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FACTORES QUE INTEGRAN EL CLIMA ESCOLAR
Heriberto Monárrez Vásquez
SEED-IUNAES-ReDIE-UNID
heriberto-mv@outlook.com
Adla Jaik Dipp
IUNAES-ReDIE
adlajaik@hotmail.com
Área temática Sujetos de la educación
Resumen
El presente artículo da a conocer los resultados de una investigación que tuvo como objetivos identificar el
nivel de confiabilidad y validez del “Cuestionario para medir el Clima Escolar” (CMCE) e identificar los
factores que integran el Clima Escolar. Los objetivos se alcanzaron a través de un estudio instrumental en
el que se aplicó dicho cuestionario a 331 docentes de educación primaria del Sector Educativo No. 15 de
la ciudad de Durango, México. Los resultados permitieron demostrar una alta confiabilidad y validez para
medir el Clima Escolar.
Palabras clave: Clima Escolar, Confiabilidad, Validez, Factores.
Introducción
El Clima Escolar hace referencia al conjunto de percepciones que, en términos de esta
investigación, los profesores comparten acerca de las características de las relaciones
que se dan en el centro educativo.
Existe una multiplicidad de concepciones sobre este constructo que resulta difícil
definirlo con claridad; sin embargo, a pesar de la poca literatura encontrada en nuestro
país al respecto, en países de Sudamérica, en Estados Unidos y España, se toma
importancia a las relaciones interpersonales que se establecen en las instituciones
escolares.
Se considera que un Clima Escolar se caracteriza por una apertura y autenticidad
amplia de interacción entre docentes y directivos que refleja actos de cooperación, apoyo
y receptividad por parte de los directivos hacia las ideas vertidas por los docentes. Esto
ocasiona que las metas institucionales sean adquiridas por todos los agentes educativos
(Charan & Taylor, 1999; Kelley, Thornton & Daugherty, 2005; Monárrez & Jaik, 2015).
Cuando el director muestra una preocupación por los maestros, los motiva y
anima, potencializa el trabajo y las relaciones que se dan entre ellos. Para la creación de
un Clima Escolar de apertura se requiere no priorizar la cuestión administrativa rutinaria,
sino que es mejor que las responsabilidades de los docentes sean de exclusividad en el
área pedagógica.
Marco Teórico
Existe una multiplicidad de dimensiones aceptadas dentro de la teoría del Clima Escolar,
hay autores que expresan que son solo dos, otros mencionan que son cuatro y hay
quienes comentan que pueden ser incluso cinco; la falta de consenso en la determinación
de las dimensiones del Clima Escolar, lo único que deja claro, es que aún no existe una
teoría lo suficientemente consolidada para ser considerada como la fuente principal para
esta investigación.
La idea inicial de Halpin y Croft (1962, como se citaron en Hoy, Tarter & Kottkamp
1991, p. 123) con relación a que las dos dimensiones más importantes en el desarrollo
del Clima Escolar son el director y el maestro, se tomaron para efectos del estudio las
cuales se describen a continuación.
Comportamiento del director.
Esta dimensión del Clima Escolar se ocupa de la manera en que el director interactúa
con los profesores, los alumnos y los padres. Esto parece afectar a la forma en que los
maestros interactúan uno con el otro, con los alumnos y los padres. Esta interacción tiene
un considerable impacto en el ambiente general de la escuela. Halpin (1966, p. 151)
identificó cuatro características de la conducta de un director. Son el distanciamiento, el
énfasis de producción, la consideración y el empuje.
Comportamiento de los maestros.
Uno de los actores que más determina el Clima Escolar es el maestro, es él quien
mediante su Comportamiento y las relaciones que entabla con los estudiantes, los
padres, los compañeros de trabajo y con el director, juega un papel crítico en el desarrollo
del continuum de un Clima Escolar cerrado a un Clima Escolar abierto.
Halpin (1966, p 150) identifica cuatro características del Comportamiento de los
docentes que pueden influir en el Clima Escolar, dichas características son: retirada,
obstáculo, espíritu e intimidad.
Metodología
Esta investigación se realizó con un enfoque cuantitativo, mediante el método hipotético
deductivo de tipo no experimental, transversal y predominantemente instrumental pues
el principal propósito de este estudio fue validar el instrumento denominado:
“Cuestionario para medir el Clima Escolar” (CMCE), a través de la obtención de
evidencias de validez y confiabilidad, y en la identificación de los factores que integran
en Clima Escolar. En el desarrollo del estudio se estableció una variable teórica, el Clima
Escolar, el cual quedó integrado por dos dimensiones: Comportamiento del director y
Comportamiento de los maestros.
