recogieron un total de 30 respuestas, lo que supone una tasa de respuesta de aproximadamente el 35%. Contestaron mayoritariamente alumnas (62,1%) y alumnos (34,5%) de segundo curso (89,7% del total). El avance sustancial en competencias tales como la “prestación de servicios profesionales en base a la empatía” o el conocimiento del rol de la información en las dinámicas de participación y exclusión e inclusión ciudadana apunta a una clara relación entre la actividad y la promoción de valores. Adicionalmente, dos terceras partes de los participantes declararon haber avanzado en competencias transversales como la comunicación oral y la planificación de actividades grupales, apuntando a la efectividad de esta estrategia para el desarrollo de dichas competencias. Asimismo, el hecho de tener que trabajar en un contexto del mundo real y relacionarse con un grupo poblacional específico ha supuesto en la mayoría del alumnado participante un trabajo de reflexión en diferentes momentos del proyecto.

Full text

Elmira Simeão
Aurora Cuevas-
Cerveró
Rodrigo Botelho
José-Antonio Gómez-
Hernández
(coords.)
ESTUDOS
HISPANO-
BRASILEIROS
Volumen 1

Elmira Simeão
Aurora Cuevas-Cerveró
Rodrigo Botelho
José-Antonio Gómez-Hernández
(coords.)
Competencias en Información y
Políticas para
Educación Superior:
Estudios Hispano-Brasileños
Volumen 1
Madrid, España
2019

Rector
Márcia Abrahão Moura
Vice Rector
Enrique Huelva
Decanato Pós-graduação
Decano: Adalene Moreira Silva
Faculdad de Ciência da Informação
Diretor: Renato Tarciso Barbosa de Sousa
Programa de Pós-Graduação em
Ciência da Informação
Coordenador: João de Melo Maricato
Rector
José Luján Alcaraz
Facultad de Comunicación y
Documentación
Decano Pedro Hellín Ortuño
Rector
Joaquín Goyache Goñi
Facultad de Ciencias de la
Documentación
Decano: José Luis Gonzalo Sánchez-Molero
Departamento de Biblioteconomía y
Documentación
Directora: María Teresa Fernández Bajón
Rector
Ricardo Marcelo Fonseca
Programa de Posgrado en Ciencias de la Información
Maria do Carmo Duarte Freitas
Departamento de Información y Documentación
Director: César San Nicolás Romera

Competencias en Información y Políticas
para Educación Superior:
Estudios Hispano-Brasileños
V.1
Coordinación
Elmira Simeão
Aurora Cuevas-Cerveró
Rodrigo Botelho
José-Antonio Gómez-Hernández
Madrid, España
Universidad Complutense de Madrid
2019

© Los respectivos autores.
© De la presente edición: Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias de la Documentación
http://documentacion.ucm.es/
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Consejo Editorial e Normativo
Denise Bacellar Nunes
Elmira Simeão
Diagramación
Pablo Parra Valero
Denise Bacellar Nunes
Revisión
Denise Bacellar Nunes
Caroline Botelho Teixeira
Capa
Pablo Parra Valero
Consejo Editorial y Científico
Dr. Rodrigo Botelho
Dra. Renata Braz
Dra. Aurora Cuevas Cerveró
Dr. José-Antonio Gómez Hernández
Dr. José Luis Gonzalo Sánchez-Molero
Dra. Regina Belluzzo
Dra. Gladys Ceretta
Dr. Murilo Cunha
Dra. Maria Teresa Fernández Bajón
Dr. Andrés Fernández Ramos
Dra. Isa Freire
Dra. Catalina Guerrero Romera
Dr. Manuel Hernández Pedreño
Dra. Patricia Hernández Salazar
Dr. Pedro Hellín Ortuño
Dra. Cecilia Leite
Dr. Ronaldo Linhares
Dr. Antonio Miranda
Dr. Jorge Morato
Dra. Lídia Oliveira
Dra. Brasilina Passarelli
Dra. Cynthia Roncaglio
Dra. Elmira Simeão
Dr. Fernando Ramos Simón
Dra. Sonia Sánchez Cuadrado
Dr. Emir Suaiden
Dra. Marta Valentim
Dr. Pablo Parra Valero
Dra. Virginia Villaplana Ruiz
Elaborada pela bibliotecária: Denise Bacellar Nunes CRB1 nº 1957
Competencias en Información y Políticas para Educación Superior: Estudios Hispano-Brasileños / Elmira Simeão,
Aurora Cuevas-Cerveró, Rodrigo Botelho, José-Antonio Gómez-Hernández, coordinación. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid, Facultad de Ciencias de la Documentación, 2019. 175 p. V.1.
Con una bibliografía.
Selección de artículos presentados originalmente en el VII Seminario Hispano Brasileño en Información,
Documentación y Sociedad.
ISBN 978-84-09-16795-1
1. Competencia informacional. 2. Ciencias de la Información. Simeão, Elmira, (coord.). II. Cuevas-Cerveró, Aurora
(coord.). III. Rodrigo Botelho (coord.). IV. Gómez-Hernández, José-Antonio (coord.). V. VII Seminario Hispano
Brasileño de investigación en información, documentación y sociedad (7.: Madrid/ Múrcia, ES: 2018).