Participantes.
Los participantes en el proceso de investigación fueron todos los docentes frente a grupo
correspondientes al sector educativo de escuelas primarias No. 15 del estado de
Durango, por lo que el levantamiento fue de tipo censal; el sector abarca las zonas
escolares 1, 2, 3, 4 y 10 con un total de 331 maestros frente a grupo, de ellos 217
pertenecen al género femenino con un 65.6%.
Instrumento.
Se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento se diseñó un cuestionario
(García, 2005), puesto que se pretendía identificar la percepción de los docentes en
relación con el Clima Escolar. El instrumento quedó integrado por 54 reactivos con cuatro
opciones de respuesta que van desde completamente en desacuerdo hasta
completamente de acuerdo.
Procedimiento.
Este estudio se inició con la revisión de investigaciones, publicaciones, modelos teóricos
e instrumentos relacionados con el Clima Escolar para proceder luego a establecer el
marco teórico que respaldó la investigación y que permitió clasificar sus factores (variable
teórica) en dos dimensiones:
• Comportamiento de los docentes con los indicadores: el distanciamiento, el
énfasis de producción, la consideración y el empuje.
• Comportamiento de los docentes con los indicadores: retirada, obstáculo,
espíritu e intimidad.
En seguida se procedió a realizar una operacionalización de la variable de Clima
Escolar a través de estas dimensiones, de las cuales se establecieron indicadores y se
construyeron los ítems que constituyeron al instrumento.
El instrumento se sometió inicialmente a un proceso de piloteo, aplicándose en su
primera versión a 40 docentes de educación primaria obteniendo un α=.962
Así mismo, se sometió a un proceso de revisión de validez mediante el proceso de
análisis de expertos y un análisis de validez de constructo, los resultados obtenidos
fueron los siguientes:
• En el proceso de Análisis de Expertos (Barraza, 2007) todos los ítems
obtuvieron una validez fuerte; de manera que la validez global del instrumento
fue de 𝑥̃=2.68, considerándose como fuerte.
• En el análisis de validez de constructo se utilizaron: a) el análisis de
homogeneidad de los reactivos, obteniendo como resultado que, de los 54
ítems que integran cuestionario preliminar, sólo el 51 no logró la regla de
decisión p<.05; y, b) el análisis de grupos contrastados, cuyos resultados
reflejan que, de los 54 reactivos, también el 51 es el único que no cumple con
la regla de decisión p<.05.
Para establecer la versión del CMCE que se aplicaría a la población seleccionada,
y que permitiría la valoración de su versión final, se optó por establecer como regla de
decisión que se anularía el ítem 51 porque no cumplía con la regla establecida en dos de
los análisis realizados en la etapa de piloteo.
Resultados
Después de la aplicación y la captura de los 331 cuestionarios y para responder a los
objetivos de esta investigación se procedió a analizar la información mediante dos
procedimientos: el análisis de confiabilidad y el análisis de validez.
Análisis de confiabilidad.
Para medir la confiabilidad del CMCE se utilizaron tres procedimientos estadísticos:
medidas de coherencia o consistencia interna, método de mitades partidas y confiabilidad
en caso de eliminar un ítem.
Para las medidas de coherencia o consistencia interna se utilizó el Coeficiente Alfa
de Cronbach para la escala en general, obteniéndose como resultado α=.96, por lo cual
se considera que el instrumento tiene un nivel elevado de confiabilidad según plantean
Murphy y Davishofer (1998, como se citaron en Hogan, 2004), quienes asignan este nivel
a un puntaje mayor a .90. También puede considerarse como muy buena confiabilidad
según De Vellis (2003, como se citó en García, 2006) para los resultados que se localizan
entre .80 y .90.
En el método de mitades partidas se obtuvo que, al dividir en dos mitades los ítems
del CMCE, quedaron 27 ítems en la parte 1 con un resultado de Confiabilidad de α=.96 y
26 ítems en la parte 2, con una confiabilidad de α=.92. En cuanto al Coeficiente de
Confiabilidad por Mitades según la fórmula de Spearman-Brown para longitudes iguales
el resultado fue de α=.70.
Se complementó la medición de la confiabilidad con el procedimiento de
“Confiabilidad en caso de eliminar un ítem”; se aplicó el Coeficiente Alfa de Cronbach y
se observó que la fluctuación si se eliminaba algún ítem era de α=.91 a α=.93 por lo que
se infiere que no se afecta de manera sustancial la confiabilidad del instrumento en caso
de eliminar alguno.