Sumario
Presentación ..................................................................................................................................................7
Apresentação .................................................................................................................................................9
Capítulo 1 ..................................................................................................................................................... 11
Estudo de análise de redes com periódicos científicos impressos na Biblioteca Central da Universidade
de Brasília (BCE - UnB)
Larissa Nogueira Bello
Capítulo 2 ..................................................................................................................................................... 21
Juventude, Educação, Conhecimento E Competência Em Informação: Notas Para Debate
Valéria Pinto Freire & Ronaldo Nunes Linhares
Capítulo 3 ..................................................................................................................................................... 47
Los Repositorios Patrimoniales, normas e interoperabilidad para definir un modelo
María R. Osuna Alarcón & María Pilar Rodríguez Hernández
Capítulo 4 ..................................................................................................................................................... 72
A Formação em CoInfo para o acesso à informação e aos serviços da Universidade de Brasília
Mônica Peres, Márcia Marques & Antônio Miranda
Capítulo 5 ..................................................................................................................................................... 83
Bibliotecas comunitárias, Competência em Informação e Agenda 2030/ODS: Projeto de extensão
inovador da Universidade de Brasília (UnB-Brasil) na Cidade Estrutural
Elmira Simeão, Regina Belluzzo, Iracilda Pimentel, Greiciane Lins & Michelli Costa
Capítulo 6 ..................................................................................................................................................... 96
Prototipagem de base de dados: o caso da biblioteca do ICSH Faculdade CESB
Valeska Bahia de Castro & Márcio Bezerra da Silva
Capítulo 7 ................................................................................................................................................... 110
Diálogos Prospectivos como pedagogia ativa para desenvolver o pensamento estratégico. Agenda 2030
e seus ODS: Prospectiva do Desenvolvimento socioeconômico com políticas públicas voltadas à vida
Wagner de Jesus Martins, Márcio Aldrin França Cavalcante, Marcelo Souza de
Jesus, Claudia de Souza Ferreira Martins, Gabriel Maia Veloso & Edward Torres Maia
Capítulo 8 ................................................................................................................................................... 127
Educar para la transparencia y una ciudadanía informada: diseño, aplicación y evaluación del programa
IRIS
María José Campillo Meseguer, Antonio Galiano Martínez, José-Antonio Gómez Hernández,
Antonio Hidalgo Pérez, José Molina Molina, Francisco M. Reverte Martínez, María José Baeza
Hernández, María del Carmen López Aniorte, Emilio Martínez Navarro, José Manuel Mayor
Balsas, Elena Oliva Palazón, Diego Peñarrubia, José Luis Ros Medina, Manuel Tovar & Teresa
Vicente Giménez
Capítulo 9 ................................................................................................................................................... 144
Filmando la igualdad: desigualdad y violencia de género en adolescencia. Una investigación acción
participante a través de la dinamización comunicativa y la realización audiovisual en España y América
Latina
Violeta Sáez Garcés de los Fayos & Raúl Molina Veintemillas
Capítulo 10 ................................................................................................................................................. 144
Aprendizaje y Servicio (Aps) en los estudios de Información y Documentación: resultados preliminares
de e un proyecto UCM
Michela Montesi, Isabel Portela Filgueira, Susana Ramírez Martín & Isabel Villaseñor Rodríguez

162
Capítulo 10
Aprendizaje y Servicio (Aps) en los estudios de
Información y Documentación: resultados
preliminares de un proyecto UCM
Michela Montesi23
Isabel Portela Filgueira24
Susana Ramírez Martín25
Isabel Villaseñor Rodríguez26
1. INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo se relata una experiencia docente de Aprendizaje y Servicio (ApS)
en el ámbito de la trayectoria formativa del Grado en Información y Documentación (I&D) de la
UCM. Concretamente, se analizan los resultados de una encuesta realizada con el alumnado
participante al finalizar un proyecto de ApS en colaboración con dos Centros de Mayores del
Ayuntamiento de Madrid ubicados en el distrito de Chamberí, el de Santa Engracia y el de Blasco
de Garay. El ApS es una forma de educación experiencial basada en la prestación de servicios a la
comunidad, para promover el aprendizaje y desarrollo del alumnado a través de la resolución de
problemas reales (Riddle, 2003). La metodología del ApS, por definición, es aplicable en
prácticamente todo contexto educativo, aunque desconocemos experiencias parecidas en la
formación superior en I&D en España, donde las competencias informacionales se han trabajado
más bien desde el ámbito de la Educación, por ejemplo en (Amat, 2011), (Juarros et al., 2012) y
(Rubio i Serrano et al., 2013). Por otro lado, existen numerosas experiencias internacionales de
aplicación del ApS a la formación en I&D, tanto en la enseñanza presencial como en la virtual, y
como estrategia docente aplicable desde las etapas más tempranas de la formación especializada y
de forma complementaria a las prácticas curriculares (Most, 2011). Según Riddle (2003), el ApS
23 Universidad Complutense de Madrid
24 Universidad Complutense de Madrid
25 Universidad Complutense de Madrid
26 Universidad Complutense de Madrid

163
sería especialmente relevante para los estudios en I&D, porque entre los beneficios derivados de
esta metodología estarían una percepción diferente de la información y una mayor conciencia de
las necesidades de información que plantea la resolución de problemas reales. Montiel Overall
(2010) reitera las ventajas del ApS para la formación en I&D, indicando que los alumnos
participantes en un proyecto con escuelas y bibliotecas públicas, relacionado con la brecha digital
y la diversidad, se vieron más motivados a analizar las lecturas de clase. La relevancia del ApS
para los estudios de I&D se ve reforzada, además, por sus diferentes características respecto al
prácticum, más tradicional en estos estudios. Angel (2016) indica cuatro elementos
caracterizadores del ApS, a saber la reflexión individual durante la experiencia, el hecho de
proponer una solución a un problema de la comunidad y promover la responsabilidad cívica, el
beneficio mutuo, y el compromiso social, algo que diferencia claramente el ApS de las prácticas
curriculares. Espelt y Mañà (2011) defienden la necesidad de las prácticas curriculares en la carrera
de Biblioteconomía y Documentación por la centralidad de la intermediación con las personas en
la profesión. Sin embargo, las prácticas curriculares se dan en ámbitos institucionales o
empresariales, limitando la adquisición de valores a estos mismos ámbitos, mientras que el ApS
busca desarrollar valores cívicos y aportar beneficios mutuos al alumnado y la comunidad (Lim y
Bloomquist, 2015).
En el contexto de la presente experiencia, el ApS se consideró como una estrategia
adecuada para promover los valores cívicos y el compromiso social y compensar ciertas
limitaciones en la oferta formativa en I&D. Una primera limitación consiste en concebir la carrera
en I&D principalmente como técnica, enfatizando el conocimiento de técnicas como la
catalogación, la clasificación, o la indización, o del manejo de herramientas tecnológicas. Al
mismo tiempo, la relación con las personas destinatarias de servicios de información se suele
contemplar desde el punto de vista de las organizaciones dentro de las cuales se ofrecen, a menudo
como una cuestión de satisfacción con los servicios bibliotecarios o documentales. Sin embargo,
las necesidades de información y el uso de la información se dan tanto dentro de centros de
documentación y bibliotecas como en cualquier otro entorno de la vida diaria (Villaseñor-
Rodríguez, 2017). En el Libro Blanco del Título de Grado en Información y Documentación
(2004), la lista de 23 competencias específicas del grado en I&