Análisis de validez del instrumento.
Se utilizaron cuatro procedimientos con los cuales es posible identificar qué tan valioso
es el CMCE para medir el Clima Escolar en la población estudiada (Gregory, 2001).
Dentro de los procedimientos para el análisis de la validez del CMCE se realizaron
tres estudios: el Análisis de Consistencia Interna, el Análisis de Grupos Contrastados y
el Análisis Factorial.
El Análisis de Consistencia Interna, que proporciona una evidencia de validez
basada en la estructura interna del instrumento, se realizó mediante el estadístico r de
Pearson para relacionar cada ítem con la media general; en este caso la regla de decisión
fue p<.05. En los resultados se observa que los 53 ítems del instrumento muestran una
correlación positiva ya que su valor es de .00, lo cual significa que todos los ítems se
refieren al constructo que se estudia, de manera que existe homogeneidad en la
estructura interna y se evidencia que no hay necesidad de eliminar ninguno de los ítems.
El Análisis de Grupos Contrastados permite identificar la homogeneidad y la
direccionalidad de los ítems, así como advertir si todos se dan en la misma dirección, ya
sea positiva o negativa o si esta relación es inversa. Se aplicó el estadístico T de Student,
cuya regla de decisión fue p<.05. Los resultados del análisis de grupos contrastados
muestran que todos los ítems obtuvieron un nivel de significación de .00, por lo que se
confirma que tienen una misma direccionalidad, es decir, que van de menor a mayor o
de mayor a menor; de manera que, completamente en desacuerdo es el valor menor y
completamente de acuerdo es el valor mayor en todos ellos. Con este resultado puede
afirmarse que el CMCE permite discriminar entre un nivel alto y un nivel bajo del objeto
estudiado: El Clima Escolar.
Para conocer los factores que integran el Clima Escolar a partir de la información
obtenida con la aplicación del CMCE se procedió a realizar un Análisis Factorial.
Por tal motivo el presente apartado se integró con dos elementos: el análisis
factorial y los factores que integran el Clima Escolar. A continuación, se describe este
análisis y sus resultados.
Se realizaron dos procedimientos previos para determinar si era válido realizar un
análisis factorial al CMCE: el Test de KMO Bartlett’s y el de Comunalidades.
Respecto al Test de KMO y Bartlett, el resultado fue un nivel alto de Coeficiente
de Adecuación (.933), y su nivel de significación fue de .00, por lo cual se consideró
adecuado proceder al análisis factorial.
El Procedimiento de Comunalidades permite establecer qué tan independientes
son los ítems entre sí aplicando la regla p>35, de lo contrario el ítem no sería aceptado
porque su nivel de relación con los demás se consideraría muy bajo y habría posibilidades
de eliminarlo. El resultado mostró que era necesario eliminar los ítems 2, 26, 34, 52 y 53,
porque el menor valor obtenido fue de .20, por lo cual estos no pasaron la regla de
decisión establecida.
Los resultados permitieron determinar que era pertinente hacer en el CMCE el
Análisis Factorial Exploratorio determinando previamente el número de grupos; este se
desarrolló solicitando la extracción de tres factores, porque en un análisis preliminar se
observó que este número de factores explicaba más del 50% de la varianza total. Los
resultados obtenidos en la “Matriz de Componentes Rotados”, se presenta en la Tabla 1
donde se observa que los ítems del CMCE pueden ser clasificados en los tres factores
resultantes, considerando suprimir los coeficientes menores a .40.
Tabla 1
Matriz de componente rotadoa
Componente
1
2
3
1. interactúa libremente con los maestros
.827
2. muestra humanidad
.818
3. propicia que los maestros disfruten de su trabajo
.808
4. se preocupa por los problemas de los maestros
.791
5. guía a los maestros con el ejemplo
.789
6. muestra consideración cuando los maestros tienen alguna necesidad
.786
7. se muestra amigable
.784
8. tiene interés personal en cada uno de sus maestros
.781
9. orienta las actividades de los maestros al logro de los objetivos
.777
10. motiva constantemente a los maestros
.765
11. ayuda a los maestros a lograr las metas
.757
12. fomenta la excelencia en la enseñanza
.745
13. celebra los logros de los maestros
.742
14. es muy trabajador
.741
15. se relaciona afectivamente con los maestros
.737
16. enfatiza sobre el compromiso de los maestros hacia su trabajo
.718
17. considera que tomo muy en serio mi trabajo
.661
18. considera que los maestros se preocupan por el cumplimiento de las metas de la escuela
.659
19. me da a conocer las expectativas que tiene sobre mí
.636
20. sacrifica de su tiempo para atender las necesidades personales de los maestros
.636
21. cree que trabajo mejor sin presión
.635
22. considera que tengo cubiertas mis necesidades sociales con el cumplimiento de mi trabajo
.616
23. tiene pláticas informales con los maestros
.613
Continúa…
Continuación.