164
relación con las personas consumidoras de información en el ámbito de instituciones y empresas,
aunque trece de las restantes competencias se refieren de forma explícita a técnicas y tecnologías,
prioridad formativa teniendo en cuenta las exigencias del mercado laboral actual (Tejada-Artigas
et al., 2014), el suministro de servicios informacionales adecuados exige desarrollar competencias
sociales y comunicativas para conectar con el público de referencia incluso fuera de bibliotecas y
centros de documentación específicos. Según Colón-Aguirre (2017), existen carencias de
por lo menos estando a una serie de 14 entrevistas con personal de bibliotecas universitarias de
EEUU.
Otra consecuencia del énfasis en la formación técnica y en las necesidades organizativas
por encima de las necesidades de las personas es que se infravaloran los valores cívicos. El marco
metodológico del ApS se ha escogido precisamente por esta razón, pues esta metodología busca,
con palabras de Roser Batllé (2018), poner en práctica los conocimientos adquiridos en la carrera
para responder a necesidades reales del entorno. El objetivo final es que el alumnado aprenda a
prestar servicios profesionales en base a la empatía y la comprensión de las necesidades específicas
de un grupo poblacional concreto. Tratando el tema de las competencias que se desarrollan a través
del ApS, Riddle (2003) constata que está sobradamente probada la influencia de esta estrategia
formativa en las dimensiones afectivas del alumnado, incluyendo la autoestima, la responsabilidad
social o la autoeficacia, aunque desde un punto de vista cognitivo los resultados obtenidos no son
coherentes apuntando solo en ocasiones a una ventaja del ApS frente a otras estrategias en la
adquisición de conocimiento.
Adicionalmente a las motivaciones de tipo formativo que acabamos de reseñar, el proyecto
se contextualiza en un marco social de progresivo envejecimiento de la población, abordando un
tema que, además, está siendo objeto de investigación. La Facultad de Ciencias de la
Documentación se encuentra en pleno barrio de Chamberí que, según los datos del Padrón
Municipal publicados en 2017 (Ayuntamiento de Madrid, 2017), presenta una edad media superior
a la de la ciudad de entre 2 y 3 años. Esta circunstancia coincide con el creciente interés por el

165
comportamiento informacional de la población mayor que está siendo objeto de numerosas
investigaciones. Se sabe que las fuentes de información de las personas mayores tienden a ser otras
-Teruel y Andreu-Ramos, 2013); que sus intereses
tienden a centrarse en cuestiones relacionadas con la salud, las finanzas, y los temas jurídicos (Asla
y Williamson, 2015), y que muchas veces tienen dificultades para adoptar las tecnologías de la
información y comunicación, entre otras cosas por limitaciones físicas (dificultades visuales,
incapacidad de controlar el ratón...) (Yu y Chao, 2014). Sin embargo, hay evidencias de que el uso
de Internet contribuye al envejecimiento activo, promoviendo la participación social, la salud, una
actitud de cambio y estímulos intelectual para las personas mayores (Miguel y Luz, 2017).
1.1 El Proyecto
Los objetivos básicos que se establecieron desde el comienzo del proyecto incluyen
desarrollar competencias informacionales en la población mayor del distrito de Chamberí, donde
se encuentra ubicada la Facultad de Ciencias de la Documentación y, a la vez, competencias
sociales y comunicativas y valores en el alumnado del Grado en I&D de la propia Facultad. Más
concretamente, se entendió que se podía fomentar el desarrollo de varias de las competencias
nucleares que recopila, para la formación bibliotecaria, la American Library Association (2009) -
algo más actualizadas que las del Libro Blanco del Título de Grado en Información y
Documentación (2004). Entre otras, cabe mencionar la adquisición de técnicas efectivas de
comunicación oral y escrita (1J), el conocimiento de métodos para interactuar con personas de
todas las edades y grupos (5C), la capacidad de responder a diferentes necesidades y comunidades
usuarias (5F), y la capacidad de establecer redes y colaboraciones (8D), asumiendo roles de
liderazgo con potencial de transformación (8E). En la ejecución del proyecto participó el alumnado
de segundo, tercero y cuarto curso, con un total de 86 alumnas y alumnos, abarcando
transversalmente las asignaturas de Fuentes de Información Especializada, Lenguajes
Documentales I, Archivística I y Estudios y Formación de Usuarios. La ejecución efectiva de las
actividades tuvo lugar en el periodo de febrero-mayo de 2018, y se dirigió a aproximadamente 200
personas mayores. Se impartieron un total de 9 talleres más otros 2 que, aunque se planificaron,
no se llegaron a implantar. Como evaluación de la actividad, el alumnado participante plasmó en
forma de diario su experiencia y las respectivas reflexiones.

166
2. METODOLOGÍA
Al finalizar el proyecto (mayo de 2018) se envió una encuesta dirigida a las 86 alumnas y
alumnos participantes. Se recogieron un total de 30 respuestas (de las cuales una no válida), lo que
supone una tasa de respuesta de aproximadamente el 35% para el conjunto, y del 54% para el
alumnado de segundo curso que representó el grupo más participativo en el proyecto y en la
encuesta (el 89,7% de las respuestas corresponden al segundo curso). El 62,1% de las respuestas
corresponden a alumnas y el 34,5% a alumnos. La mayoría de participantes (89,7%) había
realizado la actividad formativa en grupo.
El cuestionario consistía en 18 preguntas cerradas y abiertas relacionadas con diferentes
aspectos de la experiencia, y concretamente: la actitud de las personas participantes, las
competencias trabajadas, la percepción de la experiencia por parte de los participantes, sus gustos
en cuanto al tipo de formación recibida, y expectativas profesionales, además de los datos
demográficos que indicamos arriba.
3. RESULTADOS
3.1 Preferencias acerca del tipo de formación
Para poder contextualizar la experiencia de aprendizaje y servicio en el marco de las
preferencias formativas de los participantes, se les preguntó, a través de preguntas de escala
semántica diferencial, que describieran el tipo de formación que les gusta a través de binomios de
adjetivos opuestos o semi-opuestos (Tabla 1). En una escala del 1 al 7, indicaron si sus preferencias
se acercaban más a un extremo u otro de los dos binomios (en la Tabla 1 está reflejada la mediana
de las puntuaciones globales). Los resultados muestran que, aunque en algunos casos vemos una
ligera desviación del punto medio (el 4), en general las puntuaciones se sitúan precisamente en el
punto medio o cerca de este, hecho que se puede interpretar como una exigencia de variedad en
las estrategias formativas deseadas por este colectivo estudiantil.

1
2
3
4
5
6
7
Experiencial
Teórica
General y aplicable a
Aplicada a casos
concretos
diferentes casos
del mundo real
Enriquecedora en
Enriquecedora en
valores
competencias
técnicas
Activista y
comprometida
Promotora de desarrollo
socialmente
Professional
Autónoma
Supervisada
Grupal
Individual
Monodisciplinaria
Multidisciplinaria
y transversal
Tabla 1. Preferencias de los participantes con respecto al tipo de formación. En la tabla, se refleja
la mediana de las puntuaciones asignadas en una escala del 1 al 7
Por otro lado, cabe destacar que, contrariamente a lo esperado, las personas
participantes indicaron con claridad que no están dispuestas a sacrificar compromiso
social y valores a favor del desarrollo profesional y las competencias técnicas y que, más
bien, buscan un equilibrio entre unos y otros.
3.2 Objetivos Profesionales
Otros datos de contexto que se recogieron para caracterizar la muestra estudiada
se refieren a sus objetivos profesionales. Si la quinta parte de los encuestados manifestó
no tener claros sus objetivos profesionales, la gran mayoría (35%) indicó los medios de
comunicación e internet como entornos en los cuales desearían trabajar.

168
Figura 1. Aspiraciones profesionales de la muestra encuestada.
3.3 Actitud hacia el proyecto
Los alumnos describieron su actitud inicial hacia el proyecto pudiendo escoger
entre las siguientes opciones: expectación (17,24%), rechazo (10,34%), aburrimiento
(10,34), curiosidad (29,31%), entusiasmo (10,34%), preocupación (12,07%) e
indiferencia (10,34%), y mostrando mayoritariamente una actitud de curiosidad. Las
respuestas de cada alumno y alumna se codificaron y simplificaron en: actitud negativa
(rechazo, aburrimiento, preocupación e indiferencia), actitud positiva (entusiasmo), y
actitud neutra (expectación y curiosidad), resultando esta última la más prevalente
(46,55% de las respuestas).
En una pregunta abierta relativa a la actitud ante el proyecto y a los cambios
acontecidos, las encuestadas y los encuestados destacaron la percepción de falta de
organización, la confusión que produjo la necesidad de organizar actividades de forma
autónoma, la falta de preparación para ello, así como la incertidumbre que producía tener
que relacionarse con personas mayores. Esta sensación de confusión e incertidumbre con
respecto a cómo actuar se ha detectado como una característica típica de proyectos de
ApS. Riddle (2003) menciona tres etapas en los procesos de aprendizaje y servicio, siendo
la primera d
entorno académico habitual, experimentarían sensaciones de alienación, incomprensión o
asombro ante la magnitud del problema que deben resolver y de incapacidad para
afrontarlo. Los resultados de la presente encuesta parecen confirmarlo. Otro motivo de
preocupación al principio de proyectos de ApS serían las expectativas concernientes a la
carga de trabajo adicional respecto al normal (Blodgett, 2017), algo que se dio en este