Componente
1
2
3
24. muestro compromiso con la escuela
.827
25. realizo mi trabajo con buena disposición
.783
26. me comporto como profesional de la educación
.765
27. realizo las actividades que me asignan
.760
28. respeto a mis compañeros de trabajo
.733
29. soy entusiasta con las tareas que se me asignan
.718
30. me preocupo por hacer observaciones pertinentes a los alumnos
.671
31. soy feliz trabajando con mis compañeros
.656
32. mis compañeros de trabajo me respetan
.636
33. actúo con responsabilidad
.632
34. realizo con agrado las tareas administrativas que me encomiendan en la escuela
.629
35. registro con interés la puntualidad y asistencia de mis alumnos
.626
36. elaboro con alegría las planificaciones didácticas
.591
37. elaboro con atingencia el registro de calificaciones
.563
38. busco innovar en la realización de las actividades
.526
39. disfruto trabajar con mis compañeros en la escuela
.523
40. existe una relación estrecha con mis compañeros
.806
41. los compañeros de trabajo me apoyan en momentos difíciles
.771
42. me relaciono con mis compañeros de trabajo fuera de la escuela
.717
43. los compañeros de trabajo me levantan el ánimo
.699
44. conozco bien a mis compañeros de trabajo
.696
45. me apoyo en mis compañeros para realizar mis actividades
.639
46. comparto asuntos personales con mis compañeros de trabajo
.597
47. tengo a mis mejores amigos entre mis compañeros de trabajo
.538
48. disfruto cuando estoy con mis compañeros de trabajo
.512
49. trabajo en equipo con mis compañeros
.429
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.
El primer factor denominado Acciones directivas está integrado por los ítems 1 al
23 y se refiere a los actos del director en su relación laboral y afectiva con los maestros,
este factor presenta un alfa de Cronbach de α=.96.
El segundo factor denominado Compromiso laboral del docente lo componen los
ítems 24 al 39 y contemplan los actos laborales de los maestros, el alfa de Cronbach es
de α=.92.
El tercer factor se llamó Relaciones personales del docente, está compuesto por
los ítems 40 al 49; este factor hace referencia a la manera en que el docente se relaciona
con sus compañeros de trabajo dentro y fuera de la escuela, para este factor, el alfa es
de α=.87.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados, puede afirmarse que el Cuestionario para medir el Clima
Escolar (CMCE) presenta una confiabilidad alta y reúne las evidencias de validez
necesarias para medir el Clima Escolar, por lo cual, se integra el CMCE con los ítems
que se usaron en el muestreo, pero se reestructura el orden de acuerdo con los factores
y elementos que surgieron de este estudio.
Respecto a la validez planteada, se obtuvo que los 49 ítems del CMCE muestran
una correlación positiva porque el valor resultó de .00, lo cual implica una homogeneidad
en la estructura interna del cuestionario. Además, mediante el análisis de grupos
contrastados se obtuvo que todos los ítems tienen una misma direccionalidad.
Se estableció la estructura factorial del instrumento en tres factores, siendo el más
importante de ellos el denominado Acciones directivas. Mientras que el factor que
presentó mayores problemas fue el Relaciones personales del docente.
Referencias
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evidencias de validez basada en el contenido, Investigación Educativa
Duranguense, (7), 5-13.
García, C. H. (2006). La medición en ciencias sociales y en la psicología. En R. Landeros
& M. González (comp.), Estadística con SPSS y metodología de la investigación,
(pp. 139-166). México: Trillas.
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Gregory, R. J. (2001). Evaluación psicológica. Historia, principios y aplicaciones. México:
Manual Moderno.
Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. New York: Macmillan.
Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1962). The organizational Climate of schools. Chicago:
Midwest Administrative Center, The University of Chicago.
Hogan, T. P. (2004). Pruebas psicológicas. México: Manual Moderno.
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Monárrez y Jaik. (2015) El clima escolar y su relación con el liderazgo directivo en nivel
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http://internationalforum.aiias.edu/:http://internationalforum.aiias.edu/images/vol0
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