169
caso también especialmente en las tutorías del proyecto, aunque no quede reflejado
expresamente en la encuesta.
3.4 Percepción de la experiencia
Para poder describir la experiencia realizada se definieron una serie de
dimensiones, entre las cuales están la existencia de reflexión durante el periodo de
actividades, la relación con el profesorado, el sentirse a gusto, o la percepción de que las
actividades formativas realizadas fueran diferentes a las habituales. Los participantes
indicaron la frecuencia con la que experimentaron cada una de las situaciones definidas
en el curso del proyecto. La mayoría de las respuestas apuntaron a que la reflexión y la
percepción de que las actividades realizadas fueran muy diferentes a las habituales se
experimentaron, por parte de la mayoría, a menudo o siempre en el proyecto, según puede
verse en la Figura 2. Por otro lado, para más de la mitad de los participantes, se dieron
nunca o solo en ocasiones el sentirse a gusto, el poner en práctica conocimientos de varias
asignaturas o el poder aclararse sobre la misión de la profesión.
Figura 2. Dimensiones de la experiencia de ApS según la percepción de los participantes.
3.5 Competencias desarrolladas según la percepción del alumnado participante
Seguidamente, el alumnado participante evaluó en una escala del 1 al 4 sus avances
en 9 diferentes competencias que al principio del proyecto se habían establecido como
objetivos para conseguir a través de las actividades. En La Figura 3 se ven las evaluaciones

170
mostrar las competencias que, tras la ejecución del proyecto, se perciben como las de
mayor avance. Aproximadamente un 75% del alumnado participante percibió haber
progr
Refuerza esta relación con los valores el hecho de que dos terceras partes de los
participantes se declararon además mejores conocedores del rol de la información en las
dinámicas de participación y exclusión/inclusión ciudadana. Aproximadamente dos
terceras partes de los participantes declararon haber avanzado mucho o muchísimo en
competencias transversales como la comunicación oral y la planificación de actividades
grupales.
Figura 3. Percepción del alumnado participante acerca del avance en 9 competencias.
Para comprobar si, en la percepción de las personas participantes, existe una
relación entre el avance en ciertas competencias y algunas dimensiones de la experiencia
según la vivieron, realizamos el texto exacto de Fisher. En particular, comprobamos si las
primeras dos dimensiones de la experiencia reflejadas en la Figura 2 relativas a la reflexión
y la realización de actividades diferentes a las habituales estaban relacionadas con avances
en las primeras seis competencias de la Figura 3. La hipótesis nula no pudo rechazarse en

171
ningún caso, excepto dos. Por un lado, encontramos una relación entre la actividad de
reflexión y el avance en la comunicación oral (p-valor = 0,010 en el test exacto de Fisher),
significando que los participantes que declararon haber reflexionado a menudo o siempre
a raíz de su participación en el proyecto, también percibieron haber avanzado mucho o
muchísimo en comunicación oral. Por otro lado, se rechazó la hipótesis nula y se aceptó
la hipótesis alternativa de una relación entre la experiencia de haber realizado actividades
prácticas muy diferentes a las habituales y la comprensión del rol de la información en las
dinámicas de participación e inclusión/exclusión ciudadana (p-valor=0,032 en el test
exacto de Fisher), significando que la realización de actividades diferentes a las habituales
supuso tomar conciencia de un fenómeno social como la función de la información en las
dinámicas de inclusión/exclusión ciudadana.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Antes de comentar los resultados obtenidos en la encuesta sería importante
mencionar algunas limitaciones de la misma. En primer lugar, cabe constatar el escaso
número de personas participantes, que sin embargo afecta menos significativamente a la
representatividad de la muestra para el alumnado de segundo curso, pues la tasa de
respuesta para alumnos de segundo curso fue del 54%. En segundo lugar, con respecto al
propio planteamiento del cuestionario, se pueden mencionar algunas carencias de
contenido. La encuesta, por ejemplo, no tocó el tema de si el uso de las fuentes de
información había crecido como consecuencia de las necesidades planteadas por el propio
proyecto, según se ha venido subrayando en experiencias previas de ApS especialmente
en I&D (Blodgett, 2017). Se trata de una limitación debida a que, en la etapa inicial del
proyecto, se dio prioridad a la literatura sobre el ApS como metodología didáctica,
respecto a la literatura más propia del ámbito de la I&D sobre ApS, donde se hace hincapié
en los beneficios específicos de la metodología para los estudios de I&D.
Por otro lado, los resultados obtenidos han servido para comprobar que los
objetivos del proyecto se cumplieron. Por encima de cualquier otra competencia, las
personas participantes sintieron haber avanzado sustancialmente en la prestación de
servicios en base a la empatía, apuntando a una clara relación entre la participación en el
proyecto y la promoción de valores. La participación en el proyecto, además, ha permitido
tocar con mano la realidad de las dinámicas de participación e inclusión/exclusión
ciudadana, hecho que, en la experiencia de los participantes, se relacionó con el haber

172
desempeñado actividades prácticas muy diferentes a las habituales. De alguna manera, la
participación en el proyecto ha permitido comprender una realidad que en las aulas solo
puede abordarse desde una perspectiva teórica, desempeñando un claro rol
complementario en la formación del colectivo estudiado y reiterando el argumento de la
complementariedad entre formación tradicional y metodología ApS ya propuesto por
Bloomquist (2015). Las competencias que más se desarrollaron fueron transversales,
destacando, después de la prestación de servicios en base a la empatía, la comunicación
oral y la planificación de actividades grupales. Aunque menos de la mitad de las personas
pudieron aclararse sobre la misión de la profesión en el transcurso del proyecto, y todavía
la quinta parte de los participantes no tiene claros sus objetivos profesionales,
desarrollando competencias comunicativas, la experiencia apoyó a un sector importante
de los participantes en sus ambiciones profesionales, pues el 35% de estos mencionó el
sector de la comunicación (medios de comunicación e internet) como objetivo profesional.
Por otro lado, entre las dimensiones de la experiencia en el proyecto, se destacó la
reflexión, algo que, con otros factores, diferencia el ApS de las prácticas curriculares tan
típicas en la formación de I&D, que según Espelt y Mañà (2011) a menudo se perciben
como carentes en este aspecto.
Finalmente, cabe constatar que el ApS como metodología docente en I&D permite
acomodar varias de las preferencias formativas que indicó el colectivo encuestado (Tabla
1). En este sentido, la preferencia por estrategias didácticas variadas puede interpretarse
como una exigencia de autonomía o posibilidad de escoger entre diferentes opciones
(actividades, ejercicios, contenidos, etc.) que Levesque-Bristol, Knapp, y Fisher (2011)
subrayan entre las condiciones positivas de aprendizaje, en general, y en el ApS, en
particular. En relación con el ApS, la encuesta realizada por este equipo con más de 600
alumnos de 30 disciplinas diferentes del estado de Missouri sobre los elementos que
permiten obtener resultados positivos de experiencias de ApS destacaba que la autonomía
propiciaba mayores niveles de motivación y habilidades cívicas, como, por ejemplo, la
capacidad de resolución de problemas, la acción cívica y la diversidad. El ApS permite
acomodar también una exigencia en términos de valores y compromiso social. Para el
alumnado participante, la necesidad de desarrollo profesional y de adquisición de
competencias técnicas se percibieron como igualmente importantes que el compromiso
social y los valores, muy propios de la filosofía del ApS, poniendo de manifiesto unas
carencias importantes en el Libro Blanco del Título de Grado en Información y
Documentación (2004), que como vimos al principio enfatiza las técnicas y la tecnología

173
por encima de cualquier otra competencia. Por último, cabe mencionar que la ligera
preferencia por el trabajo individual, según puede verse en la Tabla 1, puede acoplarse al
ApS sin perjuicio de las competencias que se desarrollan en el trabajo en equipo, pues en
el ApS los interlocutores preferentes suelen ser las personas para las cuales se realiza el
proyecto y la interacción se da en todo caso con actores comunitarios (Blodgett, 2017).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Ayuntamiento/Estadistica/Areas-de-informacion-estadistica/Demografia-y-
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2017/?vgnextfmt=default&vgnextoid=42cd3eb6a4c41610VgnVCM2000001f4a900
aRCRD&vgnextchannel=a4eba53620e1a210VgnVCM1000000b205a0aRCRD

174

